MIG A S International

Transkript

1 8 GJALLERHORN 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser MIG A S International professionelle projektmagere Katrin Hjort, professor, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet Et CV, der kan foldes ud og ind alt efter lejligheden, er i dag et must for enhver, der gerne vil være akademiker. CV et repræsenterer centrale forandringstendenser i arbejde og arbejdsvilkår for de højtuddannede. Livet som professionel projektmager bliver en mulighed og en nødvendighed for stadig flere, uanset om de er løst eller fastansatte, og cv et skal føre fra det ene projekt til det næste. Projektmagerlivet bliver her analyseret med fokus på en ny gruppe af projektansvarlige eller projektdrivere, nemlig den gruppe af bløde mellemledere eller affektive agenter der i disse år etableres i forbindelse med reformeringen af den danske gymnasieskole. Artiklen peger på nogle af de mulige konsekvenser for kvaliteten af

2 ARTIKEL 9 og i de professionelles arbejde hyperprofessionalisering og subprofessionalisering, ekspertise og rutine, og diskuterer hvorvidt de stridigheder, der rejser sig i forbindelse med de professionelle forandrede status, skal forstås som identitetspolitiske kampe om anerkendelse eller som kampe om løn- og arbejdsvilkår. Jeg har en master i Behavioral Economics and Public Policy fra Harvard og har lang erfaring med frivilligt kulturelt arbejde med udsatte unge i Brøndbyvester. Jeg har gode kommunikative og sociale kompetencer. Jeg er gift med Kristine og far til Emma Emilie på 10 år, Victor Magnus på 8 år og lille Judas - undskyld - Lucas på 2 år. Et fænomen går gennem verden: Harmonika-cv et. Et omfattende dokument, der registrerer stort og småt i et menneskeliv, og som kan foldes ud og ind i de rette registre alt efter hensigten. Det kan prioriteres og selekteres, så det målrettes specifikke modtagere af f.eks. ansøgninger om optagelse på uddannelser, ansættelse i midlertidige eller permanente jobs, bevillinger til forskning, forsøgs- og udviklingsprojekter, forhandlinger om avancement og løn osv. Alle akademikere eller kommende akademikere med respekt for sig selv har et sådant harmonika-cv. På et tidspunkt, hvor knapt 70 % af en dansk ungdomsårgang tager en gymnasial uddannelse, er det jo ret mange. Og hvis de ikke kan selv, kan de lære det. Ikke kun uddannelsesinstitutionernes studievejledere og lærere, men også jobcentrenes medarbejdere kan og skal hjælpe med cv-arbejdet. Dertil kommer en omfattende række private kurser, der tilbyder cv-rådgivning personligt og via net, og som forhåbentligt kunne have givet den fiktive afsender af ovenstående anledning til at tænke over, hvorfor han roder sine uskyldige børn ind i en forskningsansøgning, og hvad det kan sige om hans kommunikative kompetencer og sociale sensibilitet? For hvad vedkommer børnenes navne egentligt et anonymt bedømmelsesudvalg? Det er let at ironisere over harmonikacv erne. Men de er dyb alvor, der fortæller noget centralt om arbejde og arbejdsvilkår for professionelle i dag og i morgen. Muligheder og trusler eller udfordringer, som det hedder i tidens tale. John Krejsler har med teoretisk inspiration fra de franske filosoffer Gilles Deleuze og Felix Guattari beskrevet de højtuddannede projektansatte som kompetencenomader, og sociologer som Anthony Giddens og Zygmunt Bauman har talt om kosmopolitter og global elite. Med dette teoretiske afsæt vil jeg i denne artikel sætte lys på en gruppe af projektmagere, der ikke er så velbeskrevet, nemlig de projektledere, der er ansat internt i de store velfærdsinstitutioner i Danmark. Det konkrete empiriske materiale er hentet fra den danske gymnasieskole. Et område, hvor de tendenser, der er blevet kaldt moderniseringen af den offentlige sektor, først sent har manifesteret sig, men som nu er under radikal forandring. Peter Henrik Raae og jeg har vinteren 2013/2014 haft lejlighed til at følge implementeringen af den nyeste overenskomst OK13 via to forskningsprojekter: Projekt Velfærdsledelse og projekt Studieretningsgymnasiet (Hjort & Raae 2014).1 Vi undersøger, hvilke former for agens, de nye styringsreformer, herunder OK13, sætter på dagsordenen, og her tegner der sig et klart billede af en ny affektiv agens en gruppe af projektledere eller bløde mellemledere, hvis ansvar bl.a. er at regulere de relationelle processer i organisationen, men hvis indflydelse ikke nødvendigvis er særligt formaliseret. Med dette udgangspunkt er det min hensigt løbende at diskutere, hvad nye typer af arbejde og ansættelsesforhold kan betyde for kvaliteten i og af projektmagernes arbejde. Hvilke konsekvenser på godt og ondt kan den igangværende udvikling få for projektmagernes (arbejds-)liv og for de mennesker, de arbejder (sammen) med? Afslutningsvis vil jeg stille spørgsmålet om, hvordan man kan forstå de nye stridigheder, der kan knytte sig til de professionelles nye status. Har vi at gøre med kampe om anerkendelse eller med arbejdskampe? Men først det mere teoretiske afsæt. Professionelle eller kompetencenomader? John Krejsler publicerede i 2006 artiklen Professionel eller kompetencenomade?, hvor han forudsagde etableringen af en ny gruppe professionelle, kompetencenomaderne, hvis arbejde og arbejdsvilkår på afgørende vis vil blive anderledes end de klassiske professioners: præsternes, lægernes og advokaternes (Deleuze & Guattari 2005 [1987], Krejsler, 2006). Som Krejsler så det, vil professionernes stabile ansættelser typisk i veletablerede professionelle bureaukratier og deres historisk erhvervede faglige autoritet, relative autonomi og kollegiale selvjustits fremover vige for mere dynamiske eller fleksible former for arbejde. Det afgørende bliver ikke via en eksamen at have fået adgang til en profession med uddannelses- og erhvervsmonopol, men

3 Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser 10 den individuelle evne til at præsentere sine potentialer på rette vis på et i princippet uforudsigeligt arbejdsmarked. Det var på det tidspunkt en yderst interessant pointe, fordi de såkaldt semiprofessionelle i velfærdsstatens institutioner; lærere, pædagoger, sygeplejersker etc. gennem deres faglige organisationer udfoldede intense kollektive bestræbelser på professionalisering. Ønsket var at blive anerkendt som rigtige professioner bl.a. ved hjælp af efter- og videreuddannelse, øget vidensbasering, kompetenceudvikling og etisk selvrefleksion og på det grundlag at opnå bedre arbejds- og lønforhold (Mintzberg, 1982, Abott, 1988, Hjort K., 2008, Ribers, 2013). I dag otte år er senere er den tendens, Krejsler beskrev, blevet et empirisk konstaterbart og diskuterbart (masse-) fænomen. Eksempelvis er omkring 40 % af de danske magistre i dag løstansatte på alternative vilkår som projektansatte, free-lancere eller entreprenører i egne små virksomheder (Scheuer 2011). Men også i de stadigt større velfærdsinstitutioner som gymnasier og professionshøjskoler kan vi som nævnt identificere en voksende gruppe af projektmagere, projektledere eller organisationsprofessionelle, hvis arbejde og arbejdsvilkår ikke er fast definerede som de klassiske professioners. Deres opgaver er at drive organisationens aktuelle og potentielle projekter, dvs. deres arbejde er med begreber hentet fra pædagogisk teori oftest løst defineret og svagt rammesat, og deres arbejdsorganisering foregår ad hoc. (Mintzberg 1982, Bernstein, 2001, Larsen & Hein, 2007, Hjort og Raae 2014). De to grupper af projektmagere, de projektansatte og projektlederne, adskiller sig fra hinanden ved at være i henholdsvis løse, kortvarige ansættelser og mere faste stillinger. Men de ligner også hinanden på væsentlige punkter. For det første har de harmonika-cv et tilfælles. Det vil sige, de er konstant involveret i skiftende identitetskonstruktioner i skiftende relationer og kontekster. Som professionelle projektmagere skal de løbende kunne præsentere den relevante selvrepræsentation. Overbevise skiftende målgrupper om, at netop de har det rette engagement, kompetencer og vilje til at realisere kommende projektopgaver. Her efterspørges altså ikke et fast sammentømret individ med en udelelig identitet, men et fleksibelt menneske eller måske rettere en fleksibel sammenstykning af divider, delpersonligheder, der kan kombineres på forskellig vis alt efter situationen, men som samlet skal tegne billedet af den målrettede karrierevej (Sennett, 2001 [1999], Deleuze & Guattari 2005 [1987]). For det andet bliver de affektive dimensioner af deres arbejde meget centrale. Projektmagere skal ikke kun aktivere kognitive potentialer, men i lige så høj grad affektive evner til at producere og regulere relationer mellem mennesker (Clough, 2007, Hardt, 2003, Hjort 2012). De skal kunne engagere og motivere, håndtere dilemmaer og paradokser, konflikter og interessemodsætninger, dvs. de skal kunne navigere i krydspres eller ligefrem krydsild mellem konkurrerende forventninger og hensyn, interesser og rationaler. Et komplekst, kompliceret og kontingent arbejde, der kræver situationsfornemmelse og evner til at skabe og vedligeholde et personligt netværk, men også skarp prioritering, stram tidsstyring og evner til at skabe og opretholde en personlig integritet og legitimitet (Aili, 2007, Aili & Hjort, 2010). For det tredje er projektmagernes livsbaner og hverdagsliv stærk præget af konkurrence og deraf følgende selektion. Differentieringen mellem A-, B- og C-hold er en tendens, der forstærkes i en tid med økonomisk stagnation og stigende arbejdsløshed. A-holdet, kosmopolitterne eller den globale elite, som Anthony Giddens og Zygmunt Bauman beskriver med henholdsvis identifikation og distance, er den gruppe, der har haft talent og timing til at veksle deres (akademiske)uddannelse og øvrige kulturelle kapital til gangbar mønt i transnationalt arbejdende organisationer. Dermed har de også fået adgang til ny social kapital i kosmopolitiske netværk, der har kunnet bruges til at komme videre i karrieren fra den ene projektansættelse til det næste og endnu bedre job (Giddens, 2000 [1999], Bauman, 2002 [2001]). Den globale elite, som Giddens og Bauman ser den, lever således eksterritoralt i bogstaveligste forstand hævet over jorden i de internationale lufthavne og i det cyperspace, der på en gang gør det muligt at adskille og samle tid og rum. Omkostningerne set fra jordhøjde er de nye fænomener globale pendlerbørn og skype-børnebørn. Forestillingen om at være eller blive global elite kan være en væsentligt drivkraft for projektmagerne, men giver næppe en dækkende beskrivelse af majoriteten. Der er også dem, der bliver hjemme eller som Bauman ville sige det bliver efterladt derhjemme, nationalt, lokalt og organisatorisk. Her kan vi finde B-, og C-holdet. Nogle projektmagere får eller tager muligheden for at skabe et karriereforløb, hvor de permanent får nye udfordring og læringsmuligheder, formaliserede

4 ARTIKEL 11 eller ikke-formaliserede. De får dermed og chancen for at bliver hyperprofessionelle, der kan yde det excellente og lidt til. Mens andre subprofessionaliseres bliver hængende i eller degraderes til rutinefunktioner, de kan være overkvalificerede til, men som de i bedste fald kan få til at se overbevisende ud på cv et. Hvis de ikke out-sources til en eksistens som selvstændige entreprenører, helt eller delvist arbejdsløse, mere eller mindre afhængige af sociale ydelser eller en samboers indtægt. Risikoen for løn-dumpning er således overhængende. Den enkelte kan acceptere ulønnet praktik eller lave lønninger for at få foden inden for i en branche, så de kan komme videre til det næste, mere prestigefyldte men heller ikke nødvendigvis (vel-) lønnede job. Men uanset hvor succesfulde de er eller ikke er, må projektmagerne leve med risikoen for, at noget går galt. Det er ingen sikkerhed for i morgen. Det kan blive et præstationsincitament, men også en stressfaktor, der ikke kun får konsekvenser for projektmagernes eget hverdagsog familieliv, men også for kvaliteten af deres kerneydelse den professionelle kontakt med klienter eller kunder (Arbejdsmiljø 2012). De nye typer arbejde på nye arbejdsvilkår betyder, at de professionelle får ny status, men også at de bliver involveret i nye typer stridigheder, der som jeg vil vende tilbage til kan forstås både som identitetspolitiske kampe om anerkendelse og status og som økonomisk politiske kampe om løn- og arbejdsforhold. (Fraser & Honneth 2003, Magisterbladet 2014). Jeg vil eksemplificere dette med de aktuelle forandringer i karrieremønstre og karrieremuligheder i gymnasieskolen. Karrieremønstre i gymnasiet Der findes stort set ingen undersøgelser af karriereveje i den danske gymnasieskole. Undtagelsen er Marianne Abrahamsens afdækning af, hvilken betydning køn har for muligheden for at nå gymnasiets topposition som rektor. Resultaterne er interessante, fordi de tegner et karrieremønster på nationalt plan, der svarer til den mønster, som Giddens og Bauman beskriver globalt. Abrahamsens undersøgelse giver ikke belæg for at hævde, at når danske kvindelige akademikere meget sjældnere end mænd opnår en toppost, så skyldes det kønsdiskrimination eller hensyn til børn og familie. Til gengæld peger undersøgelsen på to forskellige karrierestrategier kaldet domænebyggeri og chancerytteri. Domænebyggerne bliver hjemme på egen skole og udvider gradvist deres revir med udgangspunkt i de kompetencer og kontakter, de efterhånden opbygger. Chancerytterne rejser hjemmefra og prøver lykken i nye ansættelser andetsteds, eksempelvis i den offentlige administration eller det private erhvervsliv, hvorefter de vender hjem til et job højere oppe på karrierestigen. Et skridt til siden og et op. Begge strategier kan benyttes af såvel kvinder som mænd, men undersøgelsen tyder på, at chancerytteriet er den mest effektive strategi og den benyttes af langt flere mænd end kvinder (Abrahamsen 2009, Abrahamsen & Hjort 2012, Abrahamsen 2013). Bortset fra muligheden for at blive rektor eller en af 2-3 inspektorer har det imidlertid været småt med karrieremuligheder i gymnasieskolen. Selvom gymnasiets lærere sjældent har defineret sig selv som professionelle, så har gymnasieskolen traditionelt kunnet karakteriseres netop som et professionelt bureaukrati. Hvert fag og de enkelte lærere har haft hvert sit relativt autonome område at agere indenfor. De har ladet sig styre af eller har styret efter fagets videnskabelige standarder og de pædagogiske praksisformer, der historisk bl.a. via pædagogikum er blevet skabt og genskabt som institutionaliseringen et fag, en klasse, en lærer, et klasseværelse. Et fænomen også kaldet den privatpraktiserende lærer (Raae, 2005). Denne situation er i dag under radikal forandring. Gymnasieskolen er det område i den danske offentlige sektor, der senest er blevet omfattet af de forandrede styringsprincipper, der er karakteristiske for den moderniserede offentlige sektor: New Public Management eller konkurrenceudsættelse, koncern- og kontraktstyring (Hjort, 2001, 2005, 2008, 2012, Pedersen, 2011). Sammenlignet med ungdomsuddannelserne i de øvrige nordiske lande er det klassiske danske dannelsesgymnasium aldrig tidligere blevet rigtigt reformeret. Det er uden større strukturelle forandringer vokset fra omkring 1970 at rumme 8% af en ungdomsårgang til i dag, hvor ca. 70% af de unge som nævnt tager en gymnasial uddannelse på STX, HTX, HHX eller HF. Men lige nu går det til gengæld hurtigt. Hvad vi i dag kan diagnostisere som den tredobbelte gymnasiereform indholdsreformen 2005, ejerskabsreformen 2008 og overenskomsten 2013 repræsenterer afgørende styringsreformer og dermed også afgørende organisationsændringer, der gør anderledes karriereveje mulige for nogen og muligvis umulige for andre (Hjort & Raae, 2012, Raae & Jørgensen, 2013).

5 Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser 12 Strategiske udfordringer Samlet set repræsenterer de tre gymnasiereformer en hyperkomprimeret bevægelse, hvor den klassiske offentlige regelstyring erstattes af mål- og rammestyring, dvs. udfoldes til ikke kun at omfatte omfatte regelstyring, men også proces og præstationsstyring. Det er imidlertid ikke kun en hyperkomprimeret, men også en hyperkompleks proces. Indholdsreformen 2005 sigter som bekendt mod at erstatte fag med faglighed, forstået som tværfaglighed eller fagligt samspil, udskifte den traditionelle lærerrolle med rollen som vejleder eller coach og flytte fokus fra undervisningen til elevernes læring. Men samtidig repræsenterer reformen som politisk forhandlet kompromis også en retraditionalisering, hvor bestemte faglige elementer og genrer kanoniseres (Hjort 2010). Overgangen til statsligt selveje i 2008 giver på den ene side de enkelte gymnasieskoler frihed til selv at agere strategisk, eksempelvis via investeringer i bygninger og udbud af særligt attraktive studiretninger. Men selvejet indebærer også retten til at gå fallit, ligesom skolerne fremover hver især vil blive gjort ansvarlige for at leve op til politisk fastsatte præstationskrav som karakterniveau, gennemførselshastighed og socio-kulturel løftekraft (KPI-er, Key Performance Indicatorer, Undervisningsministeriet, 2012). Den nye overenskomst giver muligheder for nye former for dynamik og fleksibilitet i tilrettelæggelse af gymnasieskolerne uddannelse af eleverne, men knyttes paradoksalt nok også sammen med en tidligere ukendt mulighed for tidsregistrering og tilstedeværelsespligt. Osv. (Hjort & Raae, 2012, Hjort, 2012, Raae & Jørgensen 2013, Hjort & Raae 2014). Reformerne stiller således gymnasiernes ledelse der i alle styringsdokumenter udpeges som de ansvarlige for implementeringen over for en lang række presserende og komplicerede eksterne og interne strategiske udfordringer. De eksterne består bl.a. i at kunne placere sig strategisk hensigtsmæssigt, dels i forhold til konkurrenter og alliancepartnerne på de øvrige gymnasieskoler, dels i forhold til ministerium og lokale aktører, samarbejdspartnere, regionale fonde, presse, forældregrupper osv.. Men det er de interne strategiske udfordringer, der er de mest interessante, når vi talet om de nye projektmagere og deres mulige karrieremuligheder. Overordnet set bliver den interne opgave for de nu styrkede centrale ledelser at dynamisere organisationen. Traditionelle forståelser af fag, undervisning og opgaver skal sættes i spil, så der kan udvikles nye måder at arbejde på. Det forudsætter delegering af ledelsen, så enkeltindivider og teams får mulighed for at være initiativrige eller innovative. Men de nye initiativer skal jo ikke bare blomstre usorteret. De skal prioriteres og koordineres, hvis ikke organisationen skal hyperaktiveres (der sættes så mange aktivteter i gang, at ingenting bliver til noget) og løbe risikoen for at dekoble (een ene hånd ikke ved, hvad dem anden gør). Der skal rationaliseres, så ressourcerne, herunder lærernes tid og lokalerne bruges mest effektivt. Det kalder på en ny form for centrering, hvor den centrale ledelse f.eks. gennem MUSsamtaler kommer tæt på den enkeltes arbejde og arbejdstidsforvaltning. Arbejdstidsforvaltningen er ikke mindst central i et økonomisk perspektiv. Lærerlønningerne er den største udgift for skolerne, og de kan udover selv at skulle finansiere den 6% lønforforhøjelse, som lærerne fik ved overenskomsten se frem til årlige besparelser på mindst 2% de næste år. Det er heller ikke vanskeligt at forestille sig, at lærernes bidrag til at opfylde de eksterne præstationskrav også bliver interessant at kontrollere på sigt, og her kan resultatløn ikke kun til lederne som i dag men også til lærerne komme på dagsordenen. I den nuværende situation er de nye kodeord imidlertid tæt-på-ledelse, pædagogisk ledelse, dialogisk ledelse eller tilldsbaseret ledelse. Men hvem skal i grunden udføre dette nye arbejde, hvordan og med hvilke konsekvenser? Ny agens Vores materiale peger entydigt på, at en ny agens er under konstruktion på gymnasieskolerne. En voksende gruppe af formaliserede eller ikke-formaliserede mellemledere eller projektansvarlige. Gruppen kan konstituteres ovenfra gennem ansættelser af et antal uddannelsesledere eller pædagogiske ledere, der bliver en del af den formelle ledelse. Men den kan også konstitueres nedefra gennem rekrutering fra de koordinationsudvalg, der nu nedsættes mange steder, eller fra den underskov af koordinatorer, der er vokset frem siden reformen i 2005: fag-, faggruppe og fagbaseledere, teamkoordinatorer eller teamledere, studieretningskoordinatorer eller tovholdere, studierejseansvarlige, AP-, AT- og SPP koordinatorer osv.. Ofte placeret i matrix-lignende strukturer, men ikke nødvendigvis med formelle kasket, koordinationsredskaber og ledelsesbeføjelser, endsige tidskompensation eller løntillæg. En situation, der sagtens kan forandre sig. I

6 ARTIKEL 13 hvert fald formulerer mange af rektorerne, at effektive kommandoveje og incitamentsstrukturer bliver vigtige, når intentionerne bag OK13 skal realiseres. Den nye gruppe af projektansvarlige er helt nødvendige for organisationens funktionsevne. En udvidet central ledelse er forudsætninger for at gennemføre de mange MUS eller dialogsamtaler, som OK13 aktuelt udmøntes i, og som rektorerne umuligt kan overkomme alene. Og decentrale projektansvarlige er på grund af deres nærmere kendskab til fagene, undervisningen og eleverne nødvendige for at kunne bidrage til den didaktiske rationalisering af skolens arbejde. Didaktisering bredt forstået som tilrettelæggelse af det faglige arbejde, så eleverne får de bedste muligheder for at lære sig det kan som bekendt foregå på mange måder. Men i den aktuelle situation, bliver det afgørende kriterium for de didaktiske valg, spørgsmålet om tid: Forelæsninger kan spare tid, der i bedste fald kan bruges på at forøge antallet af timer, hvor eleverne alene eller i mindre grupper kan mødes med lærerne. Opgaveretning kan prioriteres, så der rettes selektivt ift. specifikke fejltyper, og undervisningsforløb kan planlægges i teams og genbruges af flere. Osv. Hvis en dialog om dette skal foregå kvalificeret, kræver det kendskab til, hvad der tales om. Set fra et professionsteoretisk synspunkt foreligger her altså både mulighed for hyperprofessionalisering og subprofessionalisering. Nogle kan blive superdygtige eller ekscelente, dvs. hyperprofessionaliseres, fordi de konstant får nye faglige udfordriger: kendskab til nye fagområder og deres videnskabsteoretiske, teoretiske og metodiske grundlag, tættere bekendskab med eleverne og deres forskellige måder at arbejde og lære på og nye ideer til, hvordan vejledning og feed back kan fungere bedst muligt. Mens andre løber risikoen for subprofessionalisering, fordi deres arbejde i stigende grad standardiseres og rutiniseres, dvs. at de i stadigt mindre omfang deltager aktivt og selvstændigt ikke kun at udføre men også i at undersøge og udvikle deres arbejde, sådan som det skulle være karakteristisk for professionelle (Rothuizen 2013). Affektiv agens Den nye agens i gymnasieorganiseringen aktualiserer de sædvanlige problemstillinger for projektmagere: Konstruktionen af et CV, de affektive dimensioner af arbejdet og spørgsmålet om selektion: Reformeringen af gymnasieorganiseringen giver ildsjælene eller de initiativrige projektmagere nye arbejdsmæssige muligheder og på sigt antagelig også formelle karrieremuligheder. De behøver ikke føle sig bundet af at være havnet i gymnasieskolen, de kan tværtimod gennem de nye jobtyper udvikle og udvide deres cv, så de senere har bedre muligheder for at søge videre. Enten inden for deres egen organisation eller i andre. Mange rektorer i dag er også opmærksomme på den form for talentpleje, der ligger i at give de yngre lærere tilpasse udfordringer, herunder muligheder for efter- og videreuddannelse, også selvom det implicerer risikoen for, at organisationens investeringer går til spilde, hvis projektmagerne på et tidspunkt søger nye græsgange. Til gengæld forpligter projektmagerne sig på at tilpasse sig organisationen ved at investere et permanent personligt engagement i de projekter, de er involveret i. De skal sælge deres sjæl, men kun så længe projektet varer. Her bliver de affektive dimensioner af arbejdet også tydelige. Projektorganisering og mellemledelse rummer stadig mange kognitive og logiske, praktisk-admonistrative elementer Men talen om nærhed, dialog og tillid taler sit tydelige sprog. Også om det, der ikke tales om: potentiel distance, envejskommunikation, kommandoer, kontrol og mistillid i stadig større organsationer domineret af en topledelses og en ekstern bestyrelses strategiske beslutninger. Mellemlederne bliver dem der som en rektor formulerer det skal levere presset ud, og som derfor også selv bliver pressede. Ikke kun mellem ledelsen og kollegerne, men også mellem de meget forskellige krav og forventninger, interesser og rationaler, der er repræsenteret i og omkring organisationen. Hvordan balanceres hensynet til enkeltpersoner med gruppeinteresser? Hvordan forenes faglige hensyn med elevernes ønsker og behov? Hvordan håndteres planlægning, opsamling og evaluering under hensyntagen til de praktiske og tekniske realiteter? De nye projektansvarlige får her rig mulighed for at træne og udvikle deres evner for kommunikation, samarbejde, processtyring og navigation i organisatoriske netværk, men de kan også risikere at havne i et krydspres eller direkte en krydsild hvor lige meget, hvad de gør, så er noget galt eller nogen bliver gale. Endelig er der spørgsmålet om selektion: Hvem vil og kan påtage sig de nye opgaver? At blive en del af den formelle, permanente ledelse vil antagelig en tid endnu forudsætte et langt cv, dvs. en vis alder og erfaring. Men andre nye poster vil antagelig blive besat med yngre mennesker i 30 erne, der har energien og ambitionerne og ofte et familieliv med små

7 14 Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser børn. Vi har endnu ikke nogen tal på det. Marianne Abrahamsen er i forlængelse af sin tidligere undersøgelse af køn, karriere og ledelse i gymnasiet ved at gennemføre et nyt studie med fokus på mellemlederne. Men indtil videre er der ikke noget, der tyder på, at den kønsskævhed, vi ser på rektorniveau, reproduceres. Tværtimod. Mange yngre kvinder står klar til at tage førertrøjen på. Til gengæld ser det ud til, at den traditionelle dominans af projektdrivere med humanistisk-samfundsvidenskabelig baggrund, typisk dansk og samfundsfag er ved at aftage til fordel for mellemledere med en baggrund inden for de matematisk-naturvidenskabelig fag og f.eks. idræt. Men det kunne også være interessant at vide mere om, hvorvidt den sociale- og kulturelle baggrund spiller en rolle i rekrutteringen, og så er det jo også spørgsmålet om sundhedskapital : Hvem har de fysiske og psykiske kræfter til at deltage i et kapløb, der nok er spændende og adrenalinproducerende, men hvor der også uafbrudt skal præsteres det bedste (Abrahamsen 2013, Larsen, 2013)? Kollegakonstruktioner En af de arbejsmiljøbeslastningerne ved (mellem-)lederjobbene er den åbne kontor-dør hvis en sådan dør eksisterer nemlig lederens eller koordnatorens principielle tilgængelighed 24-7, personligt eller via net. Risikoen er ikke kun det grænseløse arbejde, men også det afbrudte arbejde, for ikke at tale om det multiple arbejde, hvor opgaver, der ikke kan udføres samtidigt, skal udføres inden for samme tidsrum. Eksempelvis personlig kontakt og netopgaver. Det er en udfordring, der giver træning i multitaskning, men som også disponerer for stress, dvs. kalder på systematisk prioritering og grænsesætning, hvis ikke stres- sen skal forplante sig i organisationen fra stressede ledere til stressede lærere og elever, der bruger mere tid på at forsøge at orientere sig i uklare situationer, end på den faglige fordybelse, der er så efterlyst2 (Aili 2007, Aili & Hjort, 2010, Hjort 2012, www. dr.dk/2014). Mange gymnasieskoler forsøger i øjeblikket at håndtere disse problemstillinger ved at udarbejde udførlige strategiplaner på en lang række områder, f.eks. med hensyn til IT og elev-trivsel, kombineret med detaljerede manualer for ansvarsdelegering og arbejdsprocedurer, f.eks. i forbindelse med teamarbejde. Kærlighed og klare regler kunne være mantraet for god skoleledelse. Men af og til får (mellem-) lederne også nok. I vores interviewmateriale dominerer kærlighedens kode ønsket om at hjælpe de kære kolleger eller medarbejdere til at udvikle sig. Jævnfør formuleringerne om dialog og tillid. Men vi kan også se andre kollegakonstruktioner titte frem: Kollegerne er ikke bare kære. De er også krævende børn, der burde have et spark, så de kunne blive mere kompetente. Selv tage ansvaret på sig og ikke komme rendende i tide og utide og bede ledere eller koordinatorer løse problemerne. Det er ikke en børnehave det her!. Tænk selv alt kan ikke skrives ned i detaljer!. Så her stikker den gode gamle (grundtvigianske) selvforvaltningstradition hovedet frem igen, selvom det er lidt forbudt, nu ledelse skal være i centrum (Andersen, 2001, Raae 2012, Hjort 2014). Og så er der endeligt spørgsmålet om konkurrencer og alliancer på skolerne. Reformerne, ikke mindst OK13, har foranlediget store opbrud i etablerede formelle strukturer, eksempelvis er tillids-

8 ARTIKEL 15 Kollegerne er ikke bare kære. De er også krævende børn, der burde have et spark, så de kunne blive mere kompetente. Selv tage ansvaret på sig og ikke komme rendende i tide og utide og bede ledere eller koordinatorer løse problemerne. Det er ikke en børnehave det her!. Tænk selv alt kan ikke skrives ned i detaljer! repræsentanternes og det pædaogiske råds roller stærkt formindskede. Men de nye ledelsesbeføjelser kan også bruges til at anfægte traditionelle mere uformelle magtbastioner på skolerne, jævnfør betegnelsen det brune hjørne som metafor for en tung lærergruppe med modstand mod forandring. I de bedste versioner kan der skabes rum for initiativer og individer, der har været udgrænsede af en vanepræget konsensuskultur. I de mindre heldige versioner er risikoen en ny form for politisering af organisationen, dvs. en polarisering mellem grupper, der formaterer sig ved f.eks. mere eller mindre åbenlyst at være for eller imod den aktuelle ledelse/de aktuelle ledelespersoner. Her kan det være på sin plads at nævne, at ligesom god ledelse er en god ting, så kan dårlige ledelse også have meget produktive effekter i en organisation, fordi alle gode kræfter samler sig om at gøre det gode i modsætning til den dårlige leder. Hvordan projektmagerne eller de bløde mellemledere placerer sig i den type spil bliver imidlertid afgørende for deres egen legitimitet. Fristes de til mere eller mindre uhellige alliancedannelser med diverse strategiske kræfter i organisationen, eller formår de at holde deres sti ren, når ikke kun kære og kompetente, men også kalkulerende kolleger henvender sig. I værste fald er risokoen en balkanisering, hvor organisationen bliver åbentlyst dysfunktionel, og stridende parter systematisk spænder ben for hinanden. Anerkendelse eller arbejdskamp I et spørgeskema til deltagerne i de to projekter Velfærdsledelse og Studieretninger har vi spurgt de involverede om deres syn på OK13. Materialet er for spinkelt til, at der kan konkluderes på det, men det giver et fingerpeg i retning af, hvad vi også har kunnet konstatere gen-

9 Gjallerhorn 19 Tema: Professioner og professionsuddannelser 16 nem interviews og observationer. Rektorerne og medlemmerne af den øvrige formelle ledelse er de mest optimistiske med hensyn til spørgsmålet om, hvorvidt OK13 kan bidrage til skoleudvikling hvad de jo også skal være i embedsmedfør mens de menige medarbejdere er de mest skeptiske blandt begrundet i risikoen for uretfærdig arbejdsfordeling og grænseløst arbejde. Mellemlederne placerer sig tilsyneladende der, hvor de er placeret: midt imellem! De kvalitative kommentarer i spørgeskemaerne rummer imidlertid en anden interessant pointe. Nogle argumenterer pro andre contra OK13. Men på tværs af reformoptisme og reformkritik løber et anden skillelinje. Stridighederne omkring overenskomsten kan ses som et spørgsmål om anerkendelse, dvs. som identitetspolitik eller som et spørgsmål om fordeling af resourcer, dvs. som en kamp om løn- og arbejdstid. Et skelnen, der med udgangspunkt i debatten mellem Nancy Fraser og Axel Honneth, kan tematiseres som forskellen mellem Recognition or Redistribution (Frasen & Honneth 2003). Når vores respondenter taler inden for anerkendelsesdiskursen, så lægger de uanset om de udtaler sig negativt eller positivt om OK13 vægt på, at forløbet af overenskomstforhandlingerne kunne forstås som en miskendelse eller krænkelse, der har demotiveret lærerne, og som gør det nødvendigt med en indsats for at opbygge en ny form for tillid. Når vores respondenter taler inden for arbejdskampsdiskursen, så understreger de tilgengæld også på tværs af holdninger at det her handler om magt og penge. Det sjove er, at såvel ledere som medarbejdere kan svinge rundt mellem de to diskurser, alt efter hvad de taler om. Det er med andre ord nærliggende at fortolke deres diskursive praksis som en forsøg på at håndtere de paradokser, dilemmaer og ambivalenser, der knytter sig til den nye gymnasieorganisering: Hvorvidt det der foregår er logisk eller ulogisk, rigtigt eller forkert, godt eller dårligt kommer an på Måske nærmer vi os også her det centrale for MIG A/S international. Er det afgørende stræben efter anerkendelse med de risici, det indebærer, eller er det spørgsmålet om brød på bordet med de afsavn, det måtte medføre? Det rigtige valg eksisterer ikke. Den kroniske misfornøjelse eller miskendelse af sig selv lurer og kan på godt og ondt sætte det kontemplative eller spirituelle på dagsordenen. Men muligvis også en hel masse andet. Det vil vise sig. Bibliografi (2014). Hentet fra Magisterbladet. aspx?id= Hentet fra retsinformation. Abott, A. (1988). The system of professions. An essay on the division of expert labor. Chicago: The University of Chicago Press. Abrahamsen, M. (2012). Domainbuilding or Risktaking. Journal of Public Administration and Governance, vol. 2, no. 3. Abrahamsen, M. (2013). Balancer på toppen. Gymnadiepædagogik nr. 91. Abrahamsen, M. (2009). Ledelse til en forandring: En undersøgelse af ledelse og ledelsesmuligheder på to gymnasier. ph.d. afhandling. Odense: Syddansk Universitet. Aili, C. (2010). Prioriteringskompetence konkurrerende välfärdsprincipper og nye krav på de professionelle. I G. &. Barnte, Dilemman i skolen aktuelle utmaninger och professionelle omställinger. Kristiansstad: Kristiansstad University Press. Aili, C. (2007). Time-formatives and intermittent work School and Teachers Work in Practice. I A. e. ed, In Tension between Organization and Professions. Prifessionals in Nordic Public Serviice. Lund: Nordic Academic Press. Andersen, N. A. (2001). Kærlighed og omstilling italesættelsen af den offentligt ansatte. København: Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Arbejdsmiljø, N. C. (2012). Arbejdsmiljø og Helbred i Danmark København: Nationale Center for Arbejdsmiljø. Bauman, Z. (2002 [2001]). Fællesskab en søgning efter identitet i en løbsk verden. København: Hans Reitzels Forlag. Bernstein, B. (2001). Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk Forlag. Bøje, J. K. (2008). Gymnasiereform 2005 professionalisering af lærere, ledere og elever. Odense: Gymnasiepædagogik no. 66. Clough, P. T. (2007). The affective Turn Theorizing the Social. Durham: Durham University Oress. Deleuze, G. (2005). Tusind Platauer. København: Det Kongelige Danske Akademise Billedskole. Deleuze, G. G. (2005 [1987]). Tusind Plauteauer. København: Det Kongelige Danske Akademis Billedskole. Fraser, A. og Honneth, A. (2003). Redistribution or Recognition. London: Verso. Giddens, A. (200 [1999]). En løbsk verden. København: Hans Reitzels Forlag. Hardt, M. (2003). Affective Labor. org/node/60 retrieved Hjort, K. (2012). Mellem solospil og solidaritet om strategisk selvstyre. I K. P. Hjort, Det styrer for vildt om paradokser i styring af pædagogik. Århus: Klim. Hjort, K. (2014). Velfærdsledelse i gymnasiet hvorfor og hvordan? København: Rektorforeningen. Hjort, K. (2014). Adgang til læring og omsorg om nogle af konkurrencestatens konsekvenser. I K. I. ed., Læring i Konkurrencestaten kapløb eller bæredygtighed (s ). København: Samfundslitteratur. Hjort, K. (2008). Demokratiseringen af den offentlige sektor. Frederiksberg: Roskilde Universitets-

10 ARTIKEL 17 forlag. Hjort, K. (2012). Det Affektive Arbejde. København: Samfundslitteratur. Hjort, K. (2001). Moderniseringen af den offentlige sektor. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (July 2010). Non Sense? A Discourse Analysis of the Danish Upper Secondary Schoo Reform International Journal of Education. Hjort, K. (2008). Professionaliseringen i den offentlige sektor. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (2012). Til dem der har... om strategi og spin. I K. P.-H. Hjort, Det styrer for vildt. Om Paraksal styring af Pædagogik. Århys: Klim. retrieved (2014). (u.d.). b.dk/nationalt. ( ). dr.dk. Hentede ( ). dr.dk. Hentede 2014 Krejsler, J. (4 2006). Professionel eller kompetencenomade? Hvordan taler man meningsfyldt om professionel udvikling=. Nordisk Pedagogisk Tidsskrift, s Larsen, B. &. (2007). De nye professionelle Fremtidens roller for de veluddannede. Kbh.: Jurist og Økonomforbundets Forlag. Larsen, K. (2013). New Health Risks and Personal Investment in the body in the context of changing Nordic Welfare States. I I. &. Harsløf, Changing social risks and social policy adaption in the Nordic welfare States. Palgrave Macmillian. Mintzberg, H. (1982). Structure in Fives: D esigning Effective Organizations. Ndew York: Prentice Hall Business & Economics. Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag. Ribers, B. (2013). Den professionsetiske matrix. I T. &. Ankerstjerne, Håndbog til Pædagoguddannelsen ti perspektiver til pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag. Rothuizen, J. (2013). Hvordan uddannes pædagoger. København: BUPLs forlag. Raae, P. (2013 4). OK13 mellem NPM og NPG? Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Raae, P. (2012 Vol 3-4). Den nordiske uddannelsesmodel og det danske gymnasium. Nordic Studies of Education. Raae, P. (2005). Træghedens rationalitet gymnasiet og det forandrede forandringspres. Odense: Dansk Institit for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet. Scheuer, S. (1/2011). LO: Dokumentation: Tema: Atypiske ansættelser på det danske arbejdsmarked. Charlottenlund: LO. Sennett, R. (2001 [1999]). Det fleksible menneske eller Arbejdets forvandling og personlighedens nedsmeltning. Gjern: Hovedland. Undervisningsministeriet. (2012). Udbudsmateriale. Hentede fra Ministerietsudbud/ /media/uvm/filer/om%20os/ PDF12/Udbud%20uni%20c/121213%203%20 Bilag%202%20til%20Udbudsmateriale%20%20 Baggrundsinformation%20og%20eksempler%20 p%c3%a5%20arbejdsopgaver.ashx. (Endnotes) 1 Projekt Velfærdsledelse er støtte af Moderniseringsstyrelsen og gennemføres i samarbejde med Rektorforeningen. Studieretningsprojektet er støtte af GL og Rektorforeningen og gennemføres i samarbejde med 2 københavnske gymnasier. Begge projekter tager udgangspunkt i den seneste overenskomst OK13, der ophæver de kollektive aftaler om faste forberedelsestider knyttet til undervisningstimerne i de enkelte fag og erstatter dem med forhandlinger om arbejdsopgaver mellem den individuelle medarbejder og ledelsen inden for normaliseret ramme på i gennemsnit 37 timer ugentligt og med mulighed for tidsregistrering og tilstedeværelsespligt. Det samlende spørgsmål for de to forskningsprojekter har været hvilke muligheder og udfordringer knytter sig til OK13?. Projekterne bygger på analyser af centrale styringsdokumenter knyttet til den tredobbelte gymnasiereform, 2005, 2008 og 2013, interviews med rektorer og mellemledere, observation af lærernes teamarbejde samt en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og lærere. 2 Vi har desværre ikke opdaterede tal til belysning af gymnasielærernes arbejdsbelastning og stressrisiko efter OK13. Men i forskningsprojektet Gymnasiereform 2005 blev lærerne på 4 danske gymnasieskoler bedt om at angive, hvad den første gymnasiereform havde betydet for deres arbejdsbelastning (Bøje et al. 2008). Tallene lå dengang meget højere end tallene fra en landsdækkende undersøgelse af magistres arbejdsbelastning ved den danske kommunalreform (Magisterbladet 4/08). Blandt gymnasielærerne angav 86 % større arbejdspres mod 53 % ved kommunalreformen. 49 % af gymnasielærerne angav at opleve stress-symptomer som hovedpine, hjertebanken, tristhed og søvnløshed mod 48 % ved kommunalreformen, og 86 % af gymnasiets lærere angav at have fået mindre tid til at løse deres opgaver mod 38 % af de ansatte i kommunerne. I en undersøgelse fra september 2008, dvs. efter selvejereformen svarede 37 % af de danske gymnasielærere, at de ikke ville være i jobbet om 5 år. Heraf ville 25 % gå på pension eller efterløn. Disse tal skal dog læses med forbehold for aldersprofilen blandt de ansatte i gymnasieskolen (Bøje, 2008).