Rapport for 5 måneders orlov efteråret Marie Bjerring / Nordjyllands Idrætshøjskole / December 2013

Transkript

1 Rapport for 5 måneders orlov efteråret 2013 Marie Bjerring / Nordjyllands Idrætshøjskole / December 2013

2 Om orloven Min orlov har været centreret omkring et påbegyndt masterstudie i positiv psykologi ved DPU, Århus Universitet. Jeg har taget modul 1 (individuelle styrker og trivsel) og modul 3 (organisatio- ner og ledelse) som fuldtidsstuderende i orlovsperioden. De to eksamensopgaver er afleveret; dog ligger de mundtlige eksamener først ultimo januar. I min ansøgning om orlov skrev jeg: Uddan- nelsen er i høj grad centreret omkring at bringe den opnåede viden om området i spil med de studerendes praksiserfaringer. Her vil jeg naturligvis bringe mine erfaringer fra højskoleverdenen min viden, vores udfordringer og højskolens ærinde i clinch med den positive psykologis teorier og forskning. I min rapport vil jeg afdække dette møde.. Disse forventninger er bestemt ikke blevet skuffet, og en udfordring har heldigvis været at vælge et fokusområde blandt alle de tanker, der har været relevante for højskolen. Jeg har dog ikke været i tvivl om, at det var langt bedre at udvælge et par områder at gå i dybden med, end at forsøge at behandle alle områder overfla- disk. I det videre forløb i uddannelsen (som jeg læser ét modul ad gangen sideløbende med høj- skolearbejde) vil jeg kunne tage fat i andre spændende områder og problemstillinger. Om rapporten Rapporten skitserer kort hvilket konkret udbytte, der foreløbig har været af orloven. Rapporten udgøres dog i lige så høj grad af den eksamensopgave, som følger. Hvis man ønsker en kort indfø- ring i positiv psykologi (også som baggrund for rapporten), findes den på side 4. Udbytte Det væsentligste udbytte af orloven (indtil videre) udgøres af tre områder, som jeg kort skitserer herunder. Den første er den mest lokale og angår undervisning. Den anden er lokal, men angår organisation og ledelse og kan have generelle perspektiver. Den tredje og sidste er har mest almen værdi, idet den belyser og diskuterer centrale overordnede begreber for de danske folkehøj- skoler: 1. Nyt fag i positiv psykologi Jeg har fået lov til at oprette et valgfag i positiv psykologi på højskolen. Det skal forløbe allerede fra det nye elevhold i januar 2014, og jeg glæder mig meget til at bruge min nyerhvervede faglig- hed på min skole. Faget rummer gode almene perspektiver på tilværelsen og er samtidig dybt vedkommende og involverende for den enkelte elev. Hermed et rigtig godt bud på et moderne UBAK - fag. 2

3 2. Fælles mål og mening gennem en positiv psykologisk intervention Dette er titlen på min eksamensopgave på modul 3. Jeg tog udgangspunkt i den aktuelle situation på min egen højskole, hvor en række faktorer (blandt andet en periode uden forstander) gjorde, at vi ønskede at styrke samarbejdet på tværs af de forskellige medarbejdergrupper og alle medar- bejderes oplevelse af fælles mål og mening. På baggrund af positiv psykologiske teorier planlagde jeg en intervention, som forløb en eftermiddag på højskolen i form af et fælles medarbejdermø- de. Der var ikke tale om et klassisk møde, men om en række processer faciliteret med henblik på at øge oplevelsen af mening i arbejdslivet. Interventionen forløb rigtig godt, og der kunne efter- følgende spores en effekt. Herunder er et abstrakt af opgaven. Hvis nogle skulle være interesseret i en uddybning, kan jeg kontaktes. Abstrakt På baggrund af situationen på Nordjyllands Idrætshøjskole ønskes ved hjælp af positiv psykologi at øge alle medarbejdernes oplevelse af fælles mål og mening. Baggrunden beskrives, og pro- blemfeltets samfundsmæssige relevans skitseres. Efter en beskrivelse af eksisterende viden på området og diskussion af mulige vinkler på problemformuleringen, vælges Ib Ravns (2008) teori om Mening I Arbejdslivet og meningsledelse som grundlag og videnskabeligt belæg for en intervention. Teorien præsenteres, og dens begrænsninger kritiseres. Interventionen beskrives inklusiv forundersøgelse og effektmåling. Forbehold, etik og bias fremlægges. En evaluerende refleksion vurderer forløbet og resultaterne, og der konkluderes på problemformuleringen. Afslutningsvis perspektiveres. 3. Er det mig eller os?. En positiv psykologisk belysning af højskolernes dobbelte sigte på individet og det fælles. Dette er titlen på min eksamensopgave på modul 1. Opgaven er ikke helt typisk for studiet og modulet, idet den tager udgangspunkt i en meget overordnet diskussion af nogle begreber fra praksisfeltet og ikke i en konkret daglig udfordring. Dette har jeg været bevidst om helt fra start, og selvom det åbenlyst ville være et svært og fluffy emne at behandle (på de max 15 sider), holdt jeg fast, fordi det for mig var det vigtigste og mest spændende møde mellem den positive psykologi og højskoleverdenen. Herunder er et abstrakt, og på de følgende sider er opgaven i sin helhed. Abstrakt På baggrund af en række elementer tolkes den danske folkehøjskoles mål som et dobbelt sigte på individet og det fælles. Problemformuleringen spørger: 1)Hvordan kan den positive psykologi belyse en eventuel sammenhæng mellem individets trivsel og udvikling af det fælles? 2)Hvordan kan denne viden operationaliseres i folkehøjskolernes dobbelte sigte på at udvikle både individet og det fælles? Første spørgsmål belyses med to teorier fra den positive psykologi: Barbara Fred- 3

4 ricksons Broaden- and- Build Theory og Martin Seligmans PERMA teori. Derefter operationaliseres med henblik på praksisfeltet. Der konkluderes en række sammenhænge mellem individet og det fælles. Der konkluderes på problemformuleringens andet spørgsmål, at denne viden kan anven- des fx gennem interventioner fra den positive psykologi, som retter sig mod individets trivsel eller relationsskabelse. Positiv psykologi for dummies Jeg giver her en ganske kort indføring i positiv psykologi: For eventuelt interesserede og som bag- grundsviden for læsning af resten af rapporten. Positiv psykologi er et meget nyt (men hastigt voksende) forskningsområde; officielt stiftet af den amerikanske psykolog Martin Seligman i Positiv psykologi er ikke én samlet teoretisk retning men et bredt emnefællesskab. Man vil kort sagt sætte fokus på optimal menneskelig funk- tion og trivsel. Dette mener man ikke blot er fravær af sygdom, og hvis vi skal have et bedre grundlag for at gøre noget aktivt for vores egen og hinandens trivsel (og styrke os forebyggende i forhold til fx kriser og stress), bliver videnskaben nødt til i højere grad at undersøge eksempelvis menneskelige styrker, glæde, lykke, trivsel, mental robusthed osv. Således ser den positive psykologi sig som en nødvendig modvægt til den kliniske psykologi, som i meget høj grad forsker i psy- kisk sygdom, mangler og svagheder, dysfunktion, begrænsninger. Man erkender fuldt ud, at der er brug for denne forskning også, og at den kliniske psykologi er dygtig til at hjælpe mennesker i kriser og traumer. Men den positiv psykologi vælger bevidst det andet fokus, og dette arbejder man med multimetodisk og multiparadigmatisk. Der er lidt forskel på amerikansk og europæisk positiv psykologi. Begge er primært humanistisk funderede - men i højere grad baseret på empirisk forskning end den humanistiske psykologi 4

5 (fx Maslow og Rogers) var. I USA er man fx præget af en lang tradition for en ret positivistisk til- gang, mens man i Europa har en forkærlighed for det (social)konstruktivistiske. For yderligere læsning kan jeg anbefale: Positiv psykologi en introduktion til videnskaben om velvære og optimale processer af Anders Myszak og Simon Nørby (Hans Reitzels Forlag 2008). Bogen er en seriøs men let læst sammenfatning med dansk (og kritisk) vinkel. Hvis man er interesseret i bestemte områder inden for den positive psykolgi, kan jeg anbefale mere specifik læsning. Tak Når man tager sin første uddannelse, er man ofte i et land som Danmark ikke helt klar over, hvor heldig man er. Samfundet betaler for uddannelse og SU, og man oplever måske uddannelsen som et imperativ og et pres for at vælge, præstere og finde sin identitet i et kommende arbejdsliv. Det oplevede jeg selv, og det ser jeg hos vores højskoleelever. I forbindelse med min orlov og denne anden uddannelse er jeg slået af en helt anden form for ydmyghed. Det er et stort privilegium at få lov til at udvikle og kvalificere sig både fagligt og menneskeligt midt i sit arbejdsliv, og jeg er meget taknemmelig for at have fået muligheden. Marie Bjerring, december 2013 [email protected] 5

6 Er det mig - eller os? 1 En positiv psykologisk belysning af højskolernes dobbelte sigte på individet og det fælles. Marie Bjerring Master i Positiv Psykologi - Modul Institut for Uddannelse og Pædagogik - Århus Universitet 1 Verselinje fra sangen Hvor du sætter din fod af Jens Sejer Andersen. Skrevet til 50-års jubilæet for Gymnastik- og Idrætshøjskolen ved Viborg i Højskolesangbogen nr.206. Se hele verset s.17

7 Indhold Baggrund og begrebsafklaring... 3 Problemformulering... 4 Fremgangsmåde... 4 Tidligere diskurs... 5 PERMA: En teori om trivsel... 7 Validitet og relevans... 7 Broaden- and- Build Theory Validitet og relevans Kritik og begrænsninger Sproglig og begrebslig præcision En generel kritik Operationalisering Begrænsninger og udfordringer Konklusioner Perspektivering Litteratur Bilag 1: Uddybende om praksisfeltet Bilag 2: Ainsworth og Bowlbys forskning Bilag 3: Uddybende diskussion af kritik

8 Baggrund og begrebsafklaring I mit møde med danske folkehøjskoler har jeg en tilbagevendende oplevelse af, at denne traditi- onsrige og brogede bevægelse kan koge sit mål og eksistensgrundlag ned til et dobbelt sigte på henholdsvis udvikling af individets trivsel - og styrkelse af det fælles. Dette dobbelte sigte er en overordnet fortolkning af en række elementer som: Højskolernes historie, lovramme, forskellige værdigrundlag, PR- materialer og elevforventninger. Se en uddybende redegørelse i bilag 1. Nogle gange er der tale om en konflikt imellem de ovennævnte områder i forhold til vægtnin- gen af henholdsvis individet eller det fælles. Samtidig er der tale om et dobbelt sigte: Man vil individet og det fælles samtidig og ser det som to størrelser, som går hånd i hånd (Holst, 2005). Figur 1 illustrerer grafisk det beskrevne praksisfelt, som jeg ser det. De omtalte nuancer kan rummes i modellen, men der er naturligvis tale om en forenkling og generalisering, som skal bidrage med et overblik og en form for definition: Figur 1 Individet og det fælles er indtegnet som de to yderpunkter i et kontinuum. Der er altså ikke tale om en dikotomi eller modsætningsforhold men et spænd, hvor man kan placere eksempelvis de ovennævnte aspekter med mere eller mindre vægt mod de to yderpunkter. Modellen illustrerer således selv yderpunkternes anerkendelse af en gensidig påvirkning. Det fælles er i nærværende opgave ikke det samme som fællesskab, men er en samlebetegnelse for de fælles perspektiver, der gør sig gældende på praksisfeltet; højskolen. Det fælles rummer derfor både det nære fælles som fællesskab og relationer på skolen, men også større fæl- les perspetiver som nationale, globale og kulturelle fællesskaber, demokratiske og folkelige fæl- lesskaber samt historisk- poetiske perspektiver og fællesskaber. Modellen illustrerer her i højre side, at det fælles har størst fokus, og at den enkelte har ansvar for at bære det fælles frem; hun dannes af fælles normer og værdier for at bære dem videre. Individet bruges her ligeledes som en samlebetegnelse for de individuelle perspektiver, der gør sig gældende netop i højskolesammenhæng: Det er eksempelvis den enkeltes modning og udvikling, vejledning og karrieresigte, oplevelser og udfordringer, faglig fordybelse og dygtiggørel- se, selvrealisering samt individuel trivsel og blomstring. I denne opgave er jeg dog nødt til at fokusere smallere og vil lægge vægten på individets trivsel. Modellen illustrerer her i venstre side, at det primære fokus er at udvikle individets iboende potentialer, og at det fælles først og fremmest skal understøtte dette. 3

9 Trivsel bruges her i en radikal betydning, som ligger i tråd med Martin Seligmans aktuelle trivselsbegreb (Seligman M., 2011). Det rummer hedoniske elementer men vægter en eudaimonisk forståelse af trivsel som en fuld realisering af menneskelige potentialer. 2 I daglig tale som at stortrives eller blomstre. Opsummerende rummer praksisfeltet en central udfordring i det dobbelte sigte på individet og det fælles. Både en udfordring med hensyn til at belyse den forudsatte sammenhæng mellem individet og det fælles, men også en udfordring med hensyn til, hvordan man bedst anvender denne viden i arbejdet på at udvikle og styrke dem begge. Problemformulering 1. Hvordan kan den positive psykologi belyse en eventuel sammenhæng mellem individets trivsel og udvikling af det fælles? 2. Hvordan kan denne viden operationaliseres i folkehøjskolernes dobbelte sigte på at udvikle både individet og det fælles? Fremgangsmåde Selvom problemformuleringen rummer centrale spørgsmål, som mærkes i detaljen i den daglige højskolevirksomhed, er der samtidig tale om en grundlæggende begrebslig problemstilling, som her håndteres ved en tilsvarende grundlæggende diskussion belyst af teori og empiri fra den positive psykologi. Derfor ligger vægten også på opgavens første del: I første halvdel gives et kort overblik over tidligere forskning og diskurs på området. Derefter beskrives to positiv psykologiske vinkler til belysning af problemformuleringens første spørgsmål. Jeg har valgt at anvende Martin Seligmans PERMA teori (Seligman M., 2011) og Barbara Fredrick- sons Broaden- and- Build Theory (Fredrickson B. L., 2010; Fredrickson & Losada, 2007), idet jeg argumenterer for, at begge tager udgangspunkt i individets trivsel men samtidig rummer væsent- lig evidens for en gensidighed og dynamik i forhold til det fælles. Jeg diskuterer teoriernes validitet og relevans i forhold til problemfeltet, hvorefter jeg anvender de to teorier til belysning af problemformuleringens første spørgsmål. Desuden diskuteres relevant kritik og begrænsninger. I anden halvdel skitseres en operationalisering på baggrund af opgavens første del. Til den mundtlige eksamen er der mulighed for at dykke længere ned i en enkelt intervention og dermed komme længere ned i detaljeniveau. Begrænsninger og udfordringer beskrives. Afslutningsvis vil jeg konkludere opsummerende og perspektivere. 2 Seligmans trivselsbegreb beskrives grundigere i afsnittet om PERMA, s.7 4

10 Tidligere diskurs I forhold til at præsentere en state of the art for problemfeltet som teoretisk og empirisk plat- form for opgaven, er billedet lidt broget. På den ene side eksisterer der meget tidligere forskning og teoridannelse, som er i familie med problemfeltet. Samtidig findes der for den præcise problemstilling med ovenstående definitioner på baggrund af det specifikke praksisfelt ikke meget at bygge på i psykologisk sammenhæng. Derfor er afsnittet lige så meget en afgrænsning og place- ring i forhold til de beslægtede diskurser: I især amerikansk og europæisk psykologi har man været optaget af at undersøge forskellen mellem individualistisk kontra kollektivistisk kultur. Begrebsparret individualistisk/kollektivistisk klinger lidt som individ/det fælles, men studierne af, hvordan politisk- ideologisk- kulturelle fore- stillinger i den ene eller anden retning præger individet, mener jeg ikke har direkte relevans i denne sammenhæng. Opgavens problemfelt angår samspillet mellem individet og det fælles, uanset hvilken kulturel form det fælles nu har 3. Udviklingspsykologien har beskæftiget sig meget med samspillet mellem barnets udvikling og miljøet omkring, herunder nære relationer, familiens fællesskab og sekundære fællesskaber. Ele- verne på de danske folkehøjskoler skal dog være fyldt 18 år, og ofte er de midt i tyverne. Udvik- lingspsykologien kan give os viden om aldersgruppen i forhold til eksempelvis færdigudvikling af hjernens frontallapper, styrkelse af social selvkontrol og forståelse af konsekvens i forhold til egne handlinger, men den beskæftiger sig trods alt primært med barndomsårene, altså årene forud for et højskoleophold (Berk, 2003). En generel udviklingspsykologisk vinkel på højskoleelevernes trivsel vil derfor være for tilbageskuende i forhold til opgavens problemfelt. En enkelt udviklingspsykologisk reference, som alligevel kan have relevans i denne sammen- hæng, er den forskning, som Johan Bowlby og Mary Ainsworth har lavet omkring tilknytning. 4 For ifølge Bowly og Ainsworth bliver barnets tilknytningsmønster til en intern arbejdsmodel for relationer og vil påvirke vedkommendes fremtidige udgangspunkt for at knytte relationer og indgå i fællesskaber (Ainsworth & Bell, 1970; Jacobsen & Hoffman, 1997). Dette er værd at have in mente: Dels i forhold til forskellige elevers forskellige udgangspunkt for at indgå i relationer og fællesskab. Dels i form af en udfordring og måske begrænsning for hvor stor påvirkning, man hos 20- årige højskoleelever kan opnå omkring relationsskabelse og fællesskaber. Selvom praksisfeltet er en skole, peger spændet mellem indidvidet og det fælles ikke specifikt på læringsrummet og læringsprocessen. Både den kooperative læring, hvor man kort sagt samar- bejder om at sammenstykke læring eller læringsprodukt, og den kollaborative læring, hvor der skabes et lærende fællesskab, og hvor læringen med socialkonstruktivistiske briller ses som en social proces, er interessante i forhold til at se fællesskabet som afgørende for individet også i undervisnings- og læringssituationer (Dillenbourg, 1999; Jensen, 2012). Det kommer dog for vidt i 3 Hvorledes samspillet mellem individet/det fælles så er påvirket af forskellig kultur er ikke uinte- ressant; men det ligger uden for denne opgaves rækkevidde. 4 Se evt. bilag 2 for en lidt grundigere forklaring af Bowlby og Ainsworths forskning. 5

11 denne sammenhæng at behandle denne vinkel på individet og det fælles yderligere, men det kunne afgjort være interessant at undersøge nærmere på modul 2. Individ og fællesskab er et klassisk dualistisk begrebspar i dansk og europæisk sammenhæng; ofte behandlet filosofisk og ideologisk med henblik på pædagogiske og didaktiske overvejelser. Den tradition vil jeg ganske kort berøre et par relevante tanker fra; fordi praksisfeltet er en skole, hvorfor jeg uvægerligt vil komme til at tale på baggrund af denne fortsatte diskurs: Wolfgang Klafki har sammenfattet forskellige dannelsestraditioner med begreberne material dannelse som orienteret mod dannelsens indhold, nemlig et bestemt (fælles) stof, og i den anden grøft formal dannelse med fokus på læringens form og proces og i højere grad med udgangspunkt i individet. De to begreber kan tilnærmelsesvis placeres på hver sit yderpunkt i figur 1, men vi nærmer os dog her et didaktisk plan. Klafki forsøger at bygge bro mellem de to med sin kategoria- le dannelse, hvor individet er aktivt i mødet med givne kategorier og fænomener (Kruchov, 1978). John Dewey udfordrede mange af de udbredte vestlige dualismer, og herunder også dualismen mellem individ og fællesskab. Dewey opløser dualismen ved at argumentere, at de to begreber ikke kan adskilles; de er ikke selvstændige eller stabile enheder men betinger hinanden i en dynamisk proces (Brinkmand & Jensen, 2011). Et nyligt indlæg i diskursen om individ og fællesskab i skolen kommer fra Elsebeth Jensen og Svend Brinkmand, som fremhæver vigtigheden af at fokusere på fællesskabet i en tid med øget individualisering, som også slår igennem i pædagogiske og didaktiske trends (Brinkmand & Jensen, 2011). Jensen og Brinkmand bygger på Deweys forståelse af begreberne og tilfører samtidig en socialkonstruktivistisk vinkel. Med Gergen, Løvlie og Foucoult i ryggen opgiver de tanken om et essentielt selv til fordel for det distribuerede individ og ser både individet og fællesskabet som en fortsat konstruktion og rekonstruktion i relationerne. I denne position er fællesskabet afgørende for individets udviklingsmuligheder, men samtidig er individernes gøren og laden afgø- rende for fællesskabets kvaliteter. (Brinkmand & Jensen, 2011, s. 18). Brinkmand bruger derfor ordet fællesskabelse frem for fællesskab. Efter denne pejling og afgrænsning i forhold til tidligere teori og diskurs på feltet, vender jeg mig mod den positive psykologi for med den at belyse krydsfeltet mellem individet og det fælles: Figur 2 6

12 PERMA: En teori om trivsel Martin Seligman understreger i sin bog Flourish fra 2011, at positiv psykologis vigtigste emne er trivsel. 5 Seligman ser trivsel som et konstrukt af fem elementer. Elementerne er målelige hver for sig (positiv emotion og engagement alene subjektivt, de andre mere objektivt) og bidrager til menneskets trivsel, men ingen af dem definerer trivsel alene: Positiv emotion (herunder lykke og livstilfredshed) Engagement Relationer Mening Præstation (Accomplishment) Med de positive emotioner rummer Seligmans trivselsbegreb altså hedoniske elementer, men vægten ligger på en eudaimonisk forståelse af trivsel som fuld realisering af menneskelige potentialer (Ryan & Deci, 2001; Aristoteles, 1995). De to mest interessante elementer i denne sam- menhæng er henholdsvis relationer og mening: Relationer forstås bredt som positive relationer til andre mennesker, og de fremhæves som centrale for oplevelsen af positive emotioner. Andre mennesker er den bedste modgift mod nedture i livet og den bedste enkeltmedicin for pålidelige opture. (Seligman M., 2011, s. 32). Mening defineres som at tilhøre og tjene noget, man tror, er større end en selv, (s. 24), og dette giver mennesket den følelse af mening og formål med livet, som det uvægerligt søger. Validitet og relevans Når Seligman fremhæver relationer som en af de fem væsentlige elementer og bidrag til individets trivsel, gør han det primært på baggrund af evolutionspsykologi: Dels Nick Humphrey (1986), som har tolket vores store hjerne som en social problemløser, som er selekteret gennem evolutionen til at håndtere gode menneskelige relationer. Dels Wilson og Wilsons (2007) teorier om gruppese- lektion, som argumenterer for, at gruppen er en primær enhed for naturlig selektion. Seligman lægger dog ikke skjul på, at de to referencer ikke er de eneste herskende teorier på området og måske endda er kontroversielle (Seligman M., 2011, s ). 5 Tidligere har Seligman talt om lykke i sin bog Authentic Happiness, hvor han definerede lykke på tre forskellige måder: Det behagelige liv (positive emotioner og nydelse), det engagerede liv (herunder flow) og det meningsfulde liv. Dog har han senere følt behov for at nedtone den over- fladiske hedonisme, som lykkebegrebet ofte forbindes med i folkelig sammenhæng, og for at fokusere på et trivselsbegreb som ligger tættere op ad livstilfredshed og dermed mere præcist kan måles med mindre påvirkning af den momentane sindstilstand. Samtidig tilføjes to nye elementer, som han argumenterer for at mennesket også søger og dyrker for deres egen skyld; nemlig relationer og præstation. (Seligman M., 2011) 7

13 Dog refererer Seligman også til socialneurologen John Cacioppos (2008) samt Leary og Baumeisters (1995) forskning, der ser sociale relationer som et centralt menneskeligt behov og ensomhed som et invaliderende vilkår. Desuden ikke mindst Reis og Gable (2003), som konkluderer på deres undersøgelse, at gode relationer kan være den vigtigste enkeltstående kilde til livstilfredshed og emotionel trivsel for mennesker uafhængigt af alder og kultur. Samtidig finder jeg andetsteds en stor mængde af forskning, der understøtter de positive og nære relationers betydning for individets lykke (Diener & Seligman, 2002; Haller & Hadler, 2006), fysiske sundhed og velvære (Heaphy, 2008), resiliens (mental robusthed) (Dutton & Heaphy, 2003), en stærk selv- identitet mm (Roberts, 2007), højere grad af kreativitet, tillid og åbenhed (Pratt & Dirks, 2007). Dette er kun et lille udsnit af forskningen på området. Seligmans evolutionspsykologiske referencer vurderer jeg kun kan tjene som mulige forkla- ringer på relationernes betydning for det moderne menneskes trivsel. Men da dette på anden vis er underbygget af en stor mængde empiri og rimelig enighed på forskningsområdet, mener jeg at PERMA teoriens relationselement er validt. Både Seligman, Fredrickson og eksempelvis Lyubomirsky understreger i øvrigt i forhold til relationer, at det at være givende eller gøre noget godt for andre er den største kilde til positive emotioner og trivsel (Post, Neimark, & Moss, 2008; Lyubomirsky, Sheldon, & Schkade, 2005; Seligman, Parks, Steen, & Peterson, 2005). Både dette altruistiske træk og PERMA- teoriens mening rækker markant ud over individets egne behov og interesser og ud mod det fælles 6 : Mening må hos Seligman forstås som meningsfuldhed (Rosso, Dekas, & Wrzesniewski, 2010) og angå en kosmisk mening og livsmening (Ravn, 2008). At mening skulle være en af de fem grundlæggende elementer i individets trivsel baserer Seligman primært på en klassisk reference til Viktor Frankl (2004). Frankl betonede netop menneskets behov for og søgen efter, ja ligefrem vilje til mening, og han blev stifter af logoterapien, altså terapi gennem mening. Frankls teorier er baseret på en humanistisk- eksistentiel filosofi og er samtidig empirisk funderet (Frankl, 1978). En enkelt reference til Frankl kan synes spinkel som grundlag for at hævde, at mening er central for menneskets trivsel. Dog finder jeg anden støtte for påstanden: Af empirisk karakter i flere nyere undersøgelser (Zika & Chamberlain, 1992; Baumeister R., 1991; Wong & Fry, 1998) 7. Af 6 Jeg er opmærksom på den fortsatte diskussion af altruismens klassiske spørgsmål: Er det muligt, at et andet menneskes bedste kan være det endelig mål for vores handlinger, eller er altruismen udtryk for komplekse systemer, som indirekte har individet selv som mål? (Batson, 1991; Fehr & Fischbacher, 2003) Diskussionen foregår både på filosofisk, biologisk, religiøst og psykologisk grund, og det giver selvfølgelig meget forskellige svar. Uanset hvad altruismens dybereliggende motiver og funktioner er, er der dog i denne sammenhæng med det givende og meningselementet tale om en bevægelse ud fra individet, der angår og påvirker det fælles. 7 Seligman er netop blevet kritiseret for ikke at forholde sig til anden forskning på området. Der er dog i høj grad tale om konkurrerende teoridannelser, og det er en del af forklaringen. Jeg mener dog, en mere relevant kritik af PERMA teorien er, at den ikke tager højde for et element som selvbestemmelse. Se eventuelt bilag 3 for en uddybende diskussion af kritikpunkterne. 8

14 filosofisk karakter hos Terry Eagleton (2007), som har en eudaimonisk forståelse af trivsel baseret på Aristoteles (1995): Mennesket stræber mod lykke. Lykken og meningen med livet finder man ikke ved at tænke sig frem til den men ved en realisering af de menneskelige potentialer gennem dydige handlinger. Agape (næstekærlighed) og dydige handlinger står ikke i modsætning til menneskets lykke - men betinger den i en form for gensidig blomstring. Hos Seligman hedder det blot, at man bruger sine karakterstyrker til at tjene noget, der er større end sig selv (Seligman M., 2002, s. 263). Ib Ravn (2008)deler denne forståelse af mening i livet, og han foreslår en europæisk version af det meget amerikanske service- begreb, det at tjene noget, hvad enten det er Gud, fædreland eller næsten: i Danmark, kan vi se den større sammenhæng som fællesskabet med andre mennesker, familien, fodboldklubben, arbejderklassen, samfundet, menneskeheden; så stor en sam- menhæng som man nu orker at tænke og handle i og som man oplever som relevant. (s. 65). Det er meningsgivende fællesskaber i det nære og perspektiver på større sammenhænge både syn- kroniske i den aktuelle verden og diakroniske, mere udviklingsmæssigt. Oplevelsen af at indgå i større meningsgivende sammenhænge er altså afgørende for individets trivsel. Seligman har endda påvist en tendens til, at engagerende og meningsgivende aktiviteter har større korrelation med både subjektiv og objektiv velvære end det at søge positive emotioner og nydelse (Seligman & Schueller, 2010). På baggrund af ovenstående mener jeg, PERMA teorien og de øvrige referencer på gyldig og relevant vis kan belyse sammenhængen mellem individets trivsel og det fælles således: 1. Det fælles er i form af relationer et nødvendigt og centralt element i individets trivsel. På dette punkt er individet afhængigt af det fælles. 2. Individet trives i høj grad ved at bidrage til det fælles ikke blot ved at modtage eksempelvis tryghed, positive emotioner og mening. 3. Med Ravns danske tolkning af Seligman er der fuldt belæg for, at det fælles som meningsgiver i høj grad er et nødvendig element for individets trivsel: Det være sig den sammenhæng som højskolens nære fællesskab kan give, såvel som de større perspektiver og fællesskaber som er beskrevet i højskolernes hovedsigte og undervisningens brede almene karakter PERMA teorien peger altså på en tæt sammenhæng mellem individets trivsel og det fælles. Dog er udgangspunktet og vægten hos Seligman stadig på individet. Kort sagt: Hvordan kan det fælles understøtte individets trivsel? Med hensyn til en eventuel gensidig afhængighed, giver Seligmans teori således også kun belæg for kausalitet i én retning: Mening og relationer giver trivsel. 8 Se baggrund og begrebsafklaring s.3 og bilag 1 9

15 Broaden- and- Build Theory Barbara Fredrickson har forsket i positive emotioner og ser dem ikke som mål i sig selv, men som middel og kilde til vækst i livet (Fredrickson B. L., 2010; Fredrickson & Losada, 2007). Dette ud- folder hun med sin Broaden- and- Build Theory (BBT), som beskriver, hvordan de momentane positive emotioner udvider vores tanke- handle repertoire og bringer os i videre vækst og trivsel (flourishing). I opadgående spiraler med positivitet som brændstof opspares og akkumuleres personlige ressourcer, og vores mere vedvarende mentale vaner 9 ændres. Menesket står aldrig stille; vi er enten i nedadgående eller opadgående spiral, og vi har selv ressourcerne til at påvirke denne bevægelse ved at ændre på forholdet mellem negative og positive emotioner i vores liv. På baggrund af forskellige empiriske studier fastsætter Fredrickson i samarbejde med Losada en tipping point for, hvor meget positivitet der skal til, før det udløser trivsel. Dette vendepunkt er ved et forhold mellem positivt og negativt på 3:1. 10 Fredrickson (2010) beskriver de vigtigste positive emotioner: Glæde, taknemmelighed, afkla- rethed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og kærlighed. Hun henviser til Lyubomirsky, som har vist, at omkring 50% af vores lykke determineres af et genetisk set point, imens 10% er bestemt af ydre faktorer og vilkår, og de sidste 40% bestemmes af, hvordan vi selv tænker og handler inden for de givne genetiske og miljømæssige rammer (Lyubomirsky, 2008; Lyubomirsky & Sheldon, 2007). Fredrickson fremhæver, at hvorvidt jeg oplever positivitet derfor også afhænger af, hvordan jeg handler og fortolker begivenheder og tanker, og hun foreslår en række løftestænger og redskaber, der åbner for positivitet (Fredrickson B. L., 2010, s ). Det mest centrale hos Fredrickson i forhold til opgavens problemstilling er dog, hvordan de positive emotioner påvirker os, når de udvider vores tanke- handle repertoire og bringer os i videre vækst. Her vil jeg fremhæve: Positive emotioner åbner vores sind, så vi bogstaveligt talt får et bredere synsfelt, så vi generelt ser flere nuancer og handlemuligheder og altså er mere kreative, så vi lettere skaber overblik og træffer de rigtige beslutninger. Positivitet øger åbenhed og tillid Fredrickson ser en psykologisk styrkeside som fx åbenhed som en mental vane, der med hårdt arbejde kan ændres (Fredrickson, 2010, s. 94). Hermed imødekommer hun et problem omkring muligheden for bevidst at forme faste karaktertræk; idet hun definerer styrker mindre som faste træk og mere som (langvarige) tilstande ved at kalde dem vaner. 10 Forholdet er dog ikke 3:0. Negativitet er også en nødvendighed i et blomstrende liv, og hen- sigtsmæssige negative følelser (afgrænsede, specifikke og begrundede) avler nødvendige handlinger og giver i passende omfang realisme, rodfæstethed og dybde. Men for at kompensere for vores negativitets- bias (Baumeister & Bratslavsky, 2001) skal der være denne overvægt af positive emotioner. Samtidig er det vigtigt, at det positive er ærligt, for ellers er virkningen modsat: Glæ- desløse smil er eksempelvis farlige for vores helbred. (Fredrickson & Losada, 2007; Fredrickson B. L., 2010) 11 Fredrickson B. L., 2010, s ; Fredrickson & Branigan, 2005; Waldinger & Isaacowitz, 2006; Rowe, Hirsh, & Anderson, 2007; Isen, Rosenzweig, & Young, 1991; Burns & Brown,

16 Positive emotioner udvider menneskets syn på sig selv, og dette er centralt i forholdet til andre. Under indflydelse af positivitet går du fra at klassificere mennesker som adskilte mig og dig til at se en højere grad af forbundethed som i vi og os. (Fredrickson B. L., 2010, s. 70). Dette er tværkulturelt gældende. Der er endda undersøgelser der viser, at positiv emotion fjerner den indgroede bias for egen race med hensyn til ansigtsgenkendelse. Den øgede samhørighedsfølelse strækker sig altså også til fremmede, og det er også en tendens, der gælder for grupper. 12 Positive emotioner åbner os, så vi ser mere af verden og livet, værdsætter det gode som er og ser at vi er en del af noget større. Positive emotioner giver ad den vej samhørighed og mening. 13 Positive emotioner ændrer måden, vi interagerer med andre på og fremmer altruisme. Den gør os mere sociale. Den øgede følelse af forbundethed og samhørighed øger vores hjælp- somhed over for andre. Det er en form for eksternalisering af positiviteten, og godhed har vist sig at fremme godhed hos andre. Positivitet smitter, og de opadgående spiraler forstær- ker hinanden. 14 Validitet og relevans De ovenstående punkter er som vist i høj grad empirisk funderede og er med til at understøtte BBT. Fredrickson tager desuden et grundlæggende udgangspunkt i en evolutionspsykologisk ar- gumentation: De negative emotioner har spillet en vigtig rolle for artens overlevelse ved at få mennesket til at reagere stærkt og handle hurtigt i farlige situationer, imens de positive emotioner har været vigtige for artens udvikling i et længere tidsperspektiv (Fredrickson B., 1998). BBT som helhed underbygger hun med en forholdsvis stor mængde empirisk evidens fra egen forskning, eksempelvis hendes open heart undersøgelse (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek, & Finkel, 2008), og andres forskning, eksempelvis en stor metaanalyse af Lyubomirsky, King og Diener (2005). 15 På baggrund af ovenstående mener jeg, BBT på gyldig og relevant vis kan belyse sammen- hængen mellem individets trivsel og det fælles således 16 : 12 Fredrickson B. L., 2010, s ; Aron, Aron, & Smollan, 1992; Johnson & Fredrickson, 2005; Dovidio & Gaertner, Fredrickson B. L., 2010, s Fredrickson B. L., 2010, s.74-76; Isen & Levin, 1972; Isen, 1987; Cialdini & Brown, Der er for nylig rettet alvorlig kritik imod Fredricksons og Losadas positivitetsratio (Brown, Sokal, & Friedman, 2013). Den eksakte udregning af positivitetsratio har dog ikke indflydelse på opgavens konklusioner. Se evt. bilag 3 for en uddybende diskussion af kritikken. 16 Punkterne bygger oven på de fire punkter, jeg udledte af anvendelsen af PERMA. Derfor fort- sættes nummereringen. 11

17 5. Man bør ikke undervurdere de positive emotioners betydning for individets trivsel. På højsko- lerne kan der eksempelvis være en tendens til at nedvurdere effekten af simple positive emotioner i forbindelse med eksempelvis uformeldt samvær og leg holdt op mod planlagte læringsforløb, de større perspektiver på tilværelsen osv. Men: Bare det at have det godt og eksempelvis opleve positive emotioner som glæde, morskab og inspiration er med til at udvikle varige personlige ressourcer. De positive emotioner, som eksempelvis kan skabes i disse sammenhænge, har desuden betydning for både individet og det fælles: 6. De positive emotioner og den følgende trivsel medierer og styrker individets oplevelse af at være en del af noget større, af det fælles. Eksempelvis øges elevens blik for og oplevelse af de større fælles perspektiver, som er højskolens fælles sigte, når eleven trives. 7. Individets oplevelse af positive emotioner og den følgende trivsel har betydning for dets åbenhed, tillid og menneskelig samhørighed; også på tværs af kulturforskelle. Desuden smitter positivitet og trivsel. Dermed har indiviets trivsel afgørende betydning for kvaliteten af relationsskabelse og fællesskaber. 8. Både Fredrickson og Hans Henrik Knoop breder dette ud til også at gælde for større fælles- skaber og fremhæver de samfundsmæssige perspektiver i BBT (Fredrickson, 2010, s , 76). Her vil jeg dog gerne tage et forbehold: Det er en logisk og besnærende tanke, men de større samfundsmæssige perspektiver mener jeg ikke, vi kan udtale os sikkert om med baggrund i BBT s individpsykologiske forskningsfelt. 17 Med opgavens termer 18 : Det nære fælles er i høj grad påvirket af individets trivsel, men i forhold til de øvrige større fælles perspektiver, har vi ikke belæg for at konkludere et lignende forhold på baggrund af BBT. 9. En sidste kommentar bygger på en ny undersøgelse af de positive emotioner og den opadgå- ende spirals positive effekt på den fysiske sundhed (Fredrickson & Kok, 2013). Denne sam- menhæng med fysisk sundhed og øget levealder er ikke ny, men nu har man påvist, at perso- nens opfattelse af egne sociale relationer er medierende for de positive emotioners effekt på den fysiske sundhed. Jeg nævner undersøgelsen kort her, fordi den viser tegn på en gensidighed eller cirkularitet på flere planer mellem individet og det fælles: Individets trivsel påvirker det fælles, og det fælles i form af de opfattede sociale relationer påvirker individet igen 17 Tanken kunne understøttes af Brinkmand og Jensen (se s.6), som ser individet og fællesskab som gensidigt skabende. Dog vil der være udfordringer i at bringe deres tanker i dialog med BBT og PERMA på grund af det paradigmatiske klash imellem det socialkonstruktivistiske subjektsyn her det distribuerede selv, og de humanistiske tanker om en indre medført kerne af personlige karakterstyrker og potentialer, der skal realiseres (Andersen & Christensen, 2012, s.251). 18 Se s.3 12

18 Kritik og begrænsninger Sproglig og begrebslig præcision Grundlaget for min anvendelse af Seligmans og Fredricksons teorier ovenfor er, at deres teorier handler om det samme, som jeg kalder trivsel i problemformuleringen, og at de to teorier derfor kan give relevante og brugbare svar på problemformuleringen. Min definition på trivsel er som sagt i tråd med Seligmans (2011); rummende hedoniske elementer men med vægt på det eudai- moniske, og dermed ligger jeg også tæt op ad Fredricksons definition (Fredrickson & Losada, 2007, s. 111). Rent sprogligt bruger Seligman ord som well- being og flourishing lidt i flæng, og begge ord oversættes i den danske udgave af hans bog (Seligman M., 2011) med trivsel. Fredrickson bruger også ordet flourishing i forbindelse med den opadgående spiral og i modsætning til lan- guishing. De to ord oversættes nogle steder (Fredrickson B. L., 2010) til vækst eller blomstring kontra afvikling og andre steder (Fredrickson & Losada, 2007) til trivsel og mistrivsel. Dette mener jeg giver tilstrækkeligt grundlag for at anvende Seligmans og Fredricksons teorier til besva- relse af problemformuleringens to spørgsmål. En generel kritik En grundlæggende kritik af Seligman mener jeg, må være: Seligman erklærer, at det skal være positiv psykologis langsigtede mission, at 51% af verdens befolkning trives i året Én ting er, om dette er et realistisk eller ønskeligt mål, noget andet er, om et videnskabeligt fag overhovedet skal have en mission? Er det ikke normativitet, som hører hjemme i politik eller religion? Det er et typisk problem og vilkår for den positive psykolgi, at den bevæger sig på grænsen mellem det deskriptive og det præskriptive (McNulty & Fincham, 2012; Gable & Haidt, 2005). Og det er en kritik som både Seligman og Fredrickson udsætter sig selv for, blot ved at opfordre til at øge egen positivitet, vækst og trivsel og anbefale bestemte veje dertil. Det er en lang diskussion, hvor Svend Brinkmand (2008, s ) eksempelvis mener, at positiv psykologi muligvis bør opgi- ve sine bestræbelser på at være værdineutral disciplin eller bedre redegøre for, hvordan man kan have en videnskab om det gode. Ofte henviser forskerne inden for positiv psykologi til feltets videnskabelige metoder, og man argumenterer, at man blot er mere bevidst om de uundgåeligt værdibaserede valg af forskningsområder (og dermed sin normativitet) og påtager sig et ansvar for netop at undersøge det rigtige (P. Alex Lindley & Wood, 2010, s. 22). En mere pragmatisk kommentar i denne opgaves sammenhæng er: Når man arbejder inden for højskolens felt, som er udpræget værdibåren og har en erklæret hensigt om at øge den enkeltes trivsel og udvikle det fælles i bestemte henseender 19, er det naturligt at spørge: Hvad ved man netop om et begreb som trivsel? Og hvad virker, hvis man vil øge trivslen? Netop fordi positiv psy- 19 Se afsnittet Baggrund og begrebsafklaring, s.3 13

19 kologi befinder sig mellem det deskriptive og præskriptive, tør man overhovedet bevæge sig ud i at besvare sådan et spørgsmål, og samtidig vil man gøre det på så videnskabeligt et grundlag som muligt. Det som er den positive psykologis problem i forhold til videnskabelig anerkendelse er altså samtidig i denne sammenhæng med til at øge relevans og anvendelighed med henblik på en operationalisering. Operationalisering I første del af opgaven har jeg nu belyst problemformuleringens første spørgsmål med to positiv psykologiske teorier, og jeg udledte tilsammen ni punkter om sammenhængen mellem individet og det fælles (s.9 og 12). I dette afsnit vil jeg fokusere på problemformuleringens andet spørgsmål og kort skitsere nogle eksempler på, hvordan de ni punkter kan operationaliseres med henblik på højskolens dobbelte sigte på at udvikle både individet og det fælles: 20 Figur 3 Ad 1 21 : Det nære fællesskab og relationer på højskolen er afgørende for elevens trivsel. Høj- skolen kan agere på dette ved eksempelvis at øge fokus på at støtte relationer og fællesskab på skolen, arbejde med redskaber til elevens senere relationsskabelse og øge opmærksom- hed på eksisterende og mulige fællesskaber, som eleven kan se sig selv som en del af. Arbej- det kan baseres på den eksisterende forskning på området omkring fx leg, respektfuldt engagement, tillid, aktiv konstruktiv feedback, at dele positivitet (Fredrickson B. L., 2010, s , 197; Dutton, 2003). Ad 2: Højskolen kan med fordel tænke i at skabe rum for, at eleverne kan bidrage til det fæl- les, og at støtte eleverne i givende processer. Det kan være at bidrage på forskellige måder til 20 Der er tale om eksempler. De ni punkter kan informere den løbende pædagogiske og didaktiske diskussion, som også foregår på baggrund af højskolernes hovedsigte og de enkelte skolers profil og værdigrundlag. Dermed vil man kunne udlede mange andre og flere konsekvenser for praksis. 21 Ad 1 henviser altså til punkt 1 på s.9 14

20 det nære fællesskab, at give noget til gæster i huset eller sammenhænge uden for huset, og det kan være at eleven får inspiration, mod og kompetencer til at bidrage til det fælles i samfundet efter endt højskoleophold. Man kan også arbejde med veldokumenterede metoder som taknemmelighedsbesøg (Seligman, Parks, Steen, & Peterson, 2005) og fem gode gernin- ger (Lyubomirsky, Sheldon, & Schkade, 2005). Dette vil i høj grad øge elevens egen trivsel, og det vil samtidig udvikle det fælles. Ad 3: Højskolens elementer som foredrag, brede almene perspektiver i fagene, historisk- poetisk- filosifisk- kulturelle perspektiver osv. kan for eleven opleves som fjernt, uvedkom- mende eller i modsætning til egne interesser. Men de kan være centrale meningsgivere og øge elevens trivsel. Det vigtige her må være at støtte eleven i at forbinde sig til de større perspektiver og fællesskaber, så hun kan se sig selv indgå i dem og måske endda bidrage til dem (jf punkt 2) 22. Dette er for højskolen en vigtig opgave, som også kan begrundes i et positiv psykologisk udgangspunkt i individets trivsel. Ad 5: Her kan BBT bidrage til at belyse værdien af de elementer som ikke er undervisning, og som er særlige for højskolen: Pædagogisk tilrettelagt samvær, arrangementer og aktiviteter i fritiden. Man vil gerne udvikle eleverne, flytte dem eksempelvis gennem undervisningen, men en væsentlig udvikling af trivslen sker også via de positive emotioner, som skabes i disse situationer. Man kunne sagtens være lige så ambitiøs for denne del af højskolekurset, som man eksempelvis er for undervisningen: Planlægge, gennemføre, evaluere, have faglige og pædagogiske diskussioner og skabe visioner og mål for området. En øvelse som skulle bringes i balance med det legende og lette, impulsive, personlige og ikke- alvorlige, som netop også er nogle af kvaliteterne ved området. Ad 6: Man kan med fordel være opmærksom på at skabe så mange positive emotioner som muligt i både samværsrum og undervisningsrum. Eksempelvis i forbindelse med de elementer, der er omtalt i punkt 3, vil tilstrækkeligt med positive emotioner (og den følgende trivsel) hjælpe eleven til at opleve, at hun er en del af noget større, af det fælles. Ad 7: Samtidig har de positive emotioner og den enkelte elevs trivsel stor indflydelse på kvaliteten af relationer og fællesskab. Dette betyder for eksempel, at hvis det fælles halter, kan det også påvirkes gennem den enkeltes trivsel. Og at hvis man eksempelvis påvirker en enkelt gruppe i et undervisningsforløb, kan det påvirke hele holdet og kvaliteten af fællesskabet. Og at når man vil støtte relations- og fællesskabelse på tværs af kulturer og sociale forskellighe- der, hjælper de positive emotioner disse processer, og det bør man tænke ind. Vil man tage udgangspunkt i at arbejde med den enkelte elevs trivsel, kan det eksempelvis gøres ved disse interventioner, som har dokumenteret effekt (Seligman, Parks, Steen, & Peterson, 2005): At kortlægge egne karakterstyrker, at anvende sine vigtigste styrker på nye måder i hverdagen, og tre gode ting. 22 Hvordan? Det er en udfordring, som højskolelærere dagligt tager op og som nok primært skal diskuteres didaktisk og metodisk. Dog kan punkt 6 måske også informere diskussionen. 15

21 Begrænsninger og udfordringer Interventioner med henblik på varigt at øge individets trivsel vil altid være oppe imod eksempelvis vores negativitets- bias 23, tendensen til hedonisk tilvænning 24 og nydelsesparadokset 25. I forhold til at påvirke og styrke relationer og fællesskab vil der være begrænsninger og udfordringer eksempelvis i form af forskellige elevers tidlige tilknytningsmønstre og dermed deres interne arbejdsmodel for relationer 26. Det er dog trods alt muligt at udvikle den interne arbejdsmodel (Ainsworth & Bell, 1970; Jacobsen & Hoffman, 1997). Positiv psykologi er stadig et forholdsvist ungt forskningsfelt, og det er stadig kun få interventioner, hvor man har gennemført kontrollerede studier og bevist effekt (Myszak, Knoop, & Nørby, 2008, s. 62; Seligman, Parks, Steen, & Peterson, 2005). Man kan selvfølgelig formode, at andre lignende invterventioner vil have effekt, og man arbejder hele tiden på at afprøve og do- kumentere nye metoder. Konklusioner Den positive psykologis forskning og teorier kan i høj grad underbygge den almindelige forståelse i højskoleverdenen; at individets trivsel og udviklingen af det fælles går hånd i hånd. På baggrund af Martin Seligmans PERMA teori og Barbara Fredricksons Broaden- And- Build Theory konkluderer jeg følgende sammenhænge mellem individets trivsel og det fælles: Individets trivsel er i høj grad afhængig af det fælles i form af relationer og mening. Individets trivsel øges særligt ved at bidrage til det fælles. Individets trivsel påvirker andres trivsel. Individets trivsel påvirker i høj grad kvaliteten af det nære fælles i form af relationer og næ- re fællesskaber. Det er sandsynligt, at individets trivsel påvirker kvaliteten af og udviklingen af de større fæl- les perspektiver og fællesskaber, men det kan ikke konkluderes med sikkerhed på baggrund af de anvendte teorier. Højskolerne kan i deres dobbelte sigte på individets trivsel og udvikling af det fælles operationali- sere denne viden og fx anvende interventioner fra den positive psykologi, som retter sig mod individets trivsel eller relationsskabelse. 23 Kort sagt at dårligt er stærkere end godt. (Baumeister & Bratslavsky, 2001) 24 Kort sagt at vi vænner os til at have det godt. Begrebet er underbygget af nogle undersøgelser, men revurderet af andre (Fisker, 2008). 25 Gennem meningsskabelse normaliserer vi den positive begivenhed og dræner den for hedonisk kvalitet (Wilson & Gilbert, 2007, s.134). 26 Se afsnittet om Ainsworth og Bowlby s.5 og desuden bilag 2 for en uddybning. 16

22 Perspektivering PERMA (Seligman M., 2011) og BBT (Fredrickson B. L., 2010) er primært individcentrerede teorier. Selvom jeg på baggrund af de to teorier ikke kan konkludere sikkert, hvordan individets trivsel påvirker de store fællesskaber, kan der godt være andre teorier inden for positiv psykologi, som kan give relevant belysning af det. Under Positive Organizational Scholarships paraply findes der eksempelvis gode bud på, hvordan positiv psykologi kan bidrage til udviklingen af trivsel på organisationsplan (Bernstein, 2003). En kobling mellem positiv psykologi og community- psykologien kan også byde ind her (Schueller, 2009). Man er efterhånden begyndt at tænke i, at viden om menneskers trivsel skal informere be- slutningstagere og danne udgangspunkt for det samfund, vi skaber: Hvordan skaber vi fælles rum, hvor individer trives? Eksempelvis med undersøgelser som European Social Survey (Survey). Det kunne dog også være interessant at se individcentrerede teorier som eksempelvis PERMA og BBT informere samfundsmæssige og sociologiske perspektiver på, hvordan mennesker skaber det fæl- les27. Med henblik på den modsatte vinkel: Hvordan kan vi via individets trivsel løfte og styrke netop det fælles, som er vigtigt for os? Eksempelvis de demokratiske og folkelige fællesskaber, som højskolerne også brænder for. Således kunne vi tage hånd om begge yderpunkter i figur 1 s kontinuum mellem individet og det fælles. 27 Blot nogle få eksempler: Henriksen, 2005; Putnam, 1993; Villadsen,

23 Litteratur Ainsworth, M., & Bell, S. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one- year- olds in a strange situation. Child Development, 41, Andersen, F. Ø., & Christensen, G. (2012). Den positive psykologis metoder. Forskning, assessment, test, udviklingsarbejde og intervention. (Årg. 1). Dansk Psykologisk Forlag. Aristoteles. (1995). Den nikomacheiske etik. Frederiksberg: Det lille forlag. Aron, A., Aron, E., & Smollan, D. (1992). Inclusion of other in the self scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63, Batson, C. D. (1991). The altruism question: Toward a social- psychological answer. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Baumeister, R. F., & Bratslavsky, E. (2001). Bad is stronger than good. Review of General Psychology, 5 (4), Baumeister, R. (1991). Meanings of life. New York: Guilford Press. Baumeister, R., & Leary, M. (1995). The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117 (3), Berk, L. E. (2003). Child Development (Årg. 6). Addison- Wesley. Bernstein, S. (2003). Positive Organizational Scholarship: Meet the movement: An interview sith Kim Cameron, Jane Dutton, and Robert Quinn. Journal of Management Inquiry, 12 (3), Brinkmand, S. (2008). Den positive psykologis filosofi: Historie og kritik. I A. Myszak, & S. Nørby, Positiv Psykologi - en introduktion til videnskaben om velvære og optimale processer (Årg. 1, s ). København: Hans Reitzels Forlag. Brinkmand, S., & Jensen, E. (2011). Fællesskab i skolen. København: Akademisk Forlag. Brown, N. J., Sokal, A. D., & Friedman, H. L. (15. July 2013). The Complex Dynamics of Withful Thinking: The Critical Positivity Ratio. American Psychologisk. Burns, A., & Brown, J. (2008). Upward spirals of positive emotion and coping: Replication, extension, and initial exploration of neurochemical substrates. Personality and Individual Differences, 44, Cacciopo, J., & Patrick, W. (2008). Loneliness: Human Nature and the Need for Social Connection. New York: Norton. Cameron, K. (2012). Positive Leadership. San Francisco: Berrett- Koehler Publishers, Inc. Cialdini, R., & Brown, S. (1997). Reinterpreting the empathy- altruism relationship: When one into one equals oneness. Journal of Personality and Social Psychology, 73, Deci, E., & Ryan, R. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, Diener, E., & Seligman, M. (2002). Very happy people. Psychological Science, 13,

24 Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning'? I P. Dillenbourg, Collaborative learning: Cognitive and Computational Approaches (s. 1-19). Oxford: Elsevier. Dovidio, J., & Gaertner, S. (1995). Group representations and intergroup bias: Positive affects, similarity, and group size. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, Dutton, J. (2003). Energize Your Workplace: How to Create and Sustain High- Quality Conections at Work. San Francisco: Jossey- Bass. Dutton, J., & Heaphy, E. (2003). The power of high- quality connections. I K. Cameron, J. Dutton, & R. Quinn, Positive Organizational Scholarship (s ). San Francisco: Berrett- Koehler. Eagleton, T. (2007). Is life what you make it? I T. Eagleton, The meaning of life (s ). London: Oxford University Press. Fehr, E., & Fischbacher, U. (2003). The nature of human altruism. Nature. International weekly journal of science, 425, FFD. (2013). Højskolerne. (F. a. Danmark, Producer) Hentede 16. November 2013 fra Fisker, J. (2008). Lykke og subjektiv velvære. I A. Myszak, & H. H. Knoop, Positiv Psykologi - en introduktion til videnskaben om velvære og optimale processer (s ). Hans Reitzels Forlag. Frankl, V. (2004). Man's Search for Meaning. London: Random House/Rider. Frankl, V. (1978). The Unheard Cry for Meaning. Psychotherapy and humanism. Simon & Schuster/Touchstone. Fredrickson, B. L. (2010). Positivitet. Kilder til vækst i livet. Dansk Psykologisk Forlag A/S. Fredrickson, B. L. (2013). Updated Thinking on Positivity Ratios. American Psychologist. Fredrickson, B. L., & Losada, M. F. (2007). Positiv affekt og den komplekse dynamik i menneskelig trivsel. I H. H. Knoop, & J. Lyhne, Positiv Psykologi - Positiv Pædagogik (Årg. 1, s ). Dansk Psykologisk Forlag A/S. Fredrickson, B. L., Cohn, M. A., Coffey, K. A., Pek, J., & Finkel, S. M. (2008). Open hearts build lives: Positive emotions, induced through loving- kindness meditation build consequential personal resources. Journal of Personality and Social Psychology, 95 (5), Fredrickson, B. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, Fredrickson, B., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought- action repertoires. Cognition and Emotion, 19, Fredrickson, B., & Kok, B. E. (2013). How Positive Emotions Build Physical Health. Perceived Positive Social Connections Account for the Upward Spiral Between Positive Emotions and Vagal Tone. Psychological Science, 24 (7), Gable, S. L., & Haidt, J. (2005). What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General Psychology, 9 (2),

25 Haller, M., & Hadler, M. (2006). How Social Relations and Sctructures can Produce Happiness and Unhappiness: An International Comparative Analyses. Social Indicators Research, 75 (2), Hartby, I. (2004). Gensyn med Christen Kold - en antologi. Faaborg: Videns- og studiecenter for Fri Skole samt Dansk Friskolforening. Heaphy, E. D. (2008). Positive social interactions and the human body at work: Linking organizations and physiology. Academy of Management Review, 33, Henriksen, H. (2005). Samtalens mulighed - nye bidrag til en demokratisk didaktik (Årg. 5). Holger Henriksen. Holst, C. (2005). Rapport fra Højskoleudvalget. København: Undervisningsministeriet. Humphrey, N. (1986). The Inner Eye: Social Intelligence in Evolution. New York: Oxford University Press. Isen, A. (1987). Positive affect, cognitive processes, and social behaviour. Advances in Experimental Social Psychology, 20, Isen, A., & Levin, P. (1972). Effect of feeling good on helping: Cookies and kindness. Journal of Personality and Social Psychology, 21, Isen, A., Rosenzweig, A., & Young, M. (1991). The influence of positive affect on clinical problem solving. Medical Decision Making, 11, Jacobsen, T., & Hoffman, V. (1997). Children's attachment representations: Longitudinal relations to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence. Developmental Psychology, 33, Jensen, A. H. (2012). Perspektiver på Cooperative Learning - at samarbejde om læring (Årg. 1). Dafolo forlag. Jerlang, E. (1998). Selvforvaltning - pædagogisk teori og praksis (Årg. 2). København: Forlaget Munksgaard. Johnson, K., & Fredrickson, B. (2005). Positive emotions eliminate the own- race bias in face perception. Psychological Science, 16, Kruchov, C. (1978). Dannelse. I L. J. Muschinsky, & K. Schnack, Pædagogisk Opslagsbog (Årg. 1, s ). København - Oslo: Christian Ejlers' Forlag. Lyubomirsky, S. (2008). Sådan bliver du lykkelig (Årg. 1). Lindhardt og Ringhof. Lyubomirsky, S., & Sheldon, K. M. (2007). Is It Possible to Become Happier? (And If So, How?). Social and Personality Psychology Compass, 1 (1), Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to succes? Psychological Bulletin, 131, Lyubomirsky, S., Sheldon, K., & Schkade, D. (2005). Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable Change. Review of General Psychology, 9, McNulty, J. K., & Fincham, F. D. (2012). Beyond Positive Psychology? Toward a Contextual View of Psychological Process and Well- Being. American Psychologist, 67 (2),

26 Myszak, A., Knoop, H. H., & Nørby, S. (2008). Positiv Psykologi: Væsentlige tendenser og teorier. I A. Myszak, & H. H. Knoop, Positiv Psykologi - en introduktion til videnskaben om velvære og optimale processer (s ). Han Reitzels Forlag. P. Alex Lindley, S. J., & Wood, A. M. (2010). Positiv psykologi. Før, nu og i en mulig fremtid. Kognition & Pædagogik, 75. Post, S., Neimark, J., & Moss, O. (2008). Why Good Things Happen to Good People. New York: Broadway Books. Pratt, M., & Dirks, K. (2007). Rebuilding trust and restoring positive relationships: A commotment- based view of trust. I J. Dutton, & B. Ragins, Exploring positive relationships at work (s ). Erlbaum. Putnam, R. D. (1993). What makes democracy work? National Civic Review, 82 (2), Ravn, I. (2008). Mening i arbejdslivet - definition og konceptualisering. Tidsskrift for arbejdsliv, 10 (4), Reis, H., & Gable, S. (2003). Toward a positive psychology of relationships. I C. Keyes, & J. Haidt, Flourishing: Positive Psychology and the Life Well- Lived (s ). American Psychological Association. Roberts, L. (2007). From proving to becoming: How positive relationships create a context for self- discovery and self- actualization. I J. Dutton, & R. B.R., Exploring positive relationships at work (s ). Erlbaum. Rosso, B. D., Dekas, K. H., & Wrzesniewski, A. (2010). On the meaning of work: A theoretical integration and review. Research in organizational behavior, 30, Rowe, G., Hirsh, J., & Anderson, A. (2007). Positive affect increases the breadth of attentional selection. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 104, Ryan, R. M., & Deci E, L. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well- being. American Psychologist, 55, Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A Review of Research on Hedonic and Eudaimonic Well- Being. Annual Review of Psychology, 52, Ryff, C., & Singer, B. (1998). The role of purpose in life and personal growth in positive human health. I P. Wong, & P. Fry, The human quest for meaning (s ). Mahwah: Erlbaum. Schueller, S. M. (2009). Promoting wellness: Integrating community and positive psychology. Journal of community psychology, 37 (7), Seligman, M. (2011). At lykkes - en perspektivrig positiv psykologi om lykke og trivsel (Årg. 1). København: Forlaget Mindspace. Seligman, M. (2002). Authentic Happiness. New York: Free Press. Seligman, M. E., & Schueller, S. M. (2010). Pursuit of pleasure, engagement, and meaning: Relationships to subjective and objective measures of well- being. The Journal of Positive Psychology, 5 (4),

27 Seligman, M., Parks, A., Steen, T., & Peterson, C. (2005). Positive Psychology Progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60 (5), Springer, K. W., Hauser, R. M., & Freese, J. (2006). Bad news indeed for Ryf's six- factor model of well- being. Social Science Research, 35 (4), Survey, E. S. (u.d.). European Social Survey. Monitoring Social Change in Europe since Hentede December 2013 fra Undervisningsministeriet. (2011). Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler). Hentede 15. November 2013 fra Retsinformation: Villadsen, K. (2004). Filantropiens genkomst: Medborgerskab, fællesskab og frihed under ombrydning. Dansk Sociologi, 15 (1). Waldinger, H., & Isaacowitz, D. (2006). Positive mood broadens visual attention to positive stimuli. Motivation and Emotion, 30, Wilson, D., & Wilson, E. (2007). Rethinking the Theoretical Foundation of Sociobiology. Quaterly Review of Biology, 82, Wilson, T. D., & Gilbert, D. T. (2007). Affektive prognoser: At vide, hvad man skal ønske sig. I H. H. Knoop, & J. Lyhne, Positiv Psykologi - Positiv Pædagogik (s ). Dansk Psykologisk forlag. Wong, P. T. (2011). Big Money, Big Science, Big Names, and the Flourishing of Positive Psychology. PsycChritiques, 56 (49). Wong, P. T. (2011). Positive psychology 2.0: Towards a balanced interactive model of the good life. Canadian Psychology, 52 (2), Wong, P., & Fry, P. (1998). The human quest for meaning. Taylor & Francis Group, LLC. Zika, S., & Chamberlain, K. (1992). On the relation between meaning in life and psychological well- being. British Journal of Pshychology, 83,

28 Bilag 1: Uddybende om praksisfeltet I mit møde med danske folkehøjskoler har jeg en tilbagevendende oplevelse af, at denne traditi- onsrige og brogede bevægelse kan koge sit mål og eksistensgrundlag ned til et dobbelt sigte på henholdsvis udvikling af individets trivsel og styrkelse af det fælles. Dette dobbelte sigte er en overordnet fortolkning af en række elementer: Historisk udgør Grundtvig og Kold de stærkeste rødder, som stadig giver næring til højskolen. Det er en stærkt fællesskabsorienteret historie, som kan antydes med stikord som folkelighed og folkeoplysning, nationale og nordiske fællesskaber, kristendom, modersmål, historie, nor- disk mytologi og et link til andelsbevægelsen. Samtidig var der dog også hos begge et udgangspunkt i eleven og plads til det enkelte levende menneske, som dannede et tidligt afsæt for humanistisk pædagogik (Hartby, 2004; Jerlang, 1998). Lovrammen for højskolerne fremhæver, at hovedsigtet skal være livsoplysning, folkelig op- lysning og demokratisk dannelse. Samtidig er man forpligtet på undervisning af bred almen karakter (UBAK). Også her er en stærk vægtning af de folkelige og demokratiske fællesskaber det fælles. Livsoplysningen angår i høj grad individet, men samtidig forstås både livsoplysning og UBAK som elementer, der skal bringe større og bredere perspektiver eksistentielle som historisk- poetiske i spil med individets søgen og udvikling. (Undervisningsministeriet, 2011) Skolernes værdigrundlag og selvforståelse kan være ret forskellige, men ofte fremhæver de den enkelte elevs udvikling og trivsel i samspil med (og med henblik på at indgå i) de fælles perspektiver. Her skinner skolernes egen fagprofil ofte igennem og giver plads til den enkelte elevs interesser og faglige dygtiggørelse. (FFD, 2013) PR materiale er en nødvendighed for højskolerne, som er selvejende og i konkurrence både internt og med øvrige tilbud til de unge. Det medfører en høj grad af kommunikation til po- tentielle elever som forbrugere, hvis egne behov og interesser skal tilfredsstilles. Det individuelle perspektiv dominerer med billeder af oplevelser, rejser, udfordringer, og man finder slogans som Bliv den du er, Brug dig selv på fuld tid og Dyrk dig selv oplev din fremtid. Der er også ord om venskaber og fællesskab, men perspektivet er ofte, at det er en del af den oplevelses- og udviklingspakke, som individet får. PR materialet varierer dog meget afhængigt af skolernes profil, og nogle er mere orienteret mod det fælles. (FFD, 2013) Elevernes forventninger er meget forskellige. Naturligt nok vil de ofte være meget præget af PR- materialet, som indbyder til en individcentreret forbrugerholdning. Dog er forventninger- ne ofte også præget af venners oplevelser på højskole, som bærer i begge retninger, og af forældres og bedsteforældres mere historisk forankrede og fællesskabsorienterede forståel- se Generalisering på baggrund af egne og kollegers erfaringer inden for de seneste ti år, primært på Nordjyl- lands Idrætshøjskole og andre idrætshøjskoler. 23

29 Bilag 2: Ainsworth og Bowlbys forskning Mary Ainsworth byggede sine eksperimentelle undersøgelser på psykoanalytikeren John Bowlbys tilknytningsteorier, som hun blev den første til at skabe empirisk belæg for (Ainsworth & Bell, 1970; Jacobsen & Hoffman, 1997). Hun identificerede tre grundlæggende tilknytningsmønstre (senere er flere tilføjet), som påvirkes af den primære omsorgsgivers adfærd og opfyldelse af barnets tilknytningsbehov: Sikker (tryg) tilknytning, usikker (utryg) tilknytning og ambivalent tilknytning. Det interessante ved tilknytningsteorien i denne sammenhæng er, at ifølge Bowlby og Ains- worth bliver kvaliteten af tilknytning hos barnet basis for en intern arbejdsmodel for relationer. Via den interne arbejdsmodel bliver tilknytningsmønstret altså en integreret del af personlighe- den og vil påvirke vedkommendes fremtidige udgangspunkt for at knytte relationer og indgå i fællesskaber. Eksempelvis vil en person med sikker tilknytning i barndommen være tilbøjelig til at udvikle en positiv intern arbejdsmodel, hvor han har mentale repræsentationer af andre som hjælpsomme og af sig selv som værdig for respekt og ligeværd. (Ainsworth & Bell, 1970; Jacobsen & Hoffman, 1997) 24

30 Bilag 3: Uddybende diskussion af kritik Kritik af Fredrickson Der er for nylig rettet alvorlig kritik imod Fredricksons og Losadas positivitetsratio: Brown, Sokal og Friedman (2013) argumenterede i deres artikel, at de dels ikke kunne se relevansen af at bruge de komplicerede teorier fra fysikken til at beskrive ændringer i menneskers emotioner over tid, dels fandt de flere konceptuelle og matematiske fejl i udregningerne. De konkluderede, at positi- vitetsratioen er ufunderet. Fredrickson har efterfølgende trukket de matematiske udregninger tilbage og erkender, at de ikke er valide (Fredrickson B. L., 2013). Samtidig fastholder hun, at kernen i BBT er valid og intakt, nemlig at positive emotioner i tilstrækkeligt omfang fører til vækst og mere varig trivsel. Hun fremlægger samtidig ny empiri, der peger i retning af et tipping point for forholdet mellem positiv og negativ emotion, og hun understreger nødvendigheden af fortsat at forsøge at beregne en form for ratio. Jeg vurderer, at den eksakte udregning af positivitetsratio ikke har indflydelse på opgavens konklusioner, men naturligvis er det vigtigt at stille spørgsmåls- tegn ved, om resten af teorien burde efterprøves yderligere. Kritik af Seligman Seligman er blevet kritiseret for kvaliteten af sin bog Flourishing (2011). Jeg kan kun være enig i, at den lægger sig uheldigt imellem videnskabelig redegørelse, populær selvhjælpsbog og selvbio- grafi. Så vidt stil og prioriteringer i udgivelsen. Hvad angår Seligmans PERMA teori kritiseres han blandt andet for ikke at forholde sig til en stor del af forskningen på områderne trivsel og mening (Wong P. T., 2011). Eksempelvis Ryff og Singer (1998), Wong (2011) eller Deci og Ryan (2000). Selvfølgelig kunne Seligman have forholdt sig til disse teorier og faktisk have brugt nogle af dem og deres empiriske fund til at understøtte både relations- og meningselementet i PERMA. Dette ville få teorien til at fremstå mindre spinkelt funderet. Dog er de jo konkurrerende teoridannelser, som har nogle elementer til fælles og andre elementer, som de er indbyrdes uenige om. Det er nok ikke en tilfældighed, at forfatteren til den meget kritiske artikel, som jeg henviser til her, er ophavsmand til én af de andre teorier, nemlig Paul Wong. Der er ikke tale om et samlet felt imod Seligman, men om enigheder og uenigheder på kryds og tværs. Jeg vurderer generelt, at Selig- mans PERMA er lige så brugbar som de andre nævnte teorier, som jo også kritiseres og diskuteres eksempelvis Ryff og Singers seks- faktor model (Springer, Hauser, & Freese, 2006), som Wong fremhæver som sin gold standard for trivsel. Denne kritik ser jeg altså ikke som andet end den nødvendige kontinuerlige kritik og diskussion, som driver videnskaben fremad. En anden form for kritik kunne gå på, hvilke elementer Seligman har udvalgt som de fem kon- stituerende for hans trivselsbegreb. Seligman har sine egne kriterier for udvælgelse af de fem elementer: Elementerne (1) bidrager til trivsel, (2) er noget frie mennesker vælger for dets egen skyld (selvmotiverende) og (3) kan defineres og måles uafhængigt af de andre elementer (eksklu- sivitet) (Seligman M., 2011, s.27-28). Alligevel kan man selvfølgelig altid stille spørgsmålstegn 25

31 ved, hvorfor det netop er disse fem og ikke andre eller flere eller færre. Eksempelvis har Ryff og Singer medtaget elementet selvrealisering (Ryff & Singer, 1998). Dette er ikke én af Seligmans fem elementer, men det ligger trods alt implicit i hans trivselsbegreb - som en del af målet. Set med de briller ville det være en cirkelslutning snublende nær at medtage det som centralt element: Selvrealisering er centralt for selvrealisering Et andet element, som jeg dog kunne savne i PERMA er autonomi. I Huppert og So s undersø- gelse (Seligman M., 2011, s. 38) på baggrund af Seligmans teori tilføjer de selvbestemmelse som et af seks tillægstræk, men det har ikke fundet en central plads i PERMA. Man kan hævde, at det trods alt er en grundlæggende humanistisk antagelse hos Seligman, at mennesket har fri vilje til gennem handlinger at forme sit eget liv; er det mon ikke også vigtigt for det enkelte menneskes trivsel at føle og udøve denne autonomi? Dette ville ganske afgjort være en væsentlig kritik fra eksempelvis Deci og Ryan, som er hovedmændene inden for selvreguleringsteorien (Self Determi- nation Theory, SDT) (Deci & Ryan, 2000). Faktisk rummer SDT i to af sine grundlæggende behov, autonomi og relationer, en dobbelt- hed, som kunne være interessant at undersøge i relation til problemformuleringen. Det kommer for vidt i denne sammenhæng, men det kunne muligvis bidrage med yderligere relevante indsig- ter i spændet mellem individet og det fælles inden for en positiv psykologisk ramme. 26

Vis mere