Det àjourførte sprogsyn i spansk, tysk og fransk

Transkript

1 1 Sprogprojekt Det àjourførte sprogsyn i spansk, tysk og fransk Mariann Brandt, Pia Brøgger og Annette Bau, Nyborg Gymnasium Ekstern konsulent: Lone Ambjørn Netværks-, analyse- og formidlingsprojekt vedr. Fremmedsprogenes profil, faglige identitet og anvendelsesorientering i de gymnasiale uddannelser

2 2 Indhold Projektets formål... 3 Praktisk tilrettelæggelse... 3 Medvirkende og deres hovedopgaver... 4 Gennemførte aktiviteter... 4 Projektets hovedresultater... 5 Mangel på opdateret og reflekteret sprogsyn i ty, sp og fr... 5 Vi er oppe mod tung tradition... 5 Valg af kommunikativ tilgang: svag version fremfor stærk... 6 PPP- modellen... 7 Den kommunikative tilgangs opgør med PPP... 7 Derfor den svage version... 8 Lille greb stor effekt Gevinst at hente ved kommunikativ undervisning Fælles sprogsyn sparring i hverdagen Udviklede efteruddannelsestilbud og formidlingen heraf Afholdelse af sprogdag for andet fremmedsprogskollegerne på Nyborg Gymnasium, Evaluering af projektet og forslag til opfølgninger Realiseret udløber af sprogdag: etablering af sprogzone på Nyborg Gymnasium og fælles fokus på ordforråd Fremadrettede udløbere af vores projekt Lærerroller Elevrollen Lektiegivning Det kommunikative sprogsyns afsmitning på eksamen Fællesdel på fagdidaktiske kurser Bilagsoversigt Bibliografi... 16

3 3 Projektets formål Baggrunden for vores projekt var fraværet af et lokalt formuleret fælles sprogsyn på tværs af sprogfagene. Bekendtgørelsernes krav har udviklet sig i retning at, at der primært udvikles kommunikative kompetencer hos eleverne. Vores antagelse var, at dette ikke afspejles i lærernes bevidsthed og praksis. Antagelsen var, at bevidste og i særdeleshed ubevidste traditioner spænder ben for et fælles og opdateret sprogsyn. Vi ville derfor forsøge at indkredse, beskrive, opdatere og fremhæve den sprogdidaktiske fællesmængde, som andetfremmedsprogsfagene deler eller kunne dele at udnytte denne opdaterede sprogdidaktik som afsæt i undervisningen og som platform for (øget) tværsprogligt samarbejde 1 Hvis vores antagelser holdt stik, måtte ovennævnte àjourførte, sprogdidaktiske fællesmængde kunne omsættes til et bredere kollegialt samarbejde, hvor den enkelte sproglærer alt andet lige ville få adgang til flere sprogdidaktiske muligheder, og til en mere varieret undervisningspraksis. Endelig ville beskrivelsen og italesættelsen af denne tværsproglige didaktik kunne danne er solidt fundament for en eventuel udformning af et sprogrum eller en sprogzone. Vi forestillede os et projekt, der gik på to ben. Dels en bevidstgørelse blandt sproglærerne om egen undervisningspraksis holdt op imod den yderst komplekse forskningsbaserede viden om sprogtilegnelse, der måtte kunne gøres gymnasielæreroperationel. Noget tydede fx på, at forskningens implikationer for sprogundervisning ikke altid går hånd i hånd med pædagogik. En meget stor sidegevinst forventede vi ville være et større forum at videndele i. Mange af de idéer, som sproglærere bærer hjem fra kurser og konferencer, kan med fordel deles med de andre sprogs lærere og ikke kun med (de få) fagkolleger. Dels et katalog med forslag til, hvordan denne bevidstgørelse kunne omsættes til daglig praksis og eventuelt udmøntes i et fysisk sprogrum. Praktisk tilrettelæggelse 1. fase: Med udgangspunkt i forskningsbaseret viden om sprogtilegnelse gerne med ekstern konsulenthjælp føler de tre sproglærere hinanden på tænderne. Hvordan tror vi, at eleverne bedst lærer sprog? Kan og bør vi enes om et fælles sprogsyn? En liste med didaktiske fokuspunkter opstilles. 2. fase: Supervision. De tre sproglærere udvælger fra listen enkelte fokuspunkter, som observeres under supervisionslignende forhold hos de to kolleger (evt. hos andre indforståede sprogkolleger). 1 Jf. vores projektansøgning

