Uddannelse og efteruddannelse. til at varetage specialpædagogikken

Transkript

1 Susan Tetler, PhD og lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Århus Universitet. Uddannelse og efteruddannelse af lærere til at varetage specialpædagogikken Med kommunernes overtagelse af al specialundervisning er der grund til at rette fokus på uddannelsen af lærere, som skal varetage den specialpædagogiske bistand til børn og voksne. Susan Tetler er leder af masterstudiet i specialpædagogik ved DPU og giver i denne artikel sine bud på uddannelsesfeltet og dets fremtid. Den udbredte antagelse om at Big is beautiful har ikke blot fået konsekvenser for det kommunale Danmarkskort. Også de danske uddannelsesinstitutioner er underlagt denne tænkning, sandsynligvis med vidtrækkende konsekvenser for det specialpædagogiske uddannelsesområde. Der blev allerede for syv år siden 1 sammenlagt uddannelsesinstitutioner, men tilsyneladende har disse sammenlægninger ikke været big enough, for nu er de samme uddannelsesinstitutioner dikteret yderligere fusioner. Således er Danmarks Pædagogiske Universitet blevet et fakultet ved Århus Universitet, mens de pædagogiske CVU-institutioner er i gang med at forberede fusionsdannelser med henblik på at etablere sig som seks regionale professionshøjskoler. Denne artikel handler om mulige uddannelsesmæssige konsekvenser af de gennemførte strukturændringer på det kommunale og regionale område, set i lyset af de forestående fusioner af pædagogiske uddannelsesinstitutioner. Det specialpædagogiske uddannelsesområde Det specialpædagogiske uddannelses- 72

2 område i Danmark består groft sagt af fire niveauer: linjefaget specialpædagogik i læreruddannelsen, diplomuddannelsen i specialpædagogik, masteruddannelsen i specialpædagogik og forskeruddannelsen. De to førstnævnte uddannelser er på bachelorniveau, mens de to sidstnævnte er på henholdsvis masterniveau og ph.d.-niveau. Ud over de nævnte kompetencegivende uddannelser udbydes der en mangfoldighed af kursusforløb af kortere varighed, ofte omhandlende specifikke pædagogiske metoder, løsrevet fra en teoretisk sammenhæng. Med Bologna-aftalen, som er EU s bestræbelse på at harmonisere de enkelte landes uddannelsessystemer, foregår der nu en stadig omlægning af disse kursusforløb, så de kan blive meritgivende i forhold til en pædagogisk diplomuddannelse. Spørgsmålet er, hvilke behov de omtalte strukturændringer skaber for fremtidig specialpædagogisk praksis, og hvilken betydning det vil få for de specialpædagogiske uddannelser. Udviklingstendenser og udfordringer Der kan iagttages flere aktuelle brydningstendenser på det specialpædagogiske felt. Jeg vil her blot fremhæve to, som p.t. synes at få vidtgående konsekvenser. Den ene er en følge af en global bevægelse, hvis omdrejningspunkt er princippet om at inkludere børn, unge og voksne i flest mulige samfundsmæssige sammenhænge, så de dermed får mulighed for at blive aktive Der kan iagttages flere aktuelle brydningstendenser på det specialpædagogiske felt. medborgere på lige fod med andre samfundsborgere (bl.a. udkrystalliseret i FN s Standardregler for ligebehandling af handicappede og Unesco s Salamancaerklæring). Set i den optik, spændes specialpædagogikken ud mellem på den ene side en intention om at inkludere børn i lokale læringsmiljøer på en måde, som optimerer deres udviklingsmuligheder og på den anden side en erkendelse af, at nogle børn vil have behov for særligt tilrettelagt støtte, uanset hvor pædagogisk ideelle vilkårene er i almenundervisningen. Det kræver af de professionelle nogle didaktiske kompetencer til på den ene side at kunne begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere et læringsforløb, som er tilpasset det enkelte barns behov og på den anden side at kunne vurdere specialpædagogiske problemstillinger i forhold til de givne organisatoriske, institutionelle og samfundsmæssige betingelser og muligheder. Den anden brydningstendens er en direkte følge af de aktuelle nationale strukturændringer, som bl.a. indebærer en kommunalisering af de specialpædagogiske indsatser i forhold til alle elever med nedsat funktionsevne. Der er forskere, bl.a. fra AKF, der følger strukturreformens konsekvenser for handicapområdet, men det er endnu for tidligt at kunne se et fremtidigt mønster. Dog synes der at være tegn på, at en ude godt, men hjemme bedst - tænkning slår igennem, idet stadig 73

3 flere kommuner trækker børn hjem fra amtslige foranstaltninger og placerer dem i lokale ordninger. Det indebærer stor risiko for udtynding af ekspertisen i forhold til børn med specifikke problemstillinger, hvis ikke kommunerne indgår i et samarbejde om at etablere tværkommunale rådgivnings- og vejledningsenheder. Videnledelse og Med det nye linjefag i specialpædagogik i læreruddannelsen synes det nu at være (historisk) muligt at udvikle et sammenhængende specialpædagogisk uddannelsesforløb lige fra læreruddannelsen på bachelorniveau til forskeruddannelsen på ph.d.- niveau. videndeling bliver i denne optik ganske afgørende kompetencer for fremtidige specialpædagogiske konsulenter. Der stilles således krav til det specialpædagogiske uddannelsesområde om at balancere konstruktivt i forhold til tidens dilemmafyldte fordringer. Ikke mindst kræver det en forståelse, forankret i en integreret teoretisk ramme, der har som sit udgangspunkt, at et læringsmiljø ikke kan ses isoleret fra den bredere samfundsmæssige kontekst, som det er indlejret i. Det må således være en teoretisk ramme, der benægter, at særlige behov er et resultat af en enkel årsagsproces, hvad enten det er dysfunktioner i individet, uligheder i samfundet eller mangler i institutionens organisation (Skidmore, 1996). Snarere skal særlige behov forstås som et relationelt begreb og må som sådan betragtes i den kontekst, hvori de manifesterer sig. Det indebærer, at specialpædagogikkens centrale kundskabs- og færdighedsområder må trække på en bred vifte af teorier (pædagogiske, didaktiske, psykologiske, sociologiske, filosofiske etc.) for helhedsorienteret at kunne belyse specialpædagogiske problemstillinger i de konkrete læringsmiljøer med henblik på at udvikle og anvende adækvate strategier til at håndtere dem i praksis. Det ideelle uddannelseslandskab Ideelt set er der behov for specialpædagogisk viden og indsigt på både et praksisniveau (i forhold til at yde en konkret pædagogisk funderet læringsindsats over for børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne), et rådgivnings- og vejledningsniveau (i forhold til at yde pædagogisk supervision til praktikere, elever og deres forældre/pårørende) samt et udviklings- og forskningsniveau (i forhold til at udvikle nye tiltag, der kan imødekomme tidens vekslende krav samt til stadighed at udvikle ny kundskab, der er solidt teoretisk og internationalt forankret). Med det nye linjefag i specialpædagogik i læreruddannelsen synes det nu at være (historisk) muligt at udvikle et sammenhængende specialpædagogisk uddannelsesforløb lige fra læreruddannelsen på bachelorniveau til forskeruddannelsen på ph.d.-niveau. Det er imidlertid ingen enkel opgave at kvalificere det specialpædagogiske kundskabsfelt, idet der p.t. er et stort uddannelsesmæssigt efterslæb, dels 74

4 fordi specialpædagogik i de seneste 25 år ikke har eksisteret som selvstændigt fagområde i læreruddannelsen, dels fordi specialpædagogik først i 2003 blev etableret som akademisk uddannelsesområde i Danmark. MEN som sagt har vi nu anno 2007 for første gang i historien mulighed for at udvikle et kontinuerligt uddannelsesforløb inden for det specialpædagogiske område. Spørgsmålet er så, hvordan vi griber denne mulighed? Læreruddannelsen I den nye bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen understreges det, at specialpædagogikken skal inddrages i læreruddannelsen som både fag og i fag (Tetler, 2007). Det indebærer, at alle lærerstuderende i de pædagogiske fag skal gives grundlæggende specialpædagogiske redskaber, idet målet er at udvikle kompetence til at skabe, vedligeholde og lede et inkluderende fællesskab også for de særligt udsatte elever i folkeskolen (stk. 3.4). At dette præciseres i den nye lov, hænger givetvis sammen med, at disse problemstillinger har fået et så stort omfang i skolen, at mange lærere oplever sig afmægtige i forhold til at kunne håndtere dem og ofte vælger at fraskrive sig det pædagogiske ansvar ved at foreslå segregerede foranstaltninger. Især synes det at være problemstillinger, der vedrører adfærd, kontakt og trivsel, der udfordrer lærerne. Herudover er det muligt at vælge specialpædagogik som et såkaldt lille linjefag (0,6 årsværk, svarende til 36 ECTS-point). Linjefaget sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn, unge og voksne med særlige behov under hensyntagen til den enkeltes forudsætninger (stk. 11.1). Faget har en lang række centrale kundskabs- og færdighedsområder, men med vægten At specialpædagogikken skal inddrages i læreruddannelsen som både fag og i fag. lagt på didaktiske teorier, begreber og problemstillinger af betydning for udvikling af specialpædagogisk praksis i folkeskolen. Som det tegner sig nu, udbydes linjefaget tidligst på læreruddannelsens 3. årgang, dvs. første gang i Det er endvidere præciseret i bekendtgørelsen, at den studerende skal have praktik i alle de valgte linjefag i alle fire studieår, således også i specialpædagogik. Målet er at skabe en kobling mellem teori og praksis med henblik på den studerendes erhvervelse af praktiske færdigheder i at forberede, gennemføre og evaluere undervisningen. Hidtil har der været tendenser til, at lærerstuderende har oplevet deres praktikperioder som parenteser i deres uddannelsesforløb og således uden større sammenhæng med undervisningen på seminariet. Der kunne derfor være inspiration at hente fra fx læreruddannelsen ved Göteborgs Universitet (Tetler & Assarson, in press). Her har de studerende mulighed for at vælge linjefaget Social og kognitiv udvikling hos børn, unge og voksne, hvilket svarer til special- 75

5 76 pædagogik. Det har et omfang af et årsværk og har indlagt i alt 10 ugers praktik. Selve linjefaget er inddelt i fire terminer: 1) Specialpædagogik i børnehave, skole og samfund (med en uges praktik), 2) Hindringer for læring og pædagogiske konsekvenser (med to ugers praktik), 3) Specialpædagogisk perspektiv på skriftsprogsudvikling og matematisk begrebsudvikling (med tre ugers praktik) samt 4) Didaktisk fordybelse i et specialpædagogisk perspektiv (med fire ugers praktik). Det interessante i denne sammenhæng er den tætte kobling mellem den teoretisk baserede undervisning på uddannelsen og den praksis, som de nye kundskaber skal omsættes i. I hver praktikperiode er der opgaver at løse; fx skal de studerende i den første praktikperiode analysere de dokumenter, som ligger til grund for den konkrete specialpædagogiske indsats på stedet samt interviewe skolens ledelse, mens de i den anden praktikperiode skal udføre observationer af undervisningen med henblik på at identificere barrierer for børns læringsforløb. Først i den fjerde praktikperiode får de studerende til opgave at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningsforløb. Således får de studerende mulighed for tidligt i deres studieforløb at indsamle egen empiri og få erfaring med videnskabelig metode, hvilket kommer dem til gavn senere ved arbejdet med deres Der vil således fortsat være behov for moduler, omhandlende mere specifikke områder som fx synsvanskeligheder, sproglige vanskeligheder, hørevanskeligheder etc. afsluttende professionsbachelorprojekt. Diplomuddannelsen Den pædagogiske diplomuddannelse i specialpædagogik udbydes af de pædagogiske CVU-institutioner og er udviklet som afløser for den halvandet-årige speciallæreruddannelse. Den konkrete anledning var, at man i Danmark kun ønskede videregående uddannelser af enten et års varighed (PD-uddannelser og masteruddannelser) eller to års varighed (kandidatuddannelser). Umiddelbart kan man måske mene, at diplomuddannelsen i specialpædagogik synes overflødig med det nye linjefags placering i læreruddannelsen. På den anden side er der tale om et stort efteruddannelsesmæssigt efterslæb på det specialpædagogiske område. Således viser Undervisningsministeriets nøgletal for perioden , at et stort antal studerende søgte ind på den pædagogiske diplomuddannelse i specialpædagogik, og der er ingen grund til at tro, at dette søgningsmønster har ændret sig de senere år. Snarere tværtimod. Endvidere er det nye linjefag kun på 0,6 årsværk i modsætning til PD-uddannelsen, der har et omfang på ét år, ligesom man må formode, at indholdet i linjefaget bliver af mere generel specialpædagogisk karakter. Der vil således fortsat være behov for moduler, omhandlende mere specifikke områder som fx synsvan-

6 skeligheder, sproglige vanskeligheder, hørevanskeligheder etc. Afhængig af det kommende linjefags indhold bør der derfor kunne gives merit i forhold til diplomuddannelsens moduler af mere generel karakter, og der kunne så suppleres med et par moduler med et mere specifikt specialpædagogisk indhold, tæt knyttet til den studerendes aktuelle praksis. Masteruddannelsen I 2003 fik specialpædagogikken sin egen uddannelse på akademisk niveau (masteruddannelsen i specialpædagogik), som blev placeret på Danmarks Pædagogiske Universitet. Undervisningen er forskningsbaseret, men inddrager også de studerendes erfaringer fra arbejdslivet, idet formålet er at kvalificere den studerende til løsning af konsulent- og ledelsesopgaver, rådgivning og vejledning i specialpædagogiske spørgsmål i stat, kommune og private organisationer samt til undervisnings- og udviklingsopgaver på seminarier, CVU er og videnscentre. Der er med etableringen af de nye professionshøjskoler en ambition om fremover at kunne udbyde uddannelser på masterniveau, herunder i specialpædagogik. Som jeg ser det, vil det være ønskeligt at kunne udbyde regionalt forankrede masteruddannelser. MEN og der er tale om et stort MEN; det må ikke ske på bekostning af den forskningsmæssige tyngde, denne uddannelse har fået via sin etablering på Danmarks Pædagogiske Universitet. Skal det ikke indebære en uddannelsesmæssig devaluering (så en PDuddannelse reelt bliver transformeret til en masteruddannelse), så må der stilles indholdsmæssige kvalitetskrav fra centralt hold. Der må ikke gå økonomisk kassetænkning i dette så vigtige område. Jeg har på forskellig vis fulgt udviklingen i Norge og Sverige, hvor der igennem længere tid har eksisteret professionshøjskoler. Også her har der været ambitioner om at etablere masteruddannelser inden for en bred række af fagfelter, men den indholdsmæssige kvalitet og den forskningsmæssige forankring er søgt sikret gennem en grundig godkendelsesproces. I Norge er akkrediteringen lagt i hænderne på NOKUT 2, for hvem jeg de seneste fire år har fungeret som sagkyndig på det specialpædagogiske område. Der er således opstillet en lang række standarder og kriterier for akkreditering af studier på masterniveau, som fx: 1) Der skal forelægge en plan for studiet. 2) Institutionen skal have et stabilt fagligt miljø knyttet til studiet; fx er det et krav, at mindst 50 % af fagmiljøet skal dækkes med ansatte på ph.d.-niveau. 3) Infrastrukturen skal være tilpasset organisering og undervisning og relateres til studiets mål. 4) Institutionen skal deltage aktivt i internationalt samarbejde inden for fagområder med relevans for studiet. 5) Der skal være ordninger for internationalisering på studiet. 6) Institutionen skal redegøre for, hvordan studiet kvalitetssikres i 77

7 institutionens system for kvalitetssikring. Tilsvarende er der nu i Sverige åbnet mulighed for at udbyde masteruddannelser, og i foråret 2007 er de første ansøgninger blevet vurderet af Högskoleverket 3. I den sammenhæng er der udstukket nogle kriterier, som bl.a. har omhandlet 1) lærerkompetence og lærerkapacitet (fx mindst 2-3 docentkompetente lærere), 2) nær tilknytning til uddannelse på forskerniveau, 3) fagmiljøets forudsætninger for at sikre niveau og progression i uddannelsen. Der er et indiskutabelt behov for, at masteruddannelser kan udbydes mere regionalt, end tilfældet er i dag, men det må under ingen omstændigheder ske på bekostning af uddannelsens kvalitet. Det må således være under forudsætning af lige så grundige og fagligt kompetente akkrediteringsprocesser og -procedurer, som vi har set i Norge og Sverige. Og det må foregå i et institutionelt samarbejde. Danmark er ganske enkelt et for lille land til, at det er hensigtsmæssigt at konkurrere nationalt på dette uddannelsesområde. Forskeruddannelsen Der er i Danmark, sammenlignet med Norge og Sverige, kun et lille antal forskerårsværk inden for det specialpædagogiske område. Det hænger sammen med flere ting. For det første er pædagogisk forskning generelt set ikke omgærdet med særlig stor respekt fra politisk hold, måske fordi vi har en lang tradition for at erstatte større forskningsindsatser med lokalt og græsrodsforankret udviklingsarbejde. For det andet har det specialpædagogiske felt siden sin selvstændiggørelse været relativt ateoretisk, hvilket har betydet, at vi i Danmark har prioriteret korterevarende metodekurser frem for længerevarende uddannelser på akademisk niveau. Der har således ikke været nogen naturlig fødekæde til en forskeruddannelse inden for det specialpædagogiske felt. Og for det tredje er de danske handicaporganisationer langt mere interesserede i at prioritere den medicinske forskning end at styrke den humanistiske og samfundsvidenskabelige udforskning af handicaprelaterede problemstillinger. Således eksisterer der fx ikke i Danmark et samlet handicapforskningsprogram; i stedet er det fragmenterede forskningsindsatser, der dominerer billedet, og vi ved af erfaring, at det er vanskeligt at få formidlet resultater herfra tilstrækkeligt bredt ud. Ønsker vi imidlertid et teoretisk funderet overblik over specialpædagogiske indsatser (karakteren af dem, effekterne, udbredelsen etc.) og deres mulige udviklingspotentialer, er det nødvendigt at udbyde ph.d.-stipendier, som kan bidrage til at løfte den danske specialpædagogik ud af sit forskningsmæssige tomrum og indfri sine forpligtelser over for det internationale forskersamfund. Konklusion og perspektivering Der er tre grunde til at se optimistisk på udviklingen af det specialpædagogiske uddannelsesfelt. For det første er 78

8 Specialpædagogik som selvstændigt fag nu efter 25 års fravær genindført i læreruddannelsen; for det andet har vi med masteruddannelsen i specialpædagogik fået etableret faget på akademisk niveau, og for det tredje har danske handicapforskere etableret sig som et velfungerende og samarbejdsorienteret netværk (nndr.dk). For at komplettere billedet af den positive udviklingstrend mangler så bare den politiske vilje til at bevilge penge til at uddanne nye forskere til erstatning for os, som i løbet af det næste tiår forlader arbejdsmarkedet. Referencer: Skidmore, David (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. European Journal on Special Needs Education, No. 1. Tetler, Susan (2007). Specialpædagogik et genfødt fag I læreruddannelsen. Nyt fra de pædagogiske fag. Nr. 1. Tetler, Susan & Assarson, Inger (in press). Utvärdering av Lärarutbildningens inriktning Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna v. Göteborgs Universitet. UFL-rapport. Göteborgs universitet. Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning. Noter 1 I 2000 blev Danmarks Pædagogiske Universitet etableret som en fusion af Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Pædagogiske Institut og Pædagoghøjskolen. Ligeledes opstod få år efter Centre for videregående uddannelser, som var en fusion af de tidligere afdelinger under Danmarks Lærerhøjskole, lærer- og pædagogseminarier m.fl. 2 NOKUT: Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. Yderligere info kan findes på 3 Högskoleverket er en central myndighed for spørgsmål vedrørende universitet og højskoler. n 79