RELATIONSKOMPETENCE OG KLASSELEDELSE

Transkript

1 CUDIM og Region Midt Konference om relationskompetence og klasseledelse ADJUNKT LEA LUND PH.D. i uddannelsesforskning Aulaen AU Almendidaktiske refleksioner over lærerens klasserumserfaringer RELATIONSKOMPETENCE OG KLASSELEDELSE - kan styrkes via arbejdet med lærerens didaktiske optik og vokabular UNI VERSITET

2 AARHUS

3 Model for interpersonel læreradfærd (Wubbels et al.)

4 - Det drejer sig ikke udelukkende om adfærd - Også om de bagvedliggende antagelser om god undervisning - Hvordan tænker vi læring? - Og først dernæst Hvordan handler vi for at fremme læring?... Hvad er det for et læringssyn, vi faktisk praktiserer, når vi underviser?...

5 Klasseledelse og relationer handler også om vaner og ureflekterede rutiner

6 Tavs, kropslig, praktisk erfaring

7 Tavs, kropslig, praktisk erfaring

8

9

10 7 POINTER AARHUS HVAD VED VI OM HVORDAN LÆRERE OPFATTER OG HÅNDTERER UNDERVISNINGEN? VIDEN fra Teacher Thinking forskningen (og grundskolelæreforskningen) samt professionsforskningen generelt: 1. Actions are influenced by thoughts and beliefs (TT, CPD) 2. Mindframes (J. Hattie) 3. Beliefs are influenced by prior experiences in classrooms Eksempelvis fra gymnasieskolen aug. 2015

11 19. AUGUST 2015 Før pædagogikum byggede jeg min undervisning på mavefornemmelser og erfaringer fra min egen gymnasietid, som trods alt er 11 år siden... For Benedicte Castenschiold Eichen har pædagogikum været som at få et indre kompas til, hvordan hun skal gribe undervisningen an.

12 7 POINTER AARHUS HVAD VED VI OM HVORDAN LÆRERE OPFATTER OG HÅNDTERER UNDERVISNINGEN? VIDEN fra Teacher Thinking forskningen (og grundskolelæreforskningen) samt professionsforskningen generelt: 1. Actions are influenced by thoughts and beliefs (TT, CPD) 2. Mindframes (J. Hattie) 3. Beliefs are influenced by prior experiences in classrooms 4. Stage theories, Activities and routines, Language of practice 5. Disturbance may change practice (e.g. Jarvis) (ROK projketets fokus) 6. Beliefs may be affected and changed (ROK projketets fokus) 7. Professional learning communities (Hargreaves & Fullan)

13 AT UNDERSØGE PRAKSIS Lærerprofessionens praksisniveauer Metadiskussioner - Pædagogikken som refleksion Overvejelser over curriculum og mål Planlægning - Håndtering af curriculum og mål Udførsel - akut handlingstvang - Pædagogisk handlen i rummet K3 K2 K1 ROK projektet handler om tid til K3 S Y N E R G I

14 Historien om Lars Facebook site UVM s tilsynsførende ved teo-pæd. Læring i og af praksis Ikke i teorien 14

15

16

17 STUDIETS MÅL OG FUND Om og hvordan læreren lærer at handle didaktisk kompetent gennem egen praksis (Lund, 2015:13) Antagelse: Praksis i sig selv har et læringspotentiale. Klasserummet som en læringsarena også for læreren Praksis rummer ganske givet et læringspotentiale, men bliver det udnyttet af læreren? Hvis ikke må der sættes ind og støtte op om tid hertil

18 AFHANDLINGES HENSIGT LÆRERENS PRAKSIS A. Dels en dybdegående fænomenologisk inspireret deskriptiv empirisk undersøgelse af lærerens praksis B. Dels en normativ didaktisk vurdering af de deskriptivt fremkomne fund 18

19 FORSKNINGSDESIGN AARHUS Indfange lærerens holdninger og handlinger Inspireret af CPD, TT, praksislitteratur og aktionsforskning samt QTI Få det tavse om klasseledelse og relationer frem i lyset WORKSHOP/ oplæg om fokus på R&K aktion eller intervention Se fx handout Udenfor handlingstvang 1. Refleksionsnotat Elektronisk åbne spørgsmål Udenfor handlingstvang 2. Interview Afsæt i refleksionsnotat svar 4 x QTI temperaturmålinger Et spejl på hvorledes lærerens adfærd opfattes af eleverne Udenfor handlingstvang 4. Obser-view Fælles afsæt fra episoder Under handlingstvang 3. Observation Feltnoter kritiske episoder

20 Fokus på tiden til faglig sparring Ikke blot ved kaffen Ikke blot på p-pladsen Teammøder organiseret med fokus på: Almenpædagogiske diskussioner og løsninger på tværs af fag og klasser

21 SPØRGETILGANG & ANALYSEOPTIK Dialogisk tragtform fra doxa fokus - til viden om dimensionerne i den didaktiske treklang (Klafki) i en synergi mellem de didaktiske niveauer (Dale) Tavse kundskaber frem I lyset Practical reasoning Practical argument (Praktisk syllogisme jf. Fenstermacher & Richardson) Epistemic approach djævlens advokat (Brinkmann, Dinkins Sokratiske principper) Påstand belæg jf. Toulmins argumentationsmodel - et handleskema DOXA S K K2 EPISTEME K L K1

22 4 VÆSENTLIGE FUND LÆRERENS OPLEVELSE AF PRAKSIS 1. Udspændt mellem modsatrettede klasseledelsesroller (relateres til teorier om lærerroller) Dels styrende/- rammesættende / - formynderisk / - sanktionerende Dels støttende/- skubbende / - omsorgsfuld / - Sokratisk 2. Uforløst asymmetrisk situation: Resulterer i afmagt som følge af brugen af den formynderiske pædagogiske kontrolposition, uanset om den benyttes eller fravælges. Eksempler herpå

23 RELATIONER I RUMMET AARHUS FUND Interview efter refleksionsnotat En vellykket undervisningssituation LÆREROLLEN RUMMER: TRYGHED OG HUMOR det muntre skaber tryghed og jeg tror ikke man kan lære en pind med mindre man har det godt jeg tror, at mange gange vil man have paraderne oppe, og det har man jo ikke, hvis man griner, hvis man sådan, hvis man er lidt fjollet, så tror jeg, der er nemmere gennemgang. Jeg tror, måske griner jeg også meget selv i undervisningen. Altså jeg griner både af dem, men jeg griner også af mig selv, det er sådan for at gøre det lidt uformelt... Hvad læreren mener der skal til for at skabe et befordrende læringsmiljø (beliefs) Hvordan og hvad læreren gør/handling/initiere et befordrende læringsmiljø (adfærd) LÆRER-ROLLE: NURTURING /LÆREREN SOM TERAPEUT ELLER JF. WUBBELS: DEN FORSTÅENDE Focusing on the relationship between the teacher and the learner. Teacher s role is to foster the development of learner s personal growth and self-esteem (Pratt). Eva

24 RELATIONER OG LEDELSE AF RUMMET AARHUS FUND AT HÅNDTERE FLERE ROLLER AFMAGT AT HÅNDTERE ASYMMETRI Det bedste jeg kunne finde på var at forsøge at disciplinere ( nu prøver vi lige, Peter nu skal du høre efter osv.) Det endte jeg med at jeg smed en af de før omtalte fyre ud. Herefter var der ro, ro som på en kirkegård. Operationen lykkedes men patienten døde Jon Asymmetri lærerens oplevede rolle heri Asymmetri Lærerens oplevede konsekvenser Lærerens refleksionsnotatscitat Svar på en mislykket undervisningssituation

25 FUND AFMAGT AT HÅNDTERE ASYMMETRI Jeg hader at skælde ud, da jeg oplever det som en form for afmagt. Og grundlæggende synes jeg nok jeg føler en form for afmagt i forhold til den konkrete klasse. Jeg tror kun det var de færreste, der fik noget egentlig ud af timen meget (sprogfag red.) blev der ikke talt Jeg syntes, det var en form for falliterklæring både fagligt fordi jeg ikke tror de fik noget udbytte, men også pædagogisk fordi jeg ikke bryder mig om at skulle bede folk om at lukke skærme, lægge mobiltelefoner væk og den slags. Uden at kunne sætte fingeren på, hvorfor har jeg ikke fundet den rigtige måde at få det sagt på, derfor nøjes jeg ofte med at lade mig irritere Gry Asymmetri lærerens oplevede rolle heri Asymmetri Lærerens oplevede konsekvenser Lærerens refleksionsnotatscitat Svar på en mislykket undervisningssituation

26 FUND LÆRERENS OPLEVELSE AF PRAKSIS 3. Handler kropsligt og intuitivt på mavefornemmelser (bekræfter delvist praksis-teorier)

27 KLASSELEDELSE KAN VÆRE FUND MAVEFORNEMMELSER Jeg gør bare noget, fordi det er tit jeg tænker åh hvad skal vi så, hvordan skal vi, altså jeg giver dem noget for, og så tænker jeg egentligt ikke hvordan skal vi gennemgå det, det kommer først, måske om morgenen, når jeg ligger i min seng tænker jeg hvordan er det nu lige vi skal gøre og så kommer der en ide til mig og så gør vi det. ( ) men selvfølgelig er mit repertoire blevet større med tiden, men jeg har altid fået de der ideer om morgenen...(..)... Men hvis du ikke havde stillet det spørgsmål [i refleksionsnotatet], så var jeg ikke kommet i tanke om, at næste gang, så skal jeg bare give efter Ida Interview på baggrund af refleksionsnotat

28 RELATIONSKOMPETENCE OG KLASSELEDELSE KRÆVER FUND KROPSLIG TILSTEDEVÆRELSE jeg kan mærke det på mig selv at jeg bliver helt varm sådan fordi, altså jeg ved ikke hvad der sker. Jeg begynder faktisk at svede lidt, hvis det er sådan rigtigt det kører rundt. Så kan jeg godt blive sådan helt svedt af det. Og det tror jeg simpelthen er fordi at - jeg kan mærke at jeg spænder lidt op nogle gange, når der virkelig er pres på - normalt så kan jeg godt slappe af - men er der uro og hvordan er det lige jeg skriver det på tavlen - så begynder jeg sådan lige at spænde - det er fordi jeg prøver på at have overblik over det hele - det kan godt blive - du kan måske mærke på mig i dag - jeg er sådan lige lidt nervøs, fordi jeg kan mærke at alle mine antenner er ude Jon Interview efter observation

29 FUND LÆRERENS OPLEVELSE AF PRAKSIS 4. Handling og belæggivning er svagt didaktisk funderet: Men over tid udvikles en mestring af undervisningen, dog ikke nødvendigvis på et pædagogisk begrundet fundament (dels i den daglige praksis og dels i rummet uden for handlingstvang).

30 RELATIONER OG KLASSELEDELSE I RUMMET AARHUS MAVEFORNEMMELSER Lærernes praksisform (både K1,K2,K3) består primært af mavefornemmelser og ureflekterede beslutninger, belæg og afprøvninger. Derved formår læreren ikke at udnytte praksis eventuelle didaktiske læringspotentiale. AFMAGTSFØLELSE Lærerne oplever afmagt Lærernes praksiserfaringer (på K1) synes ikke at bidrage til pædagogiske løsninger herpå. Vi må altså tilføje opmærksomhed på synergien mellem K1, K2 og K3: refleksionen og sproget over praksis

31 Koder opstået ud fra en kortlægning af lærernes belæg. Koderne er samtidigt relateret til didaktikkens elementer (Klafki, Dale) Koderne er relateret til premisserne for udarbejdelsen af et praktisk argument (Fenstermacher & Richardson) Figur 41, Lund, 2015, s. 177

32 ROK-projektet sætter fokus på udviklingen af den tavse didaktiske viden Data fra Lund, 2015, s. 204, Figur 18

33 ROK-projektet sætter fokus på udviklingen af den tavse didaktiske viden Data fra Lund, 2015, s. 87, Figur 16

34 FUND SVAGT DIDAKTISK VOKABULAR SOM VIA FOKUS PÅ PRAKSIS UDVIKLES OVER TID LÆRERENS RETFÆRDIGGØRELSE AF UNDERVISNINGEN hvorledes er den begrundet? ORD LØS R+ R++ Figur 17, LUND s. 199

35 IMPLIKATIONER SVAGT DIDAKTISK FUNDAMENT HVIS lærerens overvejelser er svagt bundet i et didaktisk vokabular, kalder det på en større bevidsthed om pædagogikkens og fagenes synergi. Jf. Fund: Koderne ORDLØS, R+ og R++ DILEMMA Et dilemma tegner sig, når lærerne i mit materiale udøver modsatrettede roller samt når afmagtsfølelse er en realitet, eftersom praksiserfaringer (på K1) ikke alene formår at bidrage til pædagogiske løsninger herpå. HANDLE I BLINDE I den forstand risikerer man som lærer ofte at handle på et ikke oplyst pædagogisk grundlag, dvs. i blinde

36 19. AUGUST 2015 Det er angstprovokerende at famle i blinde, og man vil automatisk gå langsommere og mere forsigtigt. Jeg manglede struktur, da jeg startede som ny lærer. Nu har jeg fået nogle helt konkrete værktøjer til, hvordan jeg strukturerer min undervisning Benedicte Castenschiold har lige færdiggjort pædagogikum, men kan huske tilbage på en svær tid, da hun et halvt år underviste uden pædagogikum.

37 AT LÆRE AARHUS AF OG I SIN PRAKSIS FREMADRETTET FOR LÆRERUDVIKLINGSPROJEKTER GENERELT OG FOR ROK-PROJEKTET SPECIFIKT Arbejdet med lærerens praktiske ræsonnementer gennem udviklingen af praktiske argumenter, har et væsentligt didaktisk udviklingspotentiale af og i praksis. Den dialogiske undrende samspilsproces bidrager til, at lærerens praksis kan udgøre dels et læringsorienteret og dels et pædagogisk, almendidaktisk afsæt. Processen støtter lærerne i at klarlægge de praktiske ræsonnementer, der ligger bag de ofte rutineprægede handlinger (K1, og til dels K2), via samspillet mellem kompetenceniveauerne, indeholdt i idealet for didaktisk rationalitet.

38 AT VÆRE AARHUS FORSKER I SIN EGEN PRAKSIS Undgå stagnation = At konsultere sin tavse, kropslige, praktiske viden

39 LAKMUSPAPIR AARHUS Gry, Hf-lærer, om deltagelsesprocessen når jeg har siddet og skrevet det her (refleksions-notat). Det var dog utroligt så meget det handler om mig selv Man kan godt lige pludselig se nogle ting. Ja nogle mønstre og i det øjeblik man kan se dem, så begynder man måske at kunne arbejde lidt med dem Måske noget der har været på vej undervejs ( ) det øjeblik man lige pludselig ser, at tingene har en vis farve så tænker man, jamen det er jo der, jeg skal arbejde. Så på den måde kommer der en bevægelse i en ny retning... (ligesom vha.) lakmuspapir! NÅR LÆRERENS EGEN PRAKSIS BLIVER SYNLIG

40 TID TIL SPØRGSMÅL OM UDVIKLING AF LÆRERENS DIDAKTISKE OPTIK OG VOKABULAR