4 4 3. fase: Opsamling af og refleksion over det observerede. Hvordan ser vores sprogdidaktiske fællesmængde ud? Hvilke konkrete idéer bør deles med samtlige sproglærere, og hvilken betydning vil det få for udformningen af en sprogzone 2? 4. fase: Spredning. Resten af lærerkollegiets sproglærere inviteres til en lokal sprogdag, hvor resultaterne fra fase (1,2 og) 3 fremlægges og et eventuelt sprogområde indrettes. Medvirkende og deres hovedopgaver Eftersom vi som projektdeltagere i projektperioden, der løb over et helt skoleår, ville få brug for indbyrdes jævn, let og hyppig kontakt, fandt vi det formålstjenligt i vores ansøgning at begrænse deltagerantallet til tre sproglærere fra et og samme gymnasium: Mariann Brandt (spansk), Pia Brøgger (tysk) og Annette Bau (fransk), Nyborg Gymnasium. Det var desuden afgørende for os at holde fokus på andetfremmedsprogene, fordi det er her fremmedsprogene står svagest og fordi man her bør forventes at have fælles didaktik. Projektets præmis har betydet, at de tre medvirkende læreres hovedopgaver har været identiske: læsning af relevant faglitteratur - møde om fokuspunkter - afprøvning i klasser - møde om det observerede - bearbejdning af input fra seminarer og forskere. Forfra og forfra i en loop- proces, som ligger tæt op ad den metode, der kaldes aktionsforskning. Gennemførte aktiviteter De tre involverede lærere og uddannelsesleder, Lars Kierkegaard, har deltaget i alle de af UVM arrangerede konferencer og seminarer. Udover deltagelse i nedenstående har de tre lærere hen over året med jævne mellemrum holdt møder af kortere eller længere varighed og brugt et ikke optalt antal timer på læsning af faglitteratur. Vi har desuden haft uvurderlig hjælp af en omfattende mailkorrespondance og fysiske møder med vores tilknyttede primær- konsulent, Lone Ambjørn. Startkonferencen, Nyborg Strand, 30.marts 2011 (oplæg) Etablering af elektronisk platform for andet fremmedsprogskollegerne på Nyborg Gymnasium 2012 Midtvejsseminar, Hotel Sixtus i Middelfart, Konference om fremtidens sprogfag, Odense, (oplæg) Lone Ambjørn og Chresteria Neutzsky- Wulf holder midtvejsmøde med de tre lærere, Nyborg Gymnasium, En sprogzone er i denne sammenhæng et område på skolen, der som en pendant til en science- afdeling har det dobbelte formål dels at tydeliggøre, at her foregår sprogundervisning, dels at facilitere netop denne type undervisning. Et åbent miljø - og ikke lukkede enkeltsproglige rum. Flere anbefalinger findes i uvm- rapporten Sprog i Gymnasiet (april 2010), der har Det gode sprogrum som fokusområde 1

5 5 Oplæg i Svendborg, Et rigtigt midvejskursus i 2.fremmedsprog, , efterflg. skr. respons fra Lone Ambjørn Seminar i Middelfart, (herunder møde med tilknyttet forsker, Lone Ambjørn) Afholdelse af sprogdag for andet fremmedsprogskollegerne på Nyborg Gymnasium, Møde med ledelsen på Nyborg Gymnasium om indretning af sprogzone, juni 2012 Møde med indretningsarkitekt på Nyborg om sprogzone, juni 2012 Kommende aktivitet: indvielse af sprogzone på Nyborg Gymnasium, efteråret 2012 Kommende afslutningskonference, Fredericia, Projektets hovedresultater Mangel på opdateret og reflekteret sprogsyn i ty, sp og fr Vi er mindre kommunikative end vi troede Vi er oppe mod tung tradition Valg af kommunikativ tilgang: svag version fremfor stærk Mangel på opdateret og reflekteret sprogsyn i ty, sp og fr Af læreplanerne i de tre fag fremgår det, at det er det kommunikative sprogsyn, der er eller bør være det fremherskende i vores sprogundervisning. Dette gælder i øvrigt alle de gymnasiale ungdomsuddannelser 3, så emnet er relevant for en stor kreds af sproglærere. En uformel rundspørge blandt kollegerne og blandt projektdeltagerne viste, at der var diffuse og vage forestillinger om, hvad det kommunikative sprogsyn står for og betyder for undervisningens tilrettelæggelse. Flere af os mente, at hvis man, i forbindelse med udviklingen af mundtlige færdigheder, som lærer stillede et spørgsmål og en elev svarede, havde vi nok gang i noget kommunikativt og dermed ryggen fri i forhold til læreplanen. Ingen af os erindrede nogensinde at have deltaget i et efteruddannelseskursus, hvor sprogsyn stod øverst på dagsordenen. Det skulle vise sig, at kollegerne og vi selv er mindre kommunikative end først antaget. I hvert fald så længe vi troede, at der kun var en tilgang til undervisningen: den stærke version! Efter at vi er blevet bekendt med den svage kommunikative tilgang, der også levner plads til fokus på form, har vi tilføjet og dog. Diskussionen tages op i afsnittet Valg af kommunikativ tilgang. Vi er oppe mod tung tradition Et er, at vi som lærere står på skuldrene af en lang undervisningstradition; noget andet er at være bevidst om det. For ikke at skulle bruge for lang tid på at tydeliggøre dette for kollegerne på vores sprogdag lavede vi indledningsvis en øvelse 4 og præsenterede dem for Simon Borgs slide 5 fra Middelfart- seminaret. 3 Hanne Geist og Dorte Fristrup Nye skolegrammatikker ønskes Sprogforum nr.27, Slide nr 2 i ppt fra Sprogdagen på Nyborg Gymnasium 5 Ibid. slide nr 3

6 6 Vi har endvidere haft stor gavn af en af Borgs artikler 6 om samme emne, hvorfra vi brugte signifikante lærerudtalelser à la nedenstående på store posters hængt op i lokalet, hvor vores sprogdag fandt sted. I don t like it when I see myself teaching this way. I want it to be more student- centred and not teacher- centred, but sometimes it s just easier to stand up there and tell them what they need to know. This is not my vision of good teaching but sometimes I find myself doing it anyway. 7 Denne undervisningstradition kunne også vores kolleger nikke genkendende til. Valg af kommunikativ tilgang: svag version fremfor stærk Efter at have knoklet i efterårssemestret med det, der senere skulle vise sig at være den stærke version af den kommunikative tilgang, blev vores opmærksomhed henledt på, at man inden for sprogtilegnelse opererer med en stærk og en svag version og vi fandt ud af, at vi ville nå længere med den svage. Ikke kun i forhold til eleverne men også i forhold til kollegerne, for hvem den svage version ville være mere spiselig, da den et godt stykke hen ad vejen tillader opretholdelse af tidligere undervisningsmæssig praksis SUPPLERET med mere ægte kommunikative aktiviteter og derfor gør implementeringen af det nye sprogsyn mere overskuelig. Dertil kommer, at den synes at være i bedre overensstemmelse med, hvad man ved om, hvordan den sproglige læringsproces foregår. Vi fandt en artikel af John Klapper 8, der leverede det forskningsbaserede belæg. Artiklen er god, fordi den på overskuelig måde fremdrager nogle af de væsentligste kritikpunkter inden for kommunikativ undervisning (communicative language teaching- CLT), herunder task- baseret undervisning (task- based language teaching- TBLT), og skelner imellem en hhv. stærk og svag version. Artiklen har to interessante hovedpunkter. Af den sidste del af det indledende abstract fremgår det, at det i artiklen konkluderes, at tasks (kommunikative opgaver 9 ) i den kommunikative undervisning i højere grad bør sammenkædes med fokus på form end det er tilfældet inden for den stærke version af task- baseret undervisning. For at illustrere, hvad CLT opponerer imod, bruger Klapper den såkaldte PPP- model, som en karakteristik af vore dages typiske sprogundervisning. 6 Simon Borg Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do Lang.Teach., Cambridge University Press, Johnson, 1996 in Borg 8 John Klapper Taking Communication to task? A critical review of recent trends in language teaching, Language Learning Journal, Summer 2003, No 27, p Definition på task/opgaver diskuteres i: Language Teaching Research : 193 Rod Ellis Task- based research and language pedagogy The online version of this article can be found at: DOI: /

7 7 PPP- modellen Den såkaldte PPP- model (presentation practice production 10 ) repræsenterer en klassisk lektionsstruktur, som de fleste undervisere kan nikke genkendende til og som mange lærebøger lægger op til. Presentation Læreren henleder elevernes opmærksomhed på en given sproglig struktur i en eller anden sproglig kontekst. Hvis lærerens tilgang er induktiv, opmuntres eleverne måske til selv at formulere den relevante regel for brug af netop denne sproglige struktur. Herefter får eleverne typisk selv lov til at bruge strukturen i en stramt styret produktionsfase (fx gentagelser, lærer- elev spørgsmål- svar osv.) Practise Lærerens kontrol slækkes, og eleverne arbejder videre med den samme sproglige struktur i fokus. Først under kontrollerede former (fx udskiftningsskemaer, indsætningsopgaver, enkle spørgsmål- svar- øvelser, mini- dialoger med en partner) og siden i mere frie udvekslinger med udgangspunkt i visuelle eller verbale stimuli. Production Eleverne kastes ud i fri produktion, som ligger uden for lærerens kontrol. Fokus ligger på mening, fx et rollespil, hvor det er nødvendigt at bruge den struktur, som eleverne har beskæftiget sig med i de to tidligere P- faser, for at løse opgaven. Formålet med denne fase er konsolidering, som skal sætte eleven i stand til at bruge den øvede struktur i andre sammenhænge. Denne model svarer til, hvad Wilkins og andre kalder en "synthetic syllabus" 11 Den kommunikative tilgangs opgør med PPP Mange sprogfolk - og blandt dem fortalere for den (stærke) kommunikative tilgang, task- based language teaching (TBLT), forkaster de antagelser, som PPP- metoden bygger på. 12 Mange - stadig ifølge Klapper - er nemlig kritiske over for den antagelse, at det er muligt at skære et sprog ud i mindre bidder og opstille dem i en rangorden, der fastsætter en form for indlæringsrækkefølge med indbygget, stigende sværhedsgrad, og at en given sproglig bid kan indlæres i løbet af et undervisningsmodul og efterfølgende bruges i spontan produktion. By the end of this unit you will be able to talk about the past using the perfect tense 13 Som undervisere kan vi desværre kun nikke genkendende til udsagn som I don t know how many times I ve taught them these past participles, but they still make mistakes with them 14 Og som Klapper samme sted tørt konstaterer 10 Klapper p Ibid. p Klapper, p Ibid. p.35 Klappers eksempel på et mål i en typisk lærebog 14 Ibid. p.35

8 8 In short, PPP does not do what it promises Den stærke tilgang: TBLT I den stærke version af CLT 15 bygger man på den antagelse, at naturlige hjerneprocesser i eleven er ansvarlige for sprogtilegnelsen, og at læreren ikke kan kontrollere disse processer direkte. Derfor giver det ikke mening at undervise i grammatik, men derimod at lade eleverne formulere og teste hypoteser og senere revidere dem efter feedback fra læreren. I CLT er kommunikation både målet og midlet, og derfor læres et sprog gennem meningsfuld sprogbrug i klasseværelset. You learn to talk to people by actually talking to them 16 Tasks i undervisningen er nødvendige og tilstrækkelige til at drive sprogtilegnelsen frem. Den svage tilgang: CLT I denne version er kommunikation også målet, men vejen derhen anderledes end i den stærke. I den svage version er klasseværelsesaktiviteterne mere strukturerede, således at eleverne kan øve kommunikative funktioner på en mere kontrolleret måde, og efterhånden bygges der op til friere sproghandlinger. Tasks er nødvendige i undervisningen men ikke tilstrækkelige. Tasks skal suppleres med formfokuseret undervisning, hvis sigte er at få eleverne til at blive opmærksom på grammatik og ordforråd. Ifølge Klapper må begge tilgange karakteriseres som problematiske. Klappers liste over problemfelter er lang, og han peger på, at en af de største udfordringer for CLT er at finde en måde, hvorpå man kan knytte opmærksomhed på form sammen med meningsbærende kommunikation. Derfor den svage version Som nævnt indledningsvis nåede vi i efterårssemestret at udsætte vores elever for det, vi i bakspejlet kan se, må benævnes den stærke version. Vi byggede vores afprøvninger på TBLT- teorier, som vi i praksis havde svært ved at få til at fungere, og som vi nu med Klappers artikel i hånden, er nødt til at sige, at dem kan vi ikke bruge i vores undervisning. Dertil er de for radikale. Ikke desto mindre har det været en værdifuld proces for os selv ved selvsyn at konstatere, hvad der sker, når eleverne slippes løs uden en fokus- på- form- fase. Hvor skal det nye sprog komme fra?, spurgte vi os selv og hinanden, når vi så frustrerede elever kæmpe med kommunikationsstumper, der mest af alt førte til kommunikationssammenbrud og ikke til tilegnelse. Samtidig fik vi en klar fornemmelse af, at det tilsyneladende kaos også rummede et motivationspotentiale, som tilfører elever og lærere et anderledes og forfriskende drive, der er vigtig at holde fast i og få med over i en mere moderat CLT- version. 15 Howatt,1984 in Klapper p Cook, 2001 in Klapper p.34

9 9 Vi er ikke i tvivl om, at vi når længere ved at vælge den svage version af CLT. Hvor meget, der skal skrues op eller ned for den svage tilgang, vil vi eksperimentere med i det næste skoleår. For det forholder sig rent faktisk sådan, at Klapper argumenterer for en endnu svagere version, som accepterer, at det kommunikative fokus rangerer øverst, men som genindfører deklarativ viden og praksis på det rette sted i task- faserne. 17 Interessant er også, at Klapper ikke afviser PPP- modellen som sådan 18. Han argumenterer med, at sproglige former i dag sædvanligvis introduceres i en kontekst og ofte via induktive metoder, og selvom de sproglige former på denne måde pilles ud og isoleres, så eleverne kan øve sig på dem, vil læreren i de bedste klasseværelser jo lade eleverne genbruge netop disse former bagefter gennem rekombination og rekontekstualisering. Hvis denne unproven consciousness- raising 19 kan bane vejen for tilegnelse it is surely not impossible for some of the traditional approaches employed in PPP to do the same job even more effectively. 20 "Det gamle" kan altså fortsat godt bruges bare vi ser kritisk på det og omarbejder lidt. Klapper peger på, at når produktionsfasen i den traditionelle PPP fungerer bedst, er der delvis sammenfald med den prekommunikative kategori, som ifølge Klapper i de fleste klasseværelser blot er en form for display language 21 og af den grund bør man som lærer overveje at rekonfigurere PPP- modellen i stedet for at smide den på porten. 22 Rod Ellis peger på, at vi mangler et entydigt forskningsmæssigt belæg for, hvad der virker, når vi taler om sprogtilegnelse. 23 Ikke desto mindre vover Ellis sig ud i nogle principper, som er til gavn i vores projekt. Her er det i særdeleshed værd at bemærke, at der som et gennemgående træk er tale om et 'både og' og ikke et 'enten eller'. Han er med andre ord åben også over for læringsmæssige modeller og tilgange, som den stærke version af den kommunikative undervisning afviser. Altså i lighed med Klapper. Ellis princip nr 3 har overskriften Instruction needs to ensure that learners also focus on form Ellis konkluderer, at de to beskrevne tilgange, den intensive og ekstensive, bør supplere hinanden. Vores problemer i efterårssemestret udsprang formentlig af det faktum, at vi lagde ud med at læse litteratur om den stærke version, der jo plæderer for, at det er i de kommunikative aktiviteter, at selve udviklingen af det nye sprog sker. Det er Ellis og Klapper ikke enige i. Eliis (2005) skriver i det konkluderende afsnit: "Language use is not language acquisition, only a means to it." 17 Klapper p Samme indstilling ses hos Rod Ellis og andre forskere, fortæller vores konsulent, Lone Ambjørn, os 19 Klapper p Klapper p Klapper, p Klapper p Ellis, Rod (2005): Principles of Instructed Language Learning Asian EFL Journal efl- journal.com/sept_05_re.pdf

10 10 Klapper: TBLT in its strongest form sees tasks as a necessary and sufficient driver of language development and is too close to some aspects of first language acquisition to be appropriate for the foreign language learning context. 24 Set fra vores katederplads (der er blevet til en puf i vores sprogzone J ) er et af de springende punkter, hvordan læreren integrerer fokus på form i undervisningen. Lille greb stor effekt Vores hovedbudskab til kollegerne på vores lokale sprogdag var, at der ikke nødvendigvis skulle så meget til for, at man kunne bryste sig af et opdateret sprogsyn, men at der var noget at vinde ved at kigge egen praksis efter i sømmene. I den forbindelse pegede vi på tasks, som vi opfatter som en godt styringsredskab til at sikre, at eleverne via de forskellige task- faser får knyttet fokus på form sammen med fokus på kommunikation. Vi gennemgik omhyggeligt de forskellige task- faser og illustrerede dem med eksempler fra undervisningen. 25 Som vist i eksemplet i skemaet i bilags- kataloget forsøgte vi at tydeliggøre den lille forskel på før og nu: tidligere ville vi traditionelt have afviklet denne aktivitet på den og den måde efter mindre justering gør vi nu det og det. Gevinst at hente ved kommunikativ undervisning For os at se er der en gevinst at hente ved kommunikativ undervisning i form af et anderledes drive (større motivation) hos såvel elever som lærere. Tilgangen udfordrer i den grad lærerrollen 26. Derfor øver vi os i at skrue på det kommunikative håndtag tåle kaos og det, der opleves som spildtid (men som (forhåbentlig) er languaging 27!) give elevgrupper tid alene (evt. med lydoptager) være meget bevidste om de forskellige lærerroller, der er knyttet til de enkelte task- faser Fælles sprogsyn sparring i hverdagen I løbet af projektåret har vi som projektdeltagere over for kollegerne været synlige og åbenmundede omkring vores aktiviteter. Vi har ganske enkelt ikke kunnet lade være, fordi vi ofte har brugt frikvarter og spisepause til at delagtiggøre hinanden om diverse afprøvninger på vores hold. Alle har kunnet se, hvordan den samme sproglige aktivitet kan deles på tværs af sprogene, og vi er begyndt at lægge materiale ud til 24 Klapper p Eksempler findes i bilags- katalog 26 Jf. vores anbefaling om fokus på Lærerroller 27 Karen Sonne, Sprogfærdigheder. Færdigheder i læreplaner for fremmedsprog i et sammenlignende fagdidaktisk perspektiv, Cursiv nr 7, 2011

11 11 hinanden, som er beskrevet i sprogneutrale vendinger 28, så det kan læses af enhver sproglærer og omsættes til et hvilket som helst sprog. Som projektdeltagere føler vi fremover et særligt ansvar for at blive ved med at fodre den fællessproglige elektroniske platform, så vi ikke igen skal nøjes med den inspiration, man kan være heldig at finde i form af glemte kopier ved kopimaskinen. Det viser sig, at der også er stor blufærdighed omkring eget undervisningsmateriale, idet flere kolleger har givet udtryk for, at det hjemmelavede materiale skal være exceptionelt godt, før man vil belemre sine kolleger med det. Her ligger også en udfordring gemt. Vi er imidlertid overbeviste om, at vores fælles sprogdag fremover fungerer som fælles referenceramme og dermed en form for genvej for udveksling af materiale. Udviklede efteruddannelsestilbud og formidlingen heraf Afholdelse af sprogdag for andet fremmedsprogskollegerne på Nyborg Gymnasium, Vores projekt kulminerede i afholdelsen af en 4 timer lang sprogdag for vores andetsprogskolleger. Vi havde løbende talt om, hvordan vi skulle gribe formidlingen an i forhold til kollegerne. Hvordan ville vi på relativ kort tid kunne vinde vores kolleger? Vores strategi over for kollegerne gik på at udstille situationer fra egen sprogundervisning ved at spørge kollegerne Kender I det? sammen med kollegerne indkredse sprogsyn før og nu henvise til Simon Borgs Teachers Beliefs and Professional Development 29 indkredse kendetegn ved det kommunikative sprogsyn gøre opmærksom på, hvor lidt der i virkeligheden skal justeres på egen hidtidige praksis før den bliver mere kommunikativ (ifølge den svage version) konkretisere og eksemplificere i videst muligt omfang. Blandt andet ved at demonstrere og udpensle task- faserne i aktiviteter på de tre sprog Evaluering af projektet og forslag til opfølgninger Projektet har i høj grad rykket ved de tre involverede læreres syn på sprogundervisning. Vi ser ikke længere på sprogundervisningen med de samme briller. Vi har fået skærpet vores forståelse for sprogtilegnelse, fået opdateret vores sprogsyn og har fået muligheden for at foretage et bevidst valg af sprogsyn, idet vi efter at have været ude på den stærke versions overdrev har skullet forkaste denne tilgang til fordel for den svage. Vi har iagttaget ved flere lejligheder, at det ikke er en selvfølge - hverken blandt ældre eller yngre lærere - at være i besiddelse af et reflekteret sprogsyn. For os virker det bevidste og italesatte sprogsyn som en underliggende basisviden for igangsættelse, afvikling, vurdering og justering af diverse sproglige 28 Eksempel på sprogneutral opgave findes i vedlagte katalog 29 Simon Borg, Centre for Language Education Research, School of Education, University of Leeds, UK. Slide fra hans oplæg på konference i Middelfart, Simon Borg Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do Lang.Teach. 36, , 2003 Cambridge University Press

12 12 elevaktiviteter. Har man som lærer et bevidst sprogsyn vil dette gennemsyre alle de didaktiske valg, som læreren træffer. Men hvordan giver man andre sproglærere samme mulighed? Spørgsmålet er nemlig, i hvor høj grad vores kolleger er blevet påvirket af vores fælles sprogdag. Vi kan frygte, at det netop er det store tidsforbrug over en lang projektperiode, sparringen med forskere i kombination med aktionsforskningstilgangen, der har klædt os selv godt på. Vi føler os ikke - trods positive kollegatilbagemeldinger fra sprogdagen - overbeviste om, at vi har haft ubetinget succes på det felt. En enkelt lokal halv sprogdag er ikke tilstrækkeligt til, at den enkelte lærer får reflekteret over egen praksis, spejlet den i ny forskningsbaseret viden om sprogtilegnelse og omsat dette til en mere opdateret tilgang til sprogundervisningen. Vores anbefaling går derfor på, at man laver et længere efteruddannelsesforløb for (andet- ) fremmedsprogslærerne. Ikke nødvendigvis af mastergradslængde, men med en indbygget mulighed for vekselvirkning mellem teori og afprøvning i praksis. Efteruddannelsen bør - set med vore øjne - være skolebaseret, således at hele (andet- )fremmedsproglærergruppen 30 har mulighed for at holde diskussionerne varme lokalt og opleve at få udvidet sprogkollegagruppen markant. En ikke ubetydelig sidegevinst set med vore øjne. Vi har haft uvurderlig hjælp af samarbejdet med den eksterne konsulent, Lone Ambjørn, som har givet os plads til at gøre vores egne erfaringer og suppleret os med forslag til relevant faglig læsning, som vi med stor sandsynlighed ville være faret vild i uden hendes nedslag på for vores projekt særligt relevante områder. Vi ville ønske, vi havde mødt hende noget før! Forstået på den måde, at vi godt ville have været sat sammen med hende på et tidligere tidspunkt i projektperioden. Det var som om konsulent- og lærergruppen ikke rigtig vidste, hvem der skulle byde hvem op til dans, og på den måde gik en del kostbar seminartid tabt. Vi synes desuden, at vi har måttet bruge uforholdsmæssig meget tid på at forberede os på mundtlige afrapporteringer i løbet af projektperioden. Dels til seminarerne og dels til sprogkonferencen i december. Måske især fordi modtagergruppen ændrede sig radikalt. Vores metodetilgang lader noget tilbage at ønske. Vi har brugt en del tid på at sætte os ind i aktionsforskning 31, som passer perfekt til et projekt som vores, men vi har ikke magtet at være stringente nok. Realiseret udløber af sprogdag: etablering af sprogzone på Nyborg Gymnasium og fælles fokus på ordforråd Det, der kan gå hen og få en afgørende betydning for, hvor vidt vores lokale kolleger vil tage det opdaterede sprogsyn til sig, er måske indretningen af en sprogzone, der i sin fysiske udformning vil invitere til andre måder at bedrive sprogundervisning på. Elever og lærere vil uundgåeligt på tværs af hold og sprog blive vidner til og inspireret af et utal af måder at beskæftige sig med sprog på, idet sprogzonen flyder ud af det traditionelle, enkeltsproglige klasseværelse, der stadig eksisterer men som nu suppleres af et tværsprogligt fællesområde Det bør overvejes om engelskfaget skal inddrages 31 Michael J.Wallace Action Research for Language Teachers, Cambridge University Press Bilag : Skitse over sprogzone

13 13 Ordforrådsindlæring Som en naturlig forlængelse af vores projekt valgte vi at gøre ordforrådsindlæring til et fælles fokus for sprogkollegerne. I kort form gik vores ræsonnement ud på, at alle kender frustrationen over, at eleverne synes at være meget dårlige til at huske ord, og den kommunikative kompetence hæmmes altid af dette. Om eleverne faktisk er ringere end tidligere, er måske et åbent spørgsmål- men man kan have en formodning om, at den hurtige tilgang til ordbogsopslag via google translate eller andre oversættelsesmaskiner gør, at den kognitive proces omkring det at finde ud af et ords betydning går for hurtigt og er for overfladisk til, at det sætter sig fast i hukommelsen. Den kommunikative undervisning gør meget ud af, at eleverne skal kunne benytte erstatningsstrategier, hvor de med andre, enklere ord skal kunne forklare sig. Imidlertid skaber det måske en pseudotryghed, som gør, at eleverne ikke bliver udfordret nok til at udvide deres ordforråd. Nogle af dem har en sikker forvisning om, at de kan hoppe fra sten til sten med det lille ordforråd, de har. Spørgsmålet er også, om det kræver et vist sprogligt overskud overhovedet at tænke i forenklinger. Meget tyder på, at de fleste elever blot blokerer med deres danske ofte indviklede sætninger i hovedet, som de ikke kan slippe ud af, og deres flow på fremmedsproget kommer aldrig rigtig igang. 33 Der er god grund til at fokusere på ordforrådsindlæring. Vi kan håbe på, at vi med afholdelse af sprogdag, etablering og anvendelse af den elektroniske kommunikations- og materialeplatform, etablering af det fysiske sprogrum og fremtidig tværsprogligt fokus på ordforråd har lagt i det mindste et lokalt fundamentet for en fortløbende udveksling af sprogsyn og hvordan det udmøntes i praksis. Fremadrettede udløbere af vores projekt Hvis vi skal pege på andre udløbere af vores projekt, som vi eller andre kunne have lyst til at forfølge, må det være fokus på: Lærerroller At sætte fokus på og indkredse den rolle som læreren drives ud i af et givet sprogsyn kunne være en anden nøgle til tydeliggørelse af dem kommunikative tilgang. Herunder kort skitseret på baggrund af artikel af John Klapper 34 Tilgang til sprogtilegnelse PPP Presentation, practice, production Lærerens rolle Den mere traditionelle lærerrolle: eleverne holdes i kort snor. Læreren som tankpasser. Orden. Læreren som taletidsforbruger. to teach grammar or to correct all the mistakes the learners make 35 it makes the teacher s role clear and is an easily 33 Mere om ordforråd på slides i vores powerpoint præsentation til kollegerne (vedlagt) 34 John Klapper Taking communication to task? A critical review of recent trends in language teaching, Language Learning Journal, Summer 2003, No 27, p Ibid. P.34

14 14 Stærk version af kommunikativ undervisning Svag version af kommunikativ undervisning comprehensible and practical prop to, in particular, the beginning teacher, allowing simple lesson planning with distinct phases. 36 Læreren som konsulent i en langt mere usynlig rolle. Kræver exceptionelt AFEL- bevidste elever. Kaos. to provide activities and language samples to help stimulate the acquisition processes Læreren er i perioder synlig (typisk i taskforberedelses- og taskefterbearbejdningsfasen) og mere tilbagetrukket i taskgennemførelsesfasen. Orden (struktureret) kaos orden Classroom activities are more structured to enable learners to practise communicative functions in a controlled way and gradually to build up to freer, less directed meaningfull L2 exchanges. Elevrollen Forslag: at man i Stx i Almen sprogforståelse sætter fokus på den gode sprogelev Vores egen erfaring er, at førsteårseleverne møder ind i gymnasiet med en (sprog- )undervisning, der ikke nødvendigvis har betydet, at de skulle tage læringen på sig. At vi som gymnasielærere heller ikke formår at skærpe elevernes bevidsthed på dette punkt vidner følgende citat om: Den største udfordring, jeg gennemgående har oplevet ifm. fagets didaktiske tilgang, har været at få de studerende til at omstille sig fra mere traditionelle og lærerstyrede metoder til den konstruktivistiske model og konceptet medansvar for egen læring. 37 if learners labour under the misconception that learning is successful only within the context of the traditionel classroom, where the teacher directs, instructs, and manages the learning activity, and students must follow in the teacher s footsteps, they are likely to be impervious or resistant to learner- centred strategies aiming at autonomy, and succes is likely to be undermined. 38 Vi forestiller os, at Ap kunne være løftestang for en italesættelse og bevidstgørelse af elevrollen. En bevidstgørelse, som eleverne ville kunne bære tilbage på sprogholdene og bruge som mildt pres på de sproglærere, som måtte vægre sig ved at slække tøjlerne. 36 Ibid. P Udvikling af medansvar for egen læring Lone Ambjørn Fra mundtlig gruppeeksamen til løbende evaluering med portfolio, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr 5, Thanasoulas (2000) in Udvikling af medansvar for egen læring Lone Ambjørn Fra mundtlig gruppeeksamen til løbende evaluering med portfolio, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr 5, 2008

15 15 Nogle af de mest frekvente elevmyter 39 om (sprog- )tilegnelse Jeg kan kun lære sprog ved at tale med læreren (og derfor tager jeg en pause, når læreren ikke lige er i nærheden) Jeg må ikke lave fejl Jeg skal bare lige have grammatikken på plads, så kan jeg snakke Nogle af disse og andre myter ville man måske kunne aflive ved i Ap at fokusere på sprogtilegnelse pakket ind i en karakteristik af den ideelle sprogtilegner. Kunne eksemplet vist i bilags- kataloget være starten på en karakteristik af den ideelle sprogtilegner? Kunne eleverne selv lægge ud med at give deres bud på den gode sprogelev? Lektiegivning Et sprogsyn bør også kunne aflæses i den måde, hvorpå læreren giver lektