Denne publikation stammer fra - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi"

Transkript

1 Maul, John (1991): Jacobs temaer. Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk, nr. 2, side 69-78, Denne publikation stammer fra - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et tværdisciplinært netværk af praktikere og forskere, som anvender eksistentiel-fænomenologiske grundlagstanker og perspektiver i deres arbejde. Husk at angive korrekt kildehenvisning ved referering til denne artikel. Den korrekte reference fremgår øverst på denne side. Læs mere om Forum for eksistentiel fænomenologi og download flere artikler på English version: This publication is downloaded from the home page of The Society for existential phenomenology A Danish cross disciplinary society of practitioners and researchers who make use of existential phenomenological theory and perspectives in their work. For more information and downloadable articles visit

2 JACOBS TEMAER Et forsøg på at beskrive den 12 årige Jacobs kritiske forudsætninger for læseindlæring afslører umiddelbart normale motoriske-, perceptuelle- og sproglige forudsætninger. Men undervejs gentages variationer over to temaer med påfaldende sammenhænge til to tilsyneladende vidt forskellige teoretiske fremstillinger om dyslexi. af John Maul I Dansk Audiologopædi, nr. 2, 27. årgang, side 53-60, 1991 og i Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk, nr. 2, side 69-78, 1991 Optakt: En vinterkold 13. februar besøger jeg Jacob fra 6. klasse på en ganske almindelig skole i Vendsyssel med henblik på afdækning af kritiske forudsætninger for læseindlæring. Den lokale læsekonsulent overværer hele forløbet. Jacobs mor og 3 af Jacobs lærere støder til ved et efterfølgende møde. Resumé af hidtidige forløb: Jacob går nu i 6. klasse, har haft en normal fødsel og normal opvækst. Han har indlæringsvanskeligheder i dansk og regning, men iøvrigt god status blandt kammerater og lærere på skolen. Endvidere beskrives han som stædig og udholdende i positiv forstand. Jacob holder meget af sløjd, han er god til at formulere sin viden i fortællefag; og han kan begå sig i badminton og fodbold. Iagttagelsesresumé: Jacob deltager koncentreret, medlevende og kommer med kvalificerede meninger og udspil undervejs. Specielt har han en usædvanlig intuitiv fornemmelse for sine stærke og svage sider. Også hvad angår aktiviteter han aldrig før er blevet præsenteret for. Jacob har ved første øjekast tilsyneladende normale forudsætninger for tilegnelse af læsefærdighed. Screening af læsning og forudsætninger for læsning (10) viser normal sprogforståelse og mundtlig udtryksevne inden for aldersvarende rammer. Jacob klarer visuelle-, auditive- og kinæstetiske skelneopgaver uden vanskeligheder. Han klarer sig umiddelbart alderssvarende hvad angår motoriske aktiviteter - såvel i hverdagen som inden for sport. Jacobs læsefærdigheder står i skærende kontrast hertil. Han gættelæser på nøgleord for at kunne matche meget lette sætninger til deres respektive billeder. Han har nu på 6. undervisningsår massive staveproblemer. Jacob har - hvad tekstfærdigheder angår - nået et niveau som svarer til ca. begyndelsen af 2. klasse; og det til trods for tilsyneladende normale forudsætninger, normale opvækstvilkår og i de fleste andre sammenhænge et godt skoleforløb. Men undervejs i iagttagelsesfasen dukker en række temaer frem fra baggrunden af de tilsyneladende normale forudsætninger. Det ser ud som om de kan knyttes an til to hovedtemaer med relationer til Jacobs aktuelle vanskeligheder. Det ene tema: Jacob har svært ved skiftevis at åbne og lukke højre og venstre hånd og integrere bevægelserne i et rytmisk forløb på tværs af kroppens midtlinie. Jacob kan ikke banke en rytme hvor højre hånd slår to slag og venstre hånd ét slag. Da Jacob skal rekonstruere en billedhistorie med far og søn som fanger fugle på 69

3 Færøerne, får han problemer med dét billede hvor drengen falder ned. Først lægger han det vandret, så vender han det på hovedet for endelig at måtte acceptere, at drenger falder nedad. Det fremgår endvidere at Jacob har problemer med at opstille divisionsstykker. Jacob kan selv berette om hvordan han mister overblik og ikke kan holde styr på de rumlige operationer med cifrene undervejs i processen. For Jacob er det dog den horisontale retning (højre/venstre) som volder de fleste vanskeligheder. Jacob er fortsat usikker på benævning af højre og venstre. Da jeg beder ham tegne en trekant til venstre for en surfer, kigger Jacob først på sine hænder og tegner så et kryds til venstre for surferen. Han forklarer derefter, at han manglede sit ur til at afgøre højre og venstre, men så kom han i tanke om at han jo havde nikkeleksem, dér hvor uret skulle have været. Men under denne lange indre dialog beslutter han sig nok til den rigtige side, men han forveksler så til gengæld trekanten med et kryds. Jacob kan selv berette at han har været adskillige år om at nå frem til at kunne benævne b og d korrekt. I dag klarer han det uden fejl, men det kan stadigvæk kikse for ham under stavning og læsning. Måske kan problemer med at kode lodret og vandret streg til et ja eller nej ved en sproglydsdiskriminationstest tolkes som en variant at samme problemkompleks. Jacob skal lytte til to ord som lyder ens eller forskellige og svare det samme ved at tegne en vandret streg mellem to punkter og forskelligt ved at tegne en lodret streg mellem to punkter. Jacob har tilsyneladende ingen auditive skelnevanskeligheder på dette niveau; og når han nogle ganske få gange ud af 38 svarer med den forkerte streg - er det tydeligt - at han, i samme nu han ser håndens forkerte reaktion, reagerer og korrigerer mundtligt. Det er tilsyneladende sværere for ham at kode et bestemt svar til en vandret eller lodret streg, end at skelne auditivt mellem nærtbeslægtede sproglyd. Dette kan passe med at Jacob har et dyk på kodeprøven i en WISC. Disse vanskeligheder synes at fortsætte i nedsat evne til at kode bogstavernes udseende med navnet. Jacob har været uforholdsmæssig mange år om at indlære bogstavnavnene. Det samme gælder fortsat tallenes navne, hvor Jacob har sine største vanskeligheder i regning hvad angår talnavne, tabeller og opstilling af divisionsalgoritmen, men sine styrkesider på problemregning og matematiske problemstillinger. Jacob har også svære problemer med at indlære ordbilleders navne og med at benævne stavelsesdele. Jacob synes på den ene side at have et kompleks af problemer med udgangspunkt i forsinket udvikling af lateralitet og evne til at kode meningsløst materiale med sprog. Jacob kunne tænkes at være forsinket hvad angår etableringen af et indre midtpunkt som i form af en magnet udgør den fysisk/konkrete og intuitive fornemmelse for op/ned, foran/bagved og højre/venstre. Men med hovedvægten på den sidstnævnte dimension og med konsekvenser for bogstav- og cifferperception. Det andet tema: Jacob har svært ved at antalsbestemme og efterbanke rytmer. Han hører for mange og han banker for mange. Specielt er Jacob meget ømfindtlig over for temposkifte. Jacob kan ikke på alderssvarende vis eftertegne mønstre i flydende og rytmiske bevægelsesforløb. Derimod kan han med lukkede øjne demonstrere at han kan huske mønstrene visuelt og rumligt, samt holde dem ude fra hinanden. Men den tilsyneladende mere simple færdighed: blot at fornemme rytmen i mønsteret og eftergøre det igen og igen, det magter han ikke. Jacob har også lette problemer når 70

4 han skal eftersige lange sætningskæder og meningsløse børneremser. Jacob kan godt skelne auditivt mellem: sip sipper nip sip sirum sip og sip sipper nip sip sirium sip, men han kan ikke eftersige nogen af dem. Jacob kan tilsvarende skelne auditivt mellem parvise rækker af fonemer: PDT-PTB, DLN-DNL m.fl., men når han skal eftersige dem én række ad gangen: PTB, DLN o.s.v. klager han over ikke at kunne høre det midterste bogstav og eftersiger - dels med forkert rækkefølge - dels med iblanding af forkerte fonemer. PTB bliver til PTD, DLN til DEL m.v. Endvidere har Jacob problemer med at lægge ituklippede ord i korrekt stavelsesrækkefølge; og han kikser på betoning og tryk i oplæsning. Elo hjælper sin far læser Jacob som: Elo hjælp.. siger.. far. Jacob har udviklingsforstyrrelser hvad angår rytmiseringen i bevægelser, tale, stavning og oplæsning. Også som et pauseringsproblem, hvor Jacob ikke sikkert kan fornemme hvornår noget holdet op og noget andet begynder i et rytmisk forløb. Jacob føjer selv til at han ikke holder af at danse. Ikke kun på grund af det med pigerne, for der havde han vist nok lyst; men han er sig tydeligt bevidst, at det er vanskeligt for ham at bevæge sig rytmisk til musik. Diskussion: Jacob er en moden og eftertænksom dreng. En WISC karakteriserer ham som normalt- til velbegavet. Han har gode sproglige forudsætninger for at indlære hovedparten af skolens fag. Hans abstraktionsevne på den indholdsmæssige side af sproget er fuldt ud alderssvarende. Han synes at have haft samme sociale-, psykiskeog pædagogiske forudsætninger for at opnå tilsvarende læsefærdighed som de øvrige i klassen. To hovedtemaer: lateralitet/kodning og rytmesans/seriel diskrimination kan sandsynligvis være delforklaringer på de aktuelle problemer i dansk og regning. I matematik kan Jacob bedre klare problemregning og matematiske problemstillinger. Måske fordi lateralitets-, kodnings- og rytmevanskeligheder slår hårdere igennem på talbehandling og tabeller. Der er et færre antal cifre at tilegne sig end bogstaver i alfabetet. Samtidig er der også en form for betydning i hvert ciffer i form af mængdebegrebet. En tilsvarende betydning er der ikke i de enkelte bogstaver. Måske er det derfor at færre elever med disse vanskeligheder får problemer med tallene end med bogstaverne. Tabelindlæring som udenadslære er også en art kodning fra et regnestykke til et bestemt ciffer. Jacob har øvet sig ihærdigt på tabeller, men glemmer dem ubehjælpeligt igen efter en tid. Derimod kan han udmærket regne sig frem til de forskellige facit. Næsten på samme måde som han skal regne sig frem til hvad der er højre eller venstre via sit ur eller nikkelallergien. Det kan være samme typeproblem som medfører at Jacob er forbavsende langsom til at kode cifre med simple geometriske figurer i WISC s kodeprøve. Når man som Jacob - og med ham mange andre dyslektikere - ikke er i stand til at indlære at det hedder højre til den ene side og venstre til den anden, eller at det hedder b når maven vender til højre og d når maven vender til venstre, så er det ikke en central hukommelsesdefekt. Pointen kan være at Jacob mangler et indre fysiske midtpunkt som forudsætning for netop at kunne betegne retninger horisontalt. Ligesom Sigmund Freud højt op i alder var nødt til at lave en fiktiv skrivebevægelse for at vække sin indre fornemmelse for højre og venstre, mangler Jacob endnu den fysiske forudsætning for at begreberne højre/venstre, b/d m.v. lynsnart kan mobiliseres på et sprogligt begrebsmæssigt niveau. Derfor misforstår han beskeder og anvender betegnelserne forkert i sin egen tale. Konsekvenserne bliver i første omgang at Jacob får svært ved at huske navne på bogstaver, stavelser og cifre som 71

5 kan forveksles i forhold til højre- og venstre drejning. Men han er ikke rumretningsforstyrret. Opgaver med tændstikmønstre i koordinatsystemer viser at han sagtens kan finde rundt, når bare han ikke skal betjene sig af begreber og navne. Jacobs færdigheder i at forholde sig til rum og retning uden tilføjelse af sproglige begreber synes at være aldersvarende udviklet. Hans problemer opstår først når han skal kode rum og retning med sproglige begreber, så at sige arbejde på tværs af hjernens midtlinieafbalancering. Da viser det sig at Jacob er år om at indlære dét som hans jævnaldrende har været måneder om, nemlig at sammenkæde eller kode den visuelt rumlige perception af cifre, bogstaver, stavelser, ordbilleder m.v. til deres begrebsmæssige sammenhænge. Der synes at være en tendens til at dyslektiske skoleelever kan være længere tid om at udvikle samspillet mellem de to håndfunktioner; og altså senere end gennemsnittet af børn modne og udvikle en hånddominans for kaste-, klippe-, skrivefærdigheder. Forudsætningerne for at udvikle lateralitet ligger gemt i den biologiske udrustning. Via reflekssystemer, og afbalanceringen af de to kropshalvdele i dagligdagens motoriske aktiviteter udvikles en basis for hændernes indbyrdes specialisering og samarbejde (lateralisering); og dét spiller også en rolle for den indre tredimensionelle opfattelse af rummets retninger og evnen til at danne sproglige begreber herfor. Det afgørende er at indse, at lateralitet ikke udelukkende er et spørgsmål om hemisfærespecialisering, men samtidig også om hemisfærernes indbyrdes integration., skriver Steen Larsen (7). At forstå den proces der fører til hjernens lateralisering, betyder derfor, at man på samme tid må arbejde med begrebet specialisering og begrebet integration. Ikke som dualistiske begreber, der kan anvendes uafhængigt af hinanden, men som dialektiske begreber der ikke kan adskilles, fordi det er relationen mellem dem, der er det væsentlige. Hvis ikke det forekom så anstrengt og ulæseligt, var det rigtigste at anvende udtrykket specialiseringsintegration om den proces der fører til hjernens lateralisering. Et af hovedtemaerne i Steen Larsens doktordisputats om læsning (7) er netop udviklingen af lateralitet. Steen Larsen finder større grad af asymmetri hos de svage læsere sammenlignet med kontrolgruppen af gode læsere. Den lavere grad af asymmetri hos de gode læsere betyder ikke, at de har en mindre grad af hemisfærespecialisering, tværtimod, men er et udtryk for, at der på samme tid findes både en høj grad af specialisering og en høj grad af integration. Det kunne derfor se ud som om at svage læsere er længere om at udvikle det laterale samspil i kroppen, i håndfunktionerne og på cerebralt niveau. Og når de så først har udviklet det, er de længere om at integrere de specialiserede færdigheder på tværs af kroppens midtlinie og mellem de to hjernehalvdele. I den forbindelse skriver Steen Larsen om læsningens integration af sekventielle og simultane processer. Den sekventielle proces har først og fremmest den funktion at føje de større eller mindre helheder, der er resultatet af den simultane proces, sammen til den temporale strøm af mening, som jo er læsningens egentlige resultat. Og Jacob er netop extrem langsom for alderen til at sammenkæde og synkronisere tekstens grafiske udformning (tekstens krop og rumretlige orientering) med sit eget sprog og repertoire af sproglyd. Jacobs ene tema har tråde til Steen Larsens formuleringer om læsning som cerebral integration. Samtidig slår Jacobs rytmeproblemer hårdt igennem med hensyn til at knække læsekoden (8), d.v.s. fornemme tekstens opsplitning i sætningsdele, orddele og enkeltbogstaver. Jacob er forholdsvis bedst hvad angår læsning af 72

6 sammenhængende og meningsfyldt tekst. Her kan han støtte sig til sit gode sprog og tekstens mening. Når Jacob læser korte tekststykker med god støtte i kontekst - d.v.s. forudgående samtaler hvor man ligesom varmer ordene op, billedmaterialer og iøvrigt indholdsrige tekster - bedres han læsefærdighed markant. Kontekstuel læsning (5 og 6) appelerer til Jacobs stærke indlæringskanaler. Han er svagest i jo højere grad teksten splittes op i meningsløse smådele. Dem kan han ikke rytmisere til ord, led og sætninger. Det volder ham åbenlyse problemer at gentage sætninger med lange ledrækkefølger. Først efter at have rekonstrueret dem som ituklippede sætninger bedres hans mundtlige formulering. Det hjælper ham tydeligt at få en visuel køreplan i form af kartonstykker til støtte for mundtlig formulering. Det er som om han da endelig begynder at synkronisere tekstens grafiske udformning med egen sproglige kompetance. Jacob kan skelne sikkert mellem lange børneremser, men ikke realisere dem hver for sig med egne artikulationsmelodier. Jacob er også meget let at forvirre når han skal rekonstruere ituklippede ord (TI-VO-LI, PO-LI-TI-, TE-LE-FON, PA-RA- PLY m.fl.). Spontant har Jacob meget svært ved at fastholde en entydig benævning af de enkelte stavelsesdele. Når han bliver bedt om at benævne stavelsesdelene som ligger foran ham skrevet på karton, bliver han tiltagende konfus og blander stavelsesdele, vokaler og konsonanter imellem hinanden. TI-VO-LI bliver til: TI..LO..VI, TI..VI.. o.s.v. Jacob kan skelne mellem foresagte rækker af fonemer, men ikke eftersige dem hver for sig. Han beklager sig spontant over ikke at kunne høre det midterste fonem, selvom han altså godt kan høre forskel! Jacob har således visse problemer med de mindste betydningsadskillende elementer i sproget: fonemerne, og til en vis grad de mindste betydningsbærende elementer: morfemerne. Jacob mangler tilsyneladende fonematisk gehør for at kunne udnytte skriftens principper. At læse kan defineres som at udnytte skriftens principper for at forstå indholdet af en tekst. Det betyder, at elever, der har svært ved at lære at læse, må have mangelfulde forudsætninger for at lære at udnytte skriftens principper, skriver Carsten Elbro (1 og 2) og dermed ender det andet af Jacobs hovedtemaer tæt op ad Elbros formuleringer i disputats (1) og artikler (2) om skriftprincip og forudsætninger. Hos Lundberg (8) er disse forudsætninger formuleret under samlebetegnelsen: lingvistisk bevidsthed. Herved forstås bl.a. at kunne opdele en sætning eller et udtryk i ord, at kunne opdele ord i morfemer, stavelser eller fonemer, at kunne sætte ord sammen af sådanne dele er alle eksempler på, at eleven kan skifte perspektiv på sproget og dermed ikke længere er bundet til sprogets indholdsside. Men eksperimenter med andre og mere ideografisk opbyggede skriftsystemer over for dyslektikere tyder ikke på at der er særlige vanskeligheder med at skifte abstraktionsniveau mellem sprogligt indhold og sproglig form. Undervisningssituationer sammen med dyslektiske skoleelever viser også, at anvendelse af relevante metoder - f.eks. at pædagogen blot udfører en del af den artikulatoriske proces for den dyslektiske elev - fremmer analyse af skriftens form væsentligt i den samlede læse-staveproces. Problemet er blot at eleven på længere sigt har så svært ved at tilegne sig færdigheden som sin egen. Dette kunne tyde på at kernen i problemet snarere skal søges i manglende forudsætninger for at anvende perception af egen tale i stedet for problemer med at skifte sprogligt abstraktionsniveau fra indhold til form. 73

7 Hos Elbro (2) er denne perception af egen tale central som kritisk forudsætning for tilegnelse af læse-stavefærdighed. Dyslektikere har markante vanskeligheder med at udnytte det fonematiske princip, d.v.s. at de kun vanskeligt kan finde en mulig lyd til hvert enkelt bogstav i ord og derved stave sig igennem ord for at læse dem. En lang række undersøgelser har med usædvanlig stor sikkerhed vist, at opmærksomhed på de enkelte lyde (fonemer) i talen er en kritisk forudsætning for succes i den første læseindlæring. Det vil sige at fonologisk opmærksomhed er en forudsætning for at lære at udnytte det fonematiske princip. Spørgsmålet er så, hvad der er forudsætning for at blive fonologisk opmærksom. Spørgsmålet er blandt andet, om det er et kognitivt anliggende, d.v.s. at børn, der bliver dyslektikere, har vanskeligt ved at abstrahere fra ordenes betydning og tænke på deres lyd, eller om det er et perceptuelt anliggende, d.v.s. at dyslektikere ikke skelner så skarpt mellem lydene eller på samme måde som normale læsere, eller om det eventuelt er en kombination, hvor det ene er medvirkende årsag til det andet. Spørgsmålet er endnu ikke besvaret med rimelig sikkerhed. Det er fristende at se en fælles årsag til disse fonologiske og morfologiske vanskeligheder blandt dyslektikere i en enkelt sproglig faktor, som f.eks. en mangelfuld indre repræsentation (indre lyd/klangbillede) af ord. Hvis dyslektikere ikke har en tilstrækkelig nuanceret og præcis indre repræsentation af ord, er det let at se, hvorfor de har vanskeligheder med at høre forskel på ord, der lyder næsten ens, og vanskeligheder med at dele ord i abstrakte enheder som f.eks. bøjningsendelser eller enkelte lyde; og det forklarer også hvorfor dyslektikere har vanskeligheder med at manipulere med abstrakte sproglige størrelser og danne sig begreber om dem. Jacob er meget bedre til auditivt at percipere de fonemer, morfemer og stavelsesdele som han har så meget sværere ved at forme artikulatorisk. Han har tilsyneladende mere styr på fonemerne (den lydlige side) og så meget sværere ved artikulemerne (den motoriske side). Selvfølgelig er auditiv perception og artikulationsfærdighed så stærkt integrerede funktioner, at de vanskeligt kan adskilles. Men hvis man endelig skal udnævne en hovedskyldig i de dyslektiske elevers vanskeligheder med at udnytte det fonematiske skriftprincip, var det nok værd at sammenligne den artikulatoriske del af processen med den auditive. Jacob er klart bedre til at skelne auditivt end til at forme artikulatorisk. Når man som voksen går ind og støtter ham og laver den artikulatoriske forarbejdning i sin egen mund, bliver han mange procent bedre med hensyn til fonematisk analyse. Man kunne spørge om ikke de uudviklede forudsætninger hos Jacob ligger gemt i hans manglende evne til at artikulere talesprogssekvenser (syntax, fonemer, remser m.v.), og at dette hænger sammen med at kunne flytte rundt med fonemer (DLN, PTB, NDL, ELD m.fl.), stavelser, morfemer, eftersige remser og mere meningsløse sætningskæder. Luria (9) påpegede i forbindelse med denne funktion, at mennesker med forstyrrelser i den centrale kinæstetiske region i venstre hemisfære havde vanskeligt ved at skelne mellem fonemerne d, e, n og l, fordi de er baseret på talemotoriske bevægelser som ligger tæt op ad hinanden. Dette tyder på, at fonetisk analyse ikke som det almindeligvis antages, udelukkende er baseret på akustiske, auditive træk, men i høj grad også artikulatoriske. At børn i høj grad baserer deres fonetiske analyse på talemotorikkens sekvenser, er således påpeget af bl.a. Skjelfjord (13) Hos Jacob er det meget tydeligt at problemerne øges drastisk, når han præsenteres for eftersigen af mere og mere meningsløse enkeltelementer. Han 74

8 eftersiger uden vanskeligheder: jægeren skød haren i udkanten af skoven, mens: æbletræerne groede i en have bag et hegn bliver til æblerne gror bagved i en have... nej... Her fornemmer Jacob godt at han mangler noget i den sætning, som nogle lingvister har kaldt: en nonsenssætning. Ja i hvert fald er det netop i den sidstnævnte sætning vanskeligere at opstille et indre sceneri for situationen, og derfor overlades man i højere grad til at skulle erindre den som en rytmisk serie af ord. Og det kan Jacob ikke! Hans problemer øges voldsom ved sip sipper nip sip sirum sip, TI-VO-LI, VO-LI-TI, LI-VO-TI, DLN, PTB, m.fl. Jacob har massive vanskeligheder med hensyn til at diskriminere og ordne i sekvenser. Jacob har sværere ved at gengive indholdsløse sekvenser af talelyd end meningsfyldte. Når de sekvenser - som Jacob skal erindre sig og gengive - tømmes for indhold, øges hans vanskeligheder dramatisk. For så er han i højere grad overladt til at erindre sig dem rytmisk og serielt. Han kan meget bedre afgøre om udtalte fonemer, morfemer m.v. er ens eller forskellige end opfange og eftergøre de samme elementer ordnet serielt. Jacobs ene tema - det rytmiske - synes at hænge sammen med en mangelfuldt udviklet seriel erindring. Og måske er der her en vigtig nøgle til forståelse af hans fonematiske vanskeligheder og svigtende forudsætninger for at udnytte skriftens principper. Jacob går i 6. klasse og læser på 2. klassetrin, men små diskrete træk i oven for beskrevne iagttagelser tyder på at han har nået et modenhedstrin, hvor han vil kunne lære sig at læse inden for en overskuelig tid. Moren og Jacob fortæller samstemmende at han er begyndt at læse i tegneserier derhjemme. Når Jacob læser op på baggrund af støtte i samtaler om billedmaterialer med relation til småteksterne, læser han forbavsende godt og sikkert. Og samtidig opleves det forbavsende let at gå ind og støtte Jacob i aktiviteter med rekonstruktion af ituklippede sætninger og ituklippede ord, samt aktivere hans artikulatoriske bevidsthed i staveaktiviteter. Som et lille kuriosum kan nævnes at Jacob nok kan huske og gengive 3 og 4 rækker af brikker med geometriske figurer. Han fornemmer eller forventer ovenikøbet selv intutitivt at han er/skal være god til det. Så da jeg lægger min række af først 3 og senere 4 brikker af geometriske figurer, giver Jacob lynsnart tegn til at jeg må dække min række til, hvorefter han kan lægge sin på samme vis. Men han bliver overmodig og overrasket allerede ved fire elementer og begynder at fejle. Den visuelle eller næsten eidetiske styrke - som den læseretarderede elev kan have fælles med de langt yngre memory-spillere i børnehaven - er Jacob nu ved at miste. Måske fordi han endelig er ved at udvikle forudsætninger for tilegnelse af læsefærdighed, at kunne knække koden med en nyvunden fonematisk diskrimination; og så må han give køb på evnen til den næsten fotografiske hukommelse, som hører småbarnsalderen til. Spoler man Jacobs udviklingsfilm tilbage mod 1.klasse og børnehavealder, vil man kunne ane disse vanskeligheder på de forskellige trin. Jacob har tilsyneladende ikke været parat til læseindlæring i de første skoleår. Normalt begavet, normal motorisk-, perceptuel- og sproglig udvikling, og kun ganske diskret to temaer som hverken har medført henvisning til talepædagog eller psykolog. Men man ville have kunnet ane dem som risikofaktorer uden at kunne forudse om de ville slå igennem. At Jacob er kommet til 6. klasse med sin selvrespekt og selvtillid i behold tjener skolen og lærerne til ære. De må intuitivt have forstået at tackle Jacobs særlige problemer uden at det er gået ud over hans øvrige videnstilegnelse og lyst til at lære 75

9 sig at læse på længere sigt. Og det hænger selvfølgelig også sammen med en robust personlighed. Hos Jacob aner man at hans forudsætninger for tilegnelse af læsefærdighed ikke har været til stede ved skolestart. Han fremstår som en af de elever som først burde påbegynde læseindlæringen fra 4. klasse og fremefter. Det kan man selvfølgelig ikke i praksis, fordi alle: elev, forældre, lærere og omgivende samfund forventer at man lærer at læse inden for de første skoleår. Men for Jacob har det noget at gøre med et samspil mellem parathed og metoder. Eller som det udtrykkes af Kjeld Fredens (3): Vi kan derfor slutte, at hvor modning og vækst overvejende er biologiske fænomener, så er læring et socialt; men med den vigtige tilføjelse, at den neuromotoriske modning og den psykomotoriske udvikling er samtidige og at de udviklingsmæssigt hænger sammen. Set i relation til Jacob må det kunne forstås således, at i takt med at Jacob modnes med hensyn til lateralitet og rytmisering, vil han kunne deltage i mere og mere avancerede motoriske- og rytmiske aktiviteter; og samtidigt udvides hans muligheder for at tilegne sig de hæmmede dansk og regnefærdigheder, således at aktiviteter på det abstrakte niveau vil forårsage et positivt feed back på hans modning o.s.v. For at forstå Jacobs indlæringssituation synes det nødvendigt at have en overordnet model. I relation til dyslexi vil lingvistik, perceptionspsykologi, neurolingvistik, udviklingspsykologi m.v. kunne udgøre væsentlige synsvinkler på problemet, men ingen af dem vil alene kunne ophøjes til modellen. I det hele taget er det problematisk for mange, at modellen for en beskrivelse af svær dyslexi fremdeles må være en hypotetisk model. Tilegnelse af læsefærdighed kan beskrives ud fra et komplekst sæt af faglige indfaldsvinkler, med mulighed for skiftende synsvinkler fra elev til elev, anderledes kan det ikke være. Hos Steen Larsen (7) ses væsentlige tilløb til en overordnet hypotese om hjernefunktionens integration af specialiserede funktioner i læseudviklingen. Hos Fredens og Hansen (3 og 4) er modulteorien en parallel mulighed. Et modul er en specialist eller en processor, som tager sig af bestemte funktioner. Den bygger på en forprogrammeret strukturel opbygning i hjernen. Den kan derfor betragtes som en medfødt parathed til at møde de ydre kulturgivne påvirkninger og dermed forskellige systemer med deres egne selvstændige koder. Det ser samtidig ud til at samspillet mellem modulerne først finder sted, når de hver for sig er udviklede. Samspillet mellem systemerne bygger på, at de i forvejen kan selv. Set i relation til Jacob kan det give en fornemmelse for en forståelse af hvorfor han ikke har kunnet lære sig at læse endnu. Hvorfor han sandsynligvis vil kunne komme til det ud fra de aktuelle iagttagelser, og ikke mindst de muligheder der foreligger derved, at hans delfærdigheder nu synes at nå et niveau hvor de begynder at kunne selv og dermed også kunne integrere sig med andre. På efterfølgende møde drøftede vi med udgangspunkt i ovennævnte overvejelser: Stimulering af forudsætningefærdigheder: Vi drøftede mulighederne for at gå til svømning. Jacob har lært sig at svømme, men nu kunne det være undervisning med hovedvægt på synkronisering af armtag, bentag og åndedræt i forskellige svømmearter. Aerobics eller circuit-træning til rytmisk musik for at provokere og udvikle evnen til at bevæge sig til rytmisk musik. Aktiviteter med tegnemønstre i stort format på tavle til givne rytmer. Først monotone rytmer, så temposkifte og 76

10 efterhånden flere varianter. Det ville være en god idé at involvere en interesseret musiklærer. Dette kunne kombineres med tohåndede musikinstrumenter som et eksperiment til at udvikle rytmesans på tværs af kroppens midtlinie. Jacob elsker at spille badminton som giver mange udfordringer med bevægelsesmæssige midtlinieskift. Det kan suppleres med geometriske aktiviteter ud fra en tegning af badmintonbanen som model for samtaler om regler, rum og retning. Målet med disse aktiviteter - som Jacob deltager frivilligt i - er ikke at lære ham at læse eller stave, men at konfrontere ham med nogle aktiviteter som vil kunne bedre hans basis for at videreudvikle lateralitet og rytmesans. Iøvrigt skal han være med på klassen og kun et par gange om ugen deltage i de specielt tilrettelagte undervisningssituationer. Regning og matematik: I første omgang må det være vigtigt at matematiklæreren opnår indsigt i Jacobs grundlæggende kodningsproblemer. Måske er det muligt at støtte ham med hensyn til divisionsalgoritmer ved hjælp af færdigregnede stykker opdelt som pusleopgaver, hvor Jacob skal rekonstruere cifrenes indbyrdes orden. Dansk: Læsning ud fra maximal kontekst (5 og 6) med støtte i billedsekvenser, avisfotos og tematiske billeder. Matching og højtlæsning med mulighed for sprogligt kvalificerede gæt. Rekonstruktion og præcisionslæsning af ituklippede sætninger med understregning af talerytme og prosodi. Rekonstruktion af stavelsesdele på kartonstykker med synkronisering af visuel fremtrædelsesform og artikulationsmelodier. Det at få læseprocessen til at flyde rytmisk på småsætninger og småtekster vil dels skabe fremgang i læsning, men også udøve et vist udviklingsmæssigt pres på forudsætningsfunktionerne. Målet må være udvikling af en rimelig læsefærdighed inden for det næste par år, støtte til øvrig videnstilegnelse med stavefærdighed og skriftlig formulering ventende i kulissen. Her vil et tekstbehandlingsanlæg udvalgt med omhu kunne tage brodden af eventuelle vedvarende stavevanskeligheder i skriftsprogsprocessen. Hvis skolen kan fortsætte med at støtte Jacob psykisk og vidensmæssigt må den formodede modning i Jacob kunne omsættes til fremgang i læsefærdighed, bl.a. også via små succesfyldte oplevelser hvor læsningen lykkes i form af sekventiel timing eller synkronisering af skriftbillede og talemotorik. Om et halvt år fra nu mødes Jacob med de samme voksne for en revurdering af situationen. LITTERATURHENVISNINGER 1) Elbro, Carsten: Differences in Dyslexia, Munksgaard, København ) Elbro, Carsten: Sprogpsykologiske årsager til ordblindhed, Skolepsykologi nr , ) Fredens Kjeld: Neuropsykologi og pædagogik 1 og 2, Specialpædagogik 5 og ) Hansen, Mogens: Intelligens, Ålykke

11 5) Håkonsson, Erik: Kontekstuel læsning - tilegnelse af læsning med kommunikation som udgangspunkt, SPF, Herning ) Jordal, Jytte: Tilegnelse af sprog med kommunikation som udgangspunkt, SPF, Herning ) Larsen, Steen: Læsning og cerebral integration, Gyldendal, København ) Lundberg, Ingvar: Sprog og læsning, Munksgaard, København ) Luria, A.R.: Hjernens funtionelle organisation, Nordisk Tidsskrift for Logopædi 1, ) Maul, John: Screening af læsning og forudsætninger for læsning iagttagelsesark - materialer vejledning, SPF, Herning ) Maul, John: Hvorfor æbletræerne ikke vil gro i en have bag et hegn - om forudsætninger for læseindlæring, SPF, Herning ) Maul, John: Musikken i læsningen, Dansk Audiologopædi nr og Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk nr ) Skjelfjord, V.: Fonemindlæring i skolen, Universitetsforlaget, Oslo

Maul, John (1992): Rasmus modsat. I Dansk Audiologopædi, nr. 1, 28. årgang, side 16-23.

Maul, John (1992): Rasmus modsat. I Dansk Audiologopædi, nr. 1, 28. årgang, side 16-23. Maul, John (1992): Rasmus modsat. I Dansk Audiologopædi, nr. 1, 28. årgang, side 16-23. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et tværdisciplinært

Læs mere

Maul, John (1992): Sanseintegration og læsepædagogik. I Kognition & Pædagogik, nr. 3, side 12-18

Maul, John (1992): Sanseintegration og læsepædagogik. I Kognition & Pædagogik, nr. 3, side 12-18 Maul, John (1992): Sanseintegration og læsepædagogik. I Kognition & Pædagogik, nr. 3, side 12-18 Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et

Læs mere

Maul, John (1991): Musikken i undersøgelsen - om kvalitative undersøgelsesmetoder. I Kognition & Pædagogik, nr. 2, side 13-17.

