Greve Kommune. Aktionslæring. - Udvikling i team og evaluering. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Transkript

1 Greve Kommune Aktionslæring - Udvikling i team og evaluering En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

2 Indhold Indhold...2 Hvorfor aktionslæring?...4 Inklusion med aktionslæring...5 Forandring af og i praksis...6 Aktionslæring og evaluering...7 Hvordan anvendes aktionslæring?...8 De 5 faser - uddybning gode råd om aktionslæring...13 Sagt om reflekterende teams og aktionslæring...14 Litteratur...15

3 Hvorfor aktionslæring? Aktionslæring er en arbejdsform, hvor et lærer- eller pædagogteam sætter fokus på et nøje afgrænset element i skolens læringsmiljøer. I den moderne skole rækker den individuelle forberedelse af undervisningen ikke længere. Presset på skolen om at forny sig og udvikle undervisningen og den store produktion af viden, som giver et væld af valgmuligheder, kan ikke overkommes af den enkelte. Her er teamet eller selvstyrende team svaret på udfordringen. De fleste lærere og pædagoger er primært orienterede mod at gennemføre deres undervisning og løse de øvrige daglige opgaver, der hører til deres arbejde. De har travlt, og læring og udvikling skal passes ind i en presset hverdag. Det der læres i den travle hverdag sker i høj grad gennem at gøre det, som man under alle omstændigheder skal gøre, på en lidt anden måde, og læring består i at udvide repertoiret af handlemuligheder. Læring sker som et integreret aspekt af arbejdet, og den sker i små skridt, hvor vidensmæssige omstruktureringer eller brud med tidligere viden kun sjældent forekommer. Når det handler om at lære at skabe inkluderende læringsmiljøer, som kræver nye måder at handle og undervise på kan aktionslæring bruges som en metode til at bryde med gamle vaner og rutiner. Her fremmes læring ved at fokusere på en bestemt problemstilling, som det skal være muligt for lærere/pædagoger at handle i forhold til og føle ejerskab til. Kolleger bliver en vigtig inspirationskilde, og man lærer både af at tale med kolleger om undervisning og læring, af at se kolleger undervis og skabe læringsmiljøer. Aktionsforskning kan være med til at skabe, udvikle og øge kvaliteten i lærere og pædagogers arbejde ved at dokumentere effekten af afgrænsede indsatser. Samtidig menes metoden at kunne sikre faglighed, kvalitet og arbejdsglæde.

4 Inklusion med aktionslæring Aktionslæring er en meta-metode, som kan lægge ned over et mangfoldigt udvalg af pædagogiske temaer og problemstillinger, herunder Inklusion, som er et tema, der rummer mange muligheder for læring og udvikling. Ved at anvende Aktionslæring som en vej til mere inkluderende praksis, vil det være lærernes og pædagogernes egne ønsker om konkrete inklusionsmetoder, der kommer til udtryk. Det vil også være lærerne og pædagogerne, der i team skal bidrage til den viden om inklusion, som skal være med til at udvikle deres praksis. F.eks. kan man forestille sig et team, som arbejder ud fra en forestilling om, at Klasserumsledelse kan være med til at skabe mere ro i timerne. Her må teamet selv (evt i samarbejde med eksterne observatører) opsøge den viden og de værktøjer, som er nødvendige for at skabe den ønskede forandring. Aktionslæring vil således være et godt værktøj for den skole, som gerne vil arbejde med en variation af inkluderende værktøjer - samtidig med at der fastholdes et fælles fokus og en fælles læringskultur. I samtaler med lærere som har anvendt aktionslæring, gives der udtryk for at metoden bl.a. har medvirket til at skabere mere inkluderende læringsmiljøer ved at: Lærerne har fået et andet syn på konkrete elever Eleverne lærte hurtigt betydningen af at være deltagende og tage ansvar Eleverne i højere grad føler sig accepteret Der er opstået konkrete ændringer af praksis Teamet kan/skal bruges, når praksis skal ændres

5 Forandring af og i praksis Der har i lang tid hersket en forståelse af at det pædagogiske personales praksis kan udvikles gennem en tillempning af teori, metoder og modeller. Det viser sig imidlertid ofte, at denne tillempning er vanskelig. Mange lærere fortæller eksempelvis om, at det kan være spændende at høre om pædagogisk teori, men de oplever ikke, at det er svært at overføre til arbejdet med undervisningen. Det hænger blandt andet sammen med, at de kompetencer, som lærere trækker på i deres professionsudøvelse, i vid udstrækning kan forstås som situerede, komplekse, unikke og stiltiende - det vil sige praktiske kompetencer Som alternativ til ovenstående opfattelse har der derfor siden 1980 erne været en lang række initiativer, som har fokuseret på lærere som reflekterende praktikere. Ideen har været, at refleksioner i forhold til den konkrete undervisningspraksis skulle være med til at skabe mere praksisnær viden om muligheder for udvikling og forandring af undervisningen. Også aktionslæring, hvis historiske rødder går tilbage til 1940 erne, kan ses som en forandringsorienteret og praksisnær læringstype, hvor praktikere som forskere i egen praksis søger at udvikle praksis. Aktionslæring handler altså ikke alene om at producere ny viden (læring), men også om at iværksatte nye handlinger (aktioner). I skolesammenhæng har der således været fokus på, hvordan man ved at undersøge praksis, iværksætte nye handlinger og reflektere over disse kan skabe en bedre undervisning.

6 Aktionslæring og evaluering Aktionslæring er et bud på en metode til at evaluere undervisning og skabe praksisnær viden om den. I aktionslæring er evalueringerne baseret på En konkret afgrænset problemstilling Data (observationer af eksperimenter/aktioner) Analyse og fortolkning af observationer med inddragelse af egne erfaringer og viden (den didaktiske samtale) Bearbejdning af erfaringer der drages konsekvenser af den viden, aktionslæringsforløbet har givet

7 Hvordan anvendes aktionslæring? Aktionslæring er kendetegnet ved at være en metode, hvor praktikere undersøger og eksperimenterer med praksis med henblik på at videnbasere og raffinere den og derved fremme egen læring. Undervisningen udvikles ved at eksperimentere med og reflektere over konkrete undervisningssituationer, der har som formål at løse praksisproblemer. Metoden er opdelt i fem faser: forundring, aktion, iagttagelse, den reflekterende samtale og bearbejdning og videndeling af erfaringer, hvorefter hele processen gentages. 1. Formulering af en problemstilling 2. Iværksættelse af aktioner 3. Observation af aktioner 4. Den didaktiske samtale 5. Bearbejdning af erfaringer

8 De 5 faser - uddybning 1. fase Identificering og formulering af problemstillinger Det er afgørende, at det er en problemstilling, der er identificeret i praksis, som man kan handle på. Spørgsmålet er således at afdække, hvordan problemstillingen kommer til udtryk i praksis. Eksempel på fremgangsmåde omkring formulering af problemstilling Individuel 5 minutters hurtigskrivning: Hvad kunne det være interessant at arbejde med i din praksis (interessante iagttagelser, udfordringer, problemer)? Teamdrøftelse: 1. Start med en runde, hvor hver lærer fremlægger forslag til mulige problemstillinger. Ex.: Hvordan motiverer vi vores elever til at gå i gang med deres arbejdsopgaver og fastholder deres fokus? 2. Diskuter de fremlagte forslag og udvælg den problemstilling, I kan være fælles om. 3. Diskuter herefter med hinanden: Hvorfor er den valgte problemstilling interessant? Hvordan kommer problemstillingen til udtryk i praksis? I hvilke situationer?

9 På hvilken måde arbejder I allerede nu med problemstillingen? 2. fase: Valg af aktioner Aktionen kan både være en nærmere undersøgelse af problemet eller et forsøg på at løse problemstillingenved at sætte en konkret handling i værk. Det kan betragtes som et eksperiment, der iværksættes for at lære af og raffinere praksis. Det er en reelt undersøgende proces, hvor antagelser om konsekvenserne i praksis formuleres i hypoteser. Dvs. Hvis vi gør sådan og sådan, så antager vi at, der sker... En hypotese kan være erfaringsbaseret og den kan være forskningsbaseret. Eksempel på hypotese: Vi tror på, at struktureret par-arbejde som cooperative learning vil øge både det faglige og det sociale niveau og virke inkluderende. En aktion kunne som følger heraf være: I 4-mandsgrupper arbejder eleverne sammen to og to med korte skriftlige opgaver. 3. fase: Observation af aktion Observationen er en systematisk iagttagelse, som handler om: at få øje på, hvad der sker at fastholde fokus på problemstilling og aktioner.

10 4. fase: Den didaktiske samtale Den didaktiske samtale er karakteriseret ved, at fokus fastholdes på problemstillingen og aktionen Det er de konkrete undervisningssituationer, der er genstand for interesse og at være forsøg på når teamet i fællesskab forsøger at sætte ord på praksis. Eksempel på struktur for den didaktiske samtale: Første del: Den konkrete undervisningssituation En af observatørerne interviewer den lærer, der har undervist: Undervisningsforløbet: Hvad ville du opnå med det konkrete undervisningsforløb? Aktioner: Hvilken aktion eller aktioner blev sat i værk og med hvilket formål? Iagttagelser: Hvad gjorde du? Hvad gjorde eleverne? Hvordan tror du eleverne oplevede det? Refleksioner: Hvilke overvejelser giver det anledning til? Input fra observatører: Iagttagelser og refleksioner i forhold til problemstillingen og aktionen eller aktionerne. Input fra teamet: Refleksioner i forhold til det beskrevne forløb og iagttagelserne. Anden del: Refleksioner over generelle aspekter ved problemstillingen og aktionerne Teamet udvælger en pointe, et aspekt ved problemstillingen eller en interessant iagttagelse fra samtalens første del, det kan være meningsfuldt eller interessant for alle at diskutere. Fælles refleksion i teamet over disse iagttagelser: Hvordan oplever vi hver især, at disse forhold kommer til udtryk i undervisningen? Hvilke grunde kan der være til det? Hvilke refleksioner giver det anledning til? evt.: Hvordan bidrager den læste litteratur til vores forståelse af disse iagttagelser? Valg af nye aktioner: Hvilke nye handlinger(aktioner) vil vi sætte i værk? Tredje del: Opsamling Hvilke nye tanker om undervisning har dagens iagttagelser og samtalen vakt? Aftaler: Hvem underviser næste gang, hvem observerer, hvem skriver referat? Er der relevant litteratur, vi vælger at læse?

11 5. fase: Bearbejdning af erfaringer Denne fase består af beskrivelse, bearbejdning/analyse og formidling. Her stilles spørgsmål som: Hvad var problemstillingen? Hvilke aktioner har været iværksat? Hvilke iagttagelser og refleksioner er der gjort i forbindelse med forløbet? Hvilke viden om praksis har forløbet givet anledning til? Hvilke konsekvenser har forløbet haft for din/jeres praksis? Didaktiske pointer? Tanker om aktionslæring som metode i jeres fortsatte samarbejde?

12 7 gode råd om aktionslæring 1. Fokusér på hverdagens udfordringer. Alle pædagoger har travlt. Derfor skal aktionslæring spille sammen med det, der i forvejen fylder i institutionens hverdag. 2. Fokusér på noget meget konkret. Pas på med at favne for meget. Find en lille ting i hverdagen, som der kan handles på. Start forløbet sammen med en konsulent. En udefrakommende person, kan være bedre til at stille de rigtige spørgsmål i starten af processen. 3. Skab tid og rum til refleksion. Det er i udvekslingen og sparringen med kolleger, at aktionslæring rykker. 4. Aftal tidsforbrug med institutionslederen. Gør forventninger til tidsforbrug klare. 5. Du skal se nødvendigheden af udvikling. Hvis ikke viljen til faglig udvikling er til stede, virker metoden ikke. 6. Vær opmærksom på kollegerne. Hele personalegruppen skal ikke nødvendigvis lave aktioner, men alle skal informeres om projektet.

13 Sagt om reflekterende teams og aktionslæring En refleksiv læringsproces er født af nødvendigheden af, at den etablerede viden ikke har den autoritet, som den måske tidligere har haft. Det refleksive består således i at skabe mulighed for omlæring, brud på eksisterende indsigt og forventning. I det selvstyrende team kan den refleksive læring foregå ved en form for vidensdeling, hvor nogen - eller én - i teamet for en tid påtager sig at have et forspring i forhold til de øvrige og omsætte dette forspring til brudskabende kommunikation (Per Schaarup, teamudvikler). Det har været rigtigt fedt at tale med sine kolleger som man faktisk deler nogle børn med. Vi har nogle ting vi skal sammen på denne skole, og så sidde og dele nogle tanker og få nogle gode snakke om dét, man ikke har tid til at tale om til dagligt. Jeg er gået fra møderne med en fornyet selvtillid til mit job og til det jeg synes jeg kan. Jeg føler jeg har fået fat i noget, fået noget tilbage som nogle gange går tabt i de her hverdage, hvor det bare kører der ud af, hvor man nærmest ikke kan nå at blive færdig med det første, før det næste går i gang (Lærer som har arbejdet med aktionslæring, KLEO). I det her forløb, hvor vi for halvanden måneds tid siden begyndte at overvære hinandens undervisning, så begyndte de her møder for alvor at give mening - for mig i hvert fald. Fordi lige pludselig så fik vi alle sammen lov til at komme ind og se en anden undervisning, end den vi selv foretager hver eneste dag. Man kan jo let komme til at sidde et fastlåst mønster, eller man kan blive sådan lidt unuanceret i sit syn på sig selv og sin egen tilgang i en undervisningssituation. Jeg synes virkelig, at jeg har fået meget med, når jeg har været inde i Christians, Signes og Lottes timer (Lærer som har arbejdet med aktionslæring, KLEO).

14 Litteratur Plauborg, Helle et al (2007): Aktionslæring. Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag Bayer, Martin et al.(2004): Læreres læring: Aktionsforskning i folkeskolen. CVU København og Nordsjællands Forlag. Download fra Blomgreen, Christian (2010): Aktionslæring - Ny metode rammer pædagogisk guldåre (artikel). Find og download kopieringsark til fri afbenyttelse på forlaget Hans Reitzels hjemmeside:

15

16 Inklusionsværktøjskassen Ideelt skulle alle børn og unge have mulighed for at kunne bringe hele deres potentiale i spil for læring og udvikling i skolen. Det ville betyde at de møder en skole med et godt læringsmiljø og differentieret undervisning. Men sådan ser virkeligheden ikke altid ud, og det kan få betydning for problemadfærd i skolen, som er så ødelæggende for både den enkelte og for fællesskabet, at det der læres ikke er tilfredsstillende, og at nogle elever/ børn oplever mistrivsel og ekskludering af fællesskabet. Inklusionsværktøjskassen er en serie hæfter eller håndsrækninger om pædagogiske værktøjer, som er udvalgt med det formål at støtte og udvikle inkluderende læringsmiljøer i Greve Kommune. Værktøjskassen består af hæfterne: Analyse af læringsmiljøer Aktionslæring Inkluderende IT Læringsstile og mange intelligenser Klasserumsledelse Forældreinddragelse Camilla Poulsen Aktionslæring 1. udgave, 1. oplag Center for Skoler, Greve Kommune 2010 Redaktion: Niels Westergård Håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen er titlen på en skriftserie, der udgives af Center for Skoler, Greve Kommune. Håndsrækningerne kan downloades via