Maul, John (1991): Musikken i undersøgelsen - om kvalitative undersøgelsesmetoder. I Kognition & Pædagogik, nr. 2, side 13-17. Maul, John (1991): Musikken i undersøgelsen - om kvalitative undersøgelsesmetoder. I Kognition & Pædagogik, nr. 2, side 13-17. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for

Læs mere

Maul, John (1997): Læsevanskeligheder og hukommelse. I Kognition & Pædagogik, nr. 23, side 11-16.

Maul, John (1997): Læsevanskeligheder og hukommelse. I Kognition & Pædagogik, nr. 23, side 11-16. Maul, John (1997): Læsevanskeligheder og hukommelse. I Kognition & Pædagogik, nr. 23, side 11-16. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et

Læs mere

Nielsen, J. (2007). At mødes er at leve, interview med Per Lorentzen, I: Socialpædagogen, årgang 64, nr. 21, side 18-21.

Nielsen, J. (2007). At mødes er at leve, interview med Per Lorentzen, I: Socialpædagogen, årgang 64, nr. 21, side 18-21. Nielsen, J. (2007). At mødes er at leve, interview med Per Lorentzen, I: Socialpædagogen, årgang 64, nr. 21, side 18-21. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel

Læs mere

Læseevaluering på begyndertrinnet - hvordan kan man opdage elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder

Læseevaluering på begyndertrinnet - hvordan kan man opdage elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder 14-01-2011 Forskellige former for læsevanskeligheder OS- og SL-prøverne - kort gennemgang - hvad kan de bruges til - efterfølgende undervisning, læsbarhedsark Læseevaluering på begyndertrinnet - hvordan

Læs mere

følsomhed over for sprogets rytme. Der synes at være en sammenhæng mellem denne følsomhed, og så evnen til at fornemme bogstavrim og ordenes

følsomhed over for sprogets rytme. Der synes at være en sammenhæng mellem denne følsomhed, og så evnen til at fornemme bogstavrim og ordenes Skriftsprog, rytme og bevægelse af John Maul, ph.d. i læsevanskeligheder. side 49 53 i Helle for nye veje til læsning af Helle Couppé m.fl. Folkeskolens Musiklærerforening 2003 www.dansksang.dk I tidligere

Læs mere

Maul, John (1995): Et dyslektisk sidetema. I Kognition & Pædagogik, nr. 18, side, 10-16.

Maul, John (1995): Et dyslektisk sidetema. I Kognition & Pædagogik, nr. 18, side, 10-16. Maul, John (1995): Et dyslektisk sidetema. I Kognition & Pædagogik, nr. 18, side, 10-16. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et tværdisciplinært

Læs mere

At lære at læse er et fælles ansvar!

At lære at læse er et fælles ansvar! Bilag 1 LÆSE- SKRIVE PARAT -GIV DIT BARN EN GOD SKOLESTART At lære at læse er et fælles ansvar! Til forældrene i indskolingen. Giv dit barn en god start -at læse Det er i skolen barnet skal have sin læse-

Læs mere

Faglige målsætning: Der henvises til undervisningsministeriets faglige mål for arbejdet i 0 klasse. Læs dette: www.uvm.dk

Faglige målsætning: Der henvises til undervisningsministeriets faglige mål for arbejdet i 0 klasse. Læs dette: www.uvm.dk Faglige målsætning: Der henvises til undervisningsministeriets faglige mål for arbejdet i 0 klasse. Læs dette: www.uvm.dk Vi har lavet en mere detaljeret undervisningsplan / målsætning for, hvad vi gerne

Læs mere

Tidlige sproglige tegn. Forebyggende indsats. Disposition

Tidlige sproglige tegn. Forebyggende indsats. Disposition Tidlige sproglige tegn Forebyggende indsats Disposition Tidlige sproglige tegn i småbørnsalderen - i den talesproglige udvikling - metoder til at vurdere sprogudviklingen - forebyggende indsats Tegn i

Læs mere

PARAT TIL SKOLESTART? SKEJBY VORREVANG DAGTILBUD. Hvad vil det sige at være skoleparat, og hvad skal man holde øje med, når skolestarten nærmer sig?

PARAT TIL SKOLESTART? SKEJBY VORREVANG DAGTILBUD. Hvad vil det sige at være skoleparat, og hvad skal man holde øje med, når skolestarten nærmer sig? Forslag 02.09.14 SKEJBY VORREVANG DAGTILBUD PARAT TIL SKOLESTART? Hvad vil det sige at være skoleparat, og hvad skal man holde øje med, når skolestarten nærmer sig? 0 En god begyndelse på en ny periode

Læs mere

Forældre - vigtige samarbejdspartnere i barnets læseudvikling

Forældre - vigtige samarbejdspartnere i barnets læseudvikling Forældre - vigtige samarbejdspartnere i barnets læseudvikling Indhold Forældre - vigtige samarbejdspartnere i barnets læseudvikling..... 3 Gode læseforudsætninger..... 5 Læselyst..................................................................

Læs mere

Årsplan for 0. klasse 2014/2015

Årsplan for 0. klasse 2014/2015 Årsplan for 0. klasse 2014/2015 Børnehaveklassens formål Det er børnehaveklassens formål at lette barnets overgang fra børnehave til skole og at forberede det til den egentlige skolegang. Vi prøver at

Læs mere

Biografi. Samlet bibliografi (1983-2010) Download publikationerne fra www.livsverden.dk/maul

Biografi. Samlet bibliografi (1983-2010) Download publikationerne fra www.livsverden.dk/maul Download publikationerne fra www.livsverden.dk/maul Biografi Læreruddannet på Aalborg Seminarium i 1975, indtil 1983 lærer på et undervisningscenter for svært motorisk handicappede elever, fra 1983 til

Læs mere

Rasmussen, T. H. (1997). Kroppen - barnets forbindelse til verden. (Tema: Hovedet og resten af kroppen) Uddannelse. - Årg. 30, nr. 5. - S. 15-19.

Rasmussen, T. H. (1997). Kroppen - barnets forbindelse til verden. (Tema: Hovedet og resten af kroppen) Uddannelse. - Årg. 30, nr. 5. - S. 15-19. Rasmussen, T. H. (1997). Kroppen - barnets forbindelse til verden. (Tema: Hovedet og resten af kroppen) Uddannelse. - Årg. 30, nr. 5. - S. 15-19. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet

Læs mere

Vores barn udvikler sprog

Vores barn udvikler sprog Vores barn udvikler sprog Hvordan kan vi hjælpe? Det tidlige sprog 0-3 år Det tidlige sprog 0-1 år Viden Børn kommunikerer lige fra de bliver født og længe før, de kan tale. Den sproglige udvikling sker

Læs mere

Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år

Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år Indholdsfortegnelse Forord Forord 3 1. Samspil 4 2. Kommunikation 6 3. Opmærksomhed 8 4. Sprogforståelse 10 5. Sproglig bevidsthed 12 6. Udtale 14 7. Ordudvikling

Læs mere

Opdagende skrivning en vej ind i læsningen. Klara Korsgaard

Opdagende skrivning en vej ind i læsningen. Klara Korsgaard Opdagende skrivning en vej ind i læsningen Klara Korsgaard Dagsorden 1. Baggrund for projektet 2. Opdagende skrivning 3. Søholmprojektet 4. Konsekvenserne for første klasse talesprogsfjeldet Tale Skrift

Læs mere

Tværfaglig elevplan Gudrun 3. klasse - elev med læseproblemer

Tværfaglig elevplan Gudrun 3. klasse - elev med læseproblemer Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13 BUU Alm.del Bilag 315 Offentligt Tværfaglig elevplan Gudrun 3. klasse - elev med læseproblemer Læse i alle fag Status for Gudrun slutningen af 3. klasse Gudrun er

Læs mere

Problemet er ikke så meget at vide hvad man bør gøre, - som at gøre hvad man ved.

Problemet er ikke så meget at vide hvad man bør gøre, - som at gøre hvad man ved. 1 Problemet er ikke så meget at vide hvad man bør gøre, - som at gøre hvad man ved. Vedholdenhed og opmærksomhed. En del børn, der har svært ved den vedholdende opmærksomhed, er også tit motorisk urolige.

Læs mere

Læsning i indskolingen

Læsning i indskolingen Læsning i indskolingen Læseudviklingsskema LUS Søvind Skole børn og unge Kære forældre Dit barn får læseundervisning i skolen. Men som forælder er du en hovedperson, når dit barn lærer at læse. Børn lærer

Læs mere

Talesprog skriftsprog taleprocessering

Talesprog skriftsprog taleprocessering Talesprog skriftsprog taleprocessering Disposition Introduktion til min undersøgelse, 2003 Undersøgelsen og resultater fokus på udvalgte dele Praksis eksempler Talepædagogen og læsepædagogen som vigtige

Læs mere

Læsning i indskolingen Læseudviklingsskema LUS

Læsning i indskolingen Læseudviklingsskema LUS Du kan hjælpe barnet på vej ved at Skrive og læse: Huskesedler Ønskesedler Invitationer Postkort og mails Madopskrifter Undertekster i TV Skilte og reklamer Feriedagbog Bøger, gerne de samme igen og igen

Læs mere

Gode studievaner på hf

Gode studievaner på hf Gode studievaner på hf Indholdsfortegnelse Forord... side 2 Kulturen på VUC... side 3 Vær aktiv... side 4 Lav en arbejdsplan... side 4 Find din læringsstil... side 5 Ting tager tid... side 6 Sprogets koder...side

Læs mere

Elever med dysleksi / ordblindhed

Elever med dysleksi / ordblindhed Elever med dysleksi / ordblindhed CVU København og Nordsjælland Kursusnummer 807-088i 09-12-2007 Marianne Aaen Thorsen 1 Litteratur til 7. og 21. januar 2008 Orienterer dig i følgende: Carsten Elbro: Læsning

Læs mere

DANSK i indskolingen SANKT BIRGITTA SKOLE

DANSK i indskolingen SANKT BIRGITTA SKOLE DANSK i indskolingen SANKT BIRGITTA SKOLE December 2012 På Sankt Birgitta Skole er læsning et indsatsområde. I indskolingen har vi særligt fokus på den tidlige indsats. Allerede i 0. klasse har vi fokus

Læs mere

Raketten - indskoling på Vestre Skole

Raketten - indskoling på Vestre Skole Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13 BUU Alm.del Bilag 210 Offentligt Sådan hjælper du dit barn på vej I faget matematik Hjælp barnet til at blive opmærksom på alle de tal, der er omkring det i hverdagen

Læs mere

Byg og stav. Materialet består af i alt 5 niveauer og kan bruges i 0.-2.klasse og specialundervisningen.

Byg og stav. Materialet består af i alt 5 niveauer og kan bruges i 0.-2.klasse og specialundervisningen. Byg og stav - At farvekode (Lego), lydkode (instrumenter) og kroppen (håndfonemer) understøtter forståelsen af analysen-syntesen. - At eleverne kan klappe stavelser. - At eleverne kan stave til korte lydrette

Læs mere

Dysleksi / ordblindhed

Dysleksi / ordblindhed Dysleksi / ordblindhed Professionshøjskolen 26-12-2008 Marianne Aaen Thorsen 1 Disposition 5. januar 2009 Oversigt over kursusindhold Læsning og læseudvikling Læsevanskeligheder Definitioner af dysleksi

Læs mere

HELHED I BØRN OG UNGES LIV

HELHED I BØRN OG UNGES LIV HELHED I BØRN OG UNGES LIV Børn og unge har mange talenter og mange forskellige former for intelligens, som skal tilgodeses. Det kræver et godt samarbejde mellem alle, der har med dem at gøre i hverdagen.

Læs mere

Vi har behov for en diagnose

Vi har behov for en diagnose Vi har behov for en diagnose Henrik Skovhus, konsulent ved Nordjysk Læse og Matematik Center hen@vuc.nordjylland.dk I artiklen beskrives et udviklingsprojekt i region Nordjylland, og der argumenteres for

Læs mere

Dit barns intelligenstype

Dit barns intelligenstype Dit barns intelligenstype Både lærere, psykologer og børneforældre vil til enhver tid skrive under på, at vores unger har forskellige evner og talenter. De er dygtige på hver deres vis, for intelligens

Læs mere

Kognitive problemer hos elever med epilepsi

Kognitive problemer hos elever med epilepsi Vibeke Hansen, konsulent, Videnscenter om Epilepsi Kognitive problemer hos elever med epilepsi Selvom mange børn med epilepsi er normaltbegavede og klarer sig i skolen på lige fod med kammerater uden epilepsi,

Læs mere

Semantiske vanskeligheder

Semantiske vanskeligheder Semantiske vanskeligheder Ordforråd kvantitet og kvalitet samt ordmobilisering 1 Ehris interaktive model Ordkendskab Ex diaphragma Når det opfattede visuelle ordbillede bearbejdes i hjernen, genkendes

Læs mere

Vores barn udvikler sprog

Vores barn udvikler sprog Vores barn udvikler sprog Hvordan kan vi hjælpe? Barnets sprog 3-6 år Det tidlige sprog 3-5 år Viden Børn kommunikerer lige fra de bliver født og altså længe før, de kan tale. Den sproglige udvikling sker

Læs mere

Handleplan for læsning

Handleplan for læsning Handleplan for læsning Handleplan for læsning på Hejnsvig Skole På Hejnsvig Skole anser vi læsning som den grundlæggende forudsætning for læring i alle fag. Vi vil gerne arbejde for at eleverne igennem

Læs mere

elever sig bedre i de Nationale test

elever sig bedre i de Nationale test SÅDAN klarer dine elever sig bedre i de Nationale test Af Lis Pøhler, pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning, professionshøjskolerne De nationale test i dansk, læsning tester elevens færdigheder

Læs mere

Hvornår. Hvad Elevens historie Hvad ønskes indsigt i? Ordafkodning strategier og testforslag. Retstavning strategier og testforslag

Hvornår. Hvad Elevens historie Hvad ønskes indsigt i? Ordafkodning strategier og testforslag. Retstavning strategier og testforslag Diagnosticering af dysleksi - disposition Hvornår Hvad Elevens historie Hvad ønskes indsigt i? Ordafkodning strategier og testforslag Retstavning strategier og testforslag Svigt i det fonologiske system

Læs mere

Min Guide til Trisomi X

Min Guide til Trisomi X Min Guide til Trisomi X En Guide for Triple-X piger og deres forældre Skrevet af Kathleen Erskine Kathleen.e.erskine@gmail.com Kathleen Erskine var, da hun skrev hæftet, kandidatstuderende på Joan H. Marks

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Fra børnehave til skole

Fra børnehave til skole Fra børnehave til skole Til forældre med børn, som skal i Rønbjerg Skole Handleplan for overgangen fra børnehave til skole. Beskrivelse af skoleparathed Rønbjerg Børnehave / Rønbjerg Skole Kære forældre

Læs mere

LÆSETOGET 0.-3.årgang

LÆSETOGET 0.-3.årgang Humlebæk Skole LÆSETOGET 0.-3.årgang Læsetoget er et projekt på tværs af årgange og teams i indskolingen, hvor vi kan udnytte hinandens ressourcer og hermed højne elevernes læsefaglige niveau. Vi har derfor

Læs mere

Guide til lektielæsning

Guide til lektielæsning Guide til lektielæsning Gefions lærere har udarbejdet denne guide om lektielæsning. Den henvender sig til alle Gefions elever og er relevant for alle fag. Faglig læsning (=lektielæsning) 5- trinsmodellen

Læs mere

Ina Borstrøm Dorthe Klint Petersen. Læseevaluering. på begyndertrinnet

Ina Borstrøm Dorthe Klint Petersen. Læseevaluering. på begyndertrinnet Ina Borstrøm Dorthe Klint Petersen Læseevaluering på begyndertrinnet Indhold Indledning........................................................ 4 Hvordan skal læseevalueringsen gennemføres?.....................

Læs mere

Selam Friskole Fagplan for Matematik

Selam Friskole Fagplan for Matematik Selam Friskole Fagplan for Matematik Formål Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler matematiske kompetencer og opnår viden og kunnen således, at de bliver i stand til at begå sig hensigtsmæssigt

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

En matematikundervisning der udfordrer alle elever.

En matematikundervisning der udfordrer alle elever. En matematikundervisning der udfordrer alle elever. Lær af nye bøger, men af gamle lærere!! Det vigtigste spørgsmål handler ikke længere om, hvordan børn lærer matematik men om, hvordan de tænker, når

Læs mere

Nyt i faget Matematik

Nyt i faget Matematik Almen voksenuddannelse Nyt i faget Matematik Juli 2012 Indhold Bekendtgørelsesændringer Ændringer af undervisningsvejledningen Den nye opgavetype ved den skriftlige prøve efter D Ændringer af rettevejledningen

Læs mere

Klassen er sammenlæst, altså 5 og 6 klasse på en og samme tid. Samtidig er klassen pt på ca 11 elever ialt.

Klassen er sammenlæst, altså 5 og 6 klasse på en og samme tid. Samtidig er klassen pt på ca 11 elever ialt. Introduktion til mat i 5/6 klasse Vejle Privatskole 13/14: Klassen er sammenlæst, altså 5 og 6 klasse på en og samme tid. Samtidig er klassen pt på ca 11 elever ialt. Udgangspunktet bliver en blød screening,

Læs mere

Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi

Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Maul, John (1995): Studier i mulige sammenhænge mellem læsevanskeligheder og rytmisering - en analyse af et 'rytmisk-sekventielt' tema i dysleksi. DLH Aalborg: ph.d. afhandling. Denne publikation stammer

Læs mere

3. klasse 6. klasse 9. klasse

3. klasse 6. klasse 9. klasse Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13 BUU Alm.del Bilag 326 Offentligt Elevplan 3. klasse 6. klasse 9. klasse Matematiske kompetencer Status tal og algebra sikker i, er usikker i de naturlige tals opbygning

Læs mere

Hvad siger statistikken?

Hvad siger statistikken? Eleverne har tidligere (fx i Kolorit 7, matematik grundbog) arbejdet med især beskrivende statistik (deskriptiv statistik). I dette kapitel fokuseres i højere grad på, hvordan datamateriale kan tolkes

Læs mere

Læseplan for faget matematik. 1. 9. klassetrin

Læseplan for faget matematik. 1. 9. klassetrin Læseplan for faget matematik 1. 9. klassetrin Matematikundervisningen bygger på elevernes mange forudsætninger, som de har med når de starter i skolen. Der bygges videre på elevernes forskellige faglige

Læs mere

Problembehandling. Progression

Problembehandling. Progression Problembehandling Progression Problemløsning Problemløsning forudsætter at man står overfor et problem som man ikke har en færdig opskrift til at løse. Algoritme Når man har fundet frem til en metode eller

Læs mere

Hvad sker der i hjernen når vi lærer at læse? Seniorforsker dr. pæd. Bo Steffensen Nationalt Videncenter for læsning

Hvad sker der i hjernen når vi lærer at læse? Seniorforsker dr. pæd. Bo Steffensen Nationalt Videncenter for læsning Hvad sker der i hjernen når vi lærer at læse? Seniorforsker dr. pæd. Bo Steffensen Nationalt Videncenter for læsning Revideret diasoplæg Dette oplæg svarer til en del af indholdet i kapitel 1 i Bo Steffensen:

Læs mere

Vi har dog arbejdet med hverdagslivstemaet Det rytmiske univers, der er en del af årshjulet i Valhalla.

Vi har dog arbejdet med hverdagslivstemaet Det rytmiske univers, der er en del af årshjulet i Valhalla. Valhalla 2013 I Valhalla har der været lederskifte i november 2012, derfor har vi ikke nået at arbejde så grundigt med læreplanen i år. Vi har dog arbejdet med hverdagslivstemaet Det rytmiske univers,

Læs mere

overgang fra børnehave til Skægkærskolen

overgang fra børnehave til Skægkærskolen overgang fra børnehave til Skægkærskolen Hvorfor denne folder? Der lægges i denne folder op til, at styrke samarbejdet imellem forældre, børnehave, sfo og skole. Et samarbejde der har til formål, at fremme

Læs mere

HANDLEPLAN FOR LÆSNING LØGSTRUP SKOLE 2012-2013. Indhold:

HANDLEPLAN FOR LÆSNING LØGSTRUP SKOLE 2012-2013. Indhold: HANDLEPLAN FOR LÆSNING LØGSTRUP SKOLE 2012-2013 Indhold: Mål Generel læseudvikling Overgange Læsevanskeligheder Evaluering IT og læsning PLC og læsning Må l: Alle elever skal udvikle alderssvarende læsefærdigheder,

Læs mere

Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse. Lærer: Suat Cevik. Formål for faget dansk

Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse. Lærer: Suat Cevik. Formål for faget dansk Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse Lærer: Suat Cevik Formål for faget dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer

Læs mere

VisiRegn: En e-bro mellem regning og algebra

VisiRegn: En e-bro mellem regning og algebra Artikel i Matematik nr. 2 marts 2001 VisiRegn: En e-bro mellem regning og algebra Inge B. Larsen Siden midten af 80 erne har vi i INFA-projektet arbejdet med at udvikle regne(arks)programmer til skolens

Læs mere

Læsning og skrivning i børnehaveklasse og 1. klasse

Læsning og skrivning i børnehaveklasse og 1. klasse Læsning og skrivning i børnehaveklasse og 1. klasse Kære læsevejledere Så er alle børnebillederne væk, og I får som lovet de kedelige slides. I fik undervisningsforløbet udleveret, så her er næsten kun

Læs mere

Bakkeskolens læsefolder. En forældre-guide til læseudvikling

Bakkeskolens læsefolder. En forældre-guide til læseudvikling Bakkeskolens læsefolder En forældre-guide til læseudvikling Indhold Hvorfor denne folder?...s 3 Hvad er læsning?... s 4 Daglig læsning er vigtig.. s 5 - Hvad kan jeg som forælder gøre?.... s 5 Begynderlæsning.

Læs mere

Hunden kan sige et nyt tal (legen kan selvfølgelig udvides til former) hver dag, men kun det tal.

Hunden kan sige et nyt tal (legen kan selvfølgelig udvides til former) hver dag, men kun det tal. 4. oktober 9.00-15.00 Tårnby Faglig læsning Program Præsentation Hunden - en aktivitet til at vågne op på Oplæg om begrebsdannelse Aktiviteter hvor kroppen er medspiller Matematikkens særlige sprog Aktiviteter

Læs mere

Fra tidlig frustration til frustrerede drømme

Fra tidlig frustration til frustrerede drømme Søren Hertz, Gitte Haag, Flemming Sell 2003 Fra tidlig frustration til frustrerede drømme. Adoption og Samfund 1 Fra tidlig frustration til frustrerede drømme Når adoptivfamilien har problemer og behøver

Læs mere

Dagplejen Østbirk & Daginstitutionen Østbirk. Sproglig Udvikling FOR BØRN 0-6 ÅR

Dagplejen Østbirk & Daginstitutionen Østbirk. Sproglig Udvikling FOR BØRN 0-6 ÅR Dagplejen Østbirk & Daginstitutionen Østbirk Sproglig Udvikling FOR BØRN 0-6 ÅR Introduktion KÆRE FORÆLDRE Denne folder I nu sidder med, håber vi kan give jer inspiration mange år frem i forhold til jeres

Læs mere

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag.

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. TYSK Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. Formål: Det er formålet med undervisning i tysk, at eleverne tilegner sig færdigheder og kundskaber, der gør det muligt for dem

Læs mere

Elevernes faglige udvikling demonstreres for forældrene

Elevernes faglige udvikling demonstreres for forældrene Elevernes faglige udvikling demonstreres for forældrene Af Anne Katrine Rask, lektor Om sammenhængen mellem de forskellige elementer i skolehjemsamarbejdet hvordan bruger lærerne dem til at give forældrene

Læs mere

Fokusgruppeinterview. Gruppe 1

Fokusgruppeinterview. Gruppe 1 4 Fokusgruppeinterview Gruppe 1 1 2 3 4 Hvorfor? Formålet med et fokusgruppeinterview er at belyse et bestemt emne eller problemfelt på en grundig og nuanceret måde. Man vælger derfor denne metode hvis

Læs mere

Ib Hedegaard Larsen, afdelingsleder og cand. pæd. psych., Østrigsgades Skole, København. Afskaf ordblindhed!

Ib Hedegaard Larsen, afdelingsleder og cand. pæd. psych., Østrigsgades Skole, København. Afskaf ordblindhed! Ib Hedegaard Larsen, afdelingsleder og cand. pæd. psych., Østrigsgades Skole, København Afskaf ordblindhed! Forældre kræver i stigende grad at få afklaret, om deres barn er ordblindt. Skolen er ofte henholdende

Læs mere

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk Dialogisk læsning I modsætning til den traditionelle højtlæsning, hvor den voksne læser og barnet lytter, kræver dialogisk læsning, at den voksne læser på en måde, der skaber mere sproglig inter aktion

Læs mere

Læsning og skrivning i 7. - 9. klasse

Læsning og skrivning i 7. - 9. klasse Læsning og skrivning i 7. - 9. klasse BØRN & UNGE Kære forælder Udvikling af gode læse- og skrivefærdigheder er en livslang proces. Derfor får dit barn stadig læse- og skriveundervisning, så dit barn bliver

Læs mere

Maul, John (1996): Den forstyrrende krop. I Kognition & Pædagogik, nr. 20, side 7-13..

Maul, John (1996): Den forstyrrende krop. I Kognition & Pædagogik, nr. 20, side 7-13.. Maul, John (1996): Den forstyrrende krop. I Kognition & Pædagogik, nr. 20, side 7-13.. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et tværdisciplinært

Læs mere

Tidlig indsats i forhold til læsevanskeligheder/ ordblindhed

Tidlig indsats i forhold til læsevanskeligheder/ ordblindhed Tidlig indsats i forhold til læsevanskeligheder/ ordblindhed Hvad er ordblindhed/dysleksi? Hvis man er ordblind, har man svært ved at sætte bogstavlyde sammen til ord. Ordblinde har især svært ved at læse

Læs mere

Formål for børnehaveklassen

Formål for børnehaveklassen Formål for børnehaveklassen 1. Undervisningen i børnehaveklassen skal være med til at lægge fundamentet for elevernes alsidige udvikling ved at give det enkelte barn udfordringer, der udvikler barnets

Læs mere

resultaterne og sammenholde dem med hinanden.

resultaterne og sammenholde dem med hinanden. ! "#$%!& ' ( ( ' Hvordan har du fattet interesse for at undervise dine kollegaer i dansk som 2. sprog? Det er meget tilfældighedernes spil. Det startede med, at Lise Thorn bad mig om at tage på et kursus,

Læs mere

Undervisningsplan for engelsk

Undervisningsplan for engelsk Undervisningsplan for engelsk Formål: Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, således at de kan forstå talt og skrevet engelsk og kan og tør udtrykke

Læs mere

Evaluering af matematik undervisning

Evaluering af matematik undervisning Evaluering af matematik undervisning Udarbejdet af Khaled Zaher, matematiklærer 6-9 klasse og Boushra Chami, matematiklærer 2-5 klasse Matematiske kompetencer. Fællesmål efter 3.klasse indgå i dialog om

Læs mere

Maul, John (1993): Moduler, modeller og virkelighed. I Unge Pædagoger, nr. 3, side 14-20.

Maul, John (1993): Moduler, modeller og virkelighed. I Unge Pædagoger, nr. 3, side 14-20. Maul, John (1993): Moduler, modeller og virkelighed. I Unge Pædagoger, nr. 3, side 14-20. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et tværdisciplinært

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Selam Friskole. Fagplan for Idræt

Selam Friskole. Fagplan for Idræt Selam Friskole Fagplan for Idræt Formål Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner

Læs mere

OVERORDNEDE RAMMER FOR ARBEJDET MED DE SEKS LÆREPLANSTEMAER

OVERORDNEDE RAMMER FOR ARBEJDET MED DE SEKS LÆREPLANSTEMAER OVERORDNEDE RAMMER FOR ARBEJDET MED DE SEKS LÆREPLANSTEMAER Overordnede læringsmål Inklusion i det omfang det enkelte barn kan magter det! Der arbejdes med læreplanstemaer på stuerne om fredagen. De 3

Læs mere

Artikel vedr. Ipad og computer som pædagogisk redskab til arbejdet med ressourcebørn. Pædagogisk tidsskrift 0-14 nr. 3/2012 Dansk Pædagogisk Forum:

Artikel vedr. Ipad og computer som pædagogisk redskab til arbejdet med ressourcebørn. Pædagogisk tidsskrift 0-14 nr. 3/2012 Dansk Pædagogisk Forum: Artikel vedr. Ipad og computer som pædagogisk redskab til arbejdet med ressourcebørn. Artiklen er publiceret i: Pædagogisk tidsskrift 0-14 nr. 3/2012 Dansk Pædagogisk Forum: Oliver spiller et af sine ynglings

Læs mere

Forældreinformation. Læsefolder for indskolingen. Læsning er grundlaget for lærdom

Forældreinformation. Læsefolder for indskolingen. Læsning er grundlaget for lærdom Forældreinformation Læsefolder for indskolingen Læsning er grundlaget for lærdom Giv mit barn læsehunger, det beder jeg om med brændende hjerte. (Astrid Lindgren) Det er i skolen, barnet skal have sin

Læs mere

Pisa 2003 +2006. Læseundersøgelser & debat

Pisa 2003 +2006. Læseundersøgelser & debat Pisa 2003 +2006 Læseundersøgelser & debat 1. Den danske regering indvilgede i at lade OECD gennemføre et review af grundskolen folkeskolen efter hvad regeringen betragtede som skuffende resultater, der

Læs mere

Klar, parat, læsestart...

Klar, parat, læsestart... Klar, parat, læsestart... 1 SKOLEOMRÅDET Kom godt i gangmg... Nogle af de vigtigste færdigheder, vi skal lære i skolen, er at læse og stave. At kunne læse og skrive har stor betydning for alle ikke kun

Læs mere

Vi vil tydeliggøre skolens kultur og udvikle selvsamme kultur for eleverne.

Vi vil tydeliggøre skolens kultur og udvikle selvsamme kultur for eleverne. Årsplan for 0. klasse på Vesterkærets Skole. Klasse: 0.klasse Periode: 2014-2015 Team/ lærer: Tina Birkholm og Lone Hede De overordnede mål for 0. klasse. Undervisningen tager udgangspunkt i Undervisningsministeriets

Læs mere

Medicotekniker-uddannelsen 25-01-2012. Vejen til Dit billede af verden

Medicotekniker-uddannelsen 25-01-2012. Vejen til Dit billede af verden Vejen til Dit billede af verden 1 Vi kommunikerer bedre med nogle mennesker end andre. Det skyldes vores forskellige måder at sanse og opleve verden på. Vi sorterer vores sanseindtryk fra den ydre verden.

Læs mere

Maul, John (1994): Tilgang til læsning. I Kognition & Pædagogik, nr. 2, side 12-18. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for:

Maul, John (1994): Tilgang til læsning. I Kognition & Pædagogik, nr. 2, side 12-18. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Maul, John (1994): Tilgang til læsning. I Kognition & Pædagogik, nr. 2, side 12-18. Denne publikation stammer fra www.livsverden.dk - hjemstedet for: Forum for eksistentiel fænomenologi Et tværdisciplinært

Læs mere

INKLUSION. i dagtilbud. -forskellighed og fællesskab. FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013

INKLUSION. i dagtilbud. -forskellighed og fællesskab. FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013 INKLUSION -forskellighed og fællesskab i dagtilbud FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013 F O K U S P U N K T E R i en inkluderende pædagogik Et menneskesyn om de gensidige

Læs mere

stimulering i Valhalla

stimulering i Valhalla Arbejdet med sproglig Indsæt billede Det præcise mål skal være 14,18 x 19 cm. og skal være placeret lige over grafikken stimulering i Valhalla (det grønne) Udarbejdet af Karina Bohmann Veilbæk Sprogansvarlig

Læs mere

Indbydelse til forældresamtale i vuggestuen.

Indbydelse til forældresamtale i vuggestuen. Indbydelse til forældresamtale i vuggestuen. Kære Vi vil gerne indbyde jer til en samtale om jeres barn. Formålet er - at drøfte barnets hverdag hjemme og i vuggestuen - dialog mellem os om jeres barns

Læs mere

Sociale og emotionelle konsekvenser af læsevanskeligheder. Cand.psych. Laila Boye

Sociale og emotionelle konsekvenser af læsevanskeligheder. Cand.psych. Laila Boye Sociale og emotionelle konsekvenser af læsevanskeligheder Cand.psych. Laila Boye Hvilke psyko-sociale og følelsesmæssige problemer og reaktioner er typiske for dyslektikere? Hvorledes og hvorfor opstår

Læs mere

Scenariet kan benyttes ud fra flere forskellige fokusområder. I udarbejdelsen af scenariet har forfatterne særligt haft følgende mål i tankerne:

Scenariet kan benyttes ud fra flere forskellige fokusområder. I udarbejdelsen af scenariet har forfatterne særligt haft følgende mål i tankerne: Lærervejledningen giver supplerende oplysninger og forslag til scenariet. En generel lærervejledning fortæller om de gennemgående træk ved alle scenarier samt om intentionerne i Matematikkens Univers.

Læs mere

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3 Aktionslæring Hvad er aktionslæring? Som fagprofessionelle besidder I en stor viden og kompetence til at løse de opgaver, I står over for. Ofte er en væsentlig del af den

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Inklusion af elever i læsevanskeligheder

Inklusion af elever i læsevanskeligheder Inklusion af elever i læsevanskeligheder Indhold Inklusion af elever i læsevanskeligheder.... 3 Hvad er læsevanskeligheder?... 4 Undervisning af elever i læsevanskeligheder.... 9 At skabe sammenhæng....

Læs mere

FOKUS PÅ DET SPROGLIGE MINDRE FRAFALD

FOKUS PÅ DET SPROGLIGE MINDRE FRAFALD 30. MAJ 2012 FOKUS PÅ DET SPROGLIGE MINDRE FRAFALD INA SCHMIDT/LEKTIOLOG/RÅDGIVNINGS- OG STØTTEENHEDEN, CENTER FOR UNDERVISNINGSUDVIKLING OG DIGITALE MEIDER (CUDIM) AARHUS PER LYSGAARD/STUDIELEDER/AARHUS

Læs mere

Emmas og Frederiks nye værelser - maling eller tapet?

Emmas og Frederiks nye værelser - maling eller tapet? Emmas og Frederiks nye værelser - maling eller tapet? Emmas og Frederiks familie skal flytte til et nyt hus. De har fået lov til at bestemme, hvordan væggene på deres værelser skal se ud. Emma og Frederik

Læs mere

DYSLEKSI, ORDBLINDHED ELLER LÆSEVANSKELIGHEDER?

DYSLEKSI, ORDBLINDHED ELLER LÆSEVANSKELIGHEDER? DYSLEKSI, ORDBLINDHED ELLER LÆSEVANSKELIGHEDER? 1 RETSSAGER OM ORDBLINDHED I 00 ERNE Mikkel Første anlagte sag an mod en kommune (Thisted) for ikke at have ydet tilstrækkelig ordblindeundervisning. 3F

Læs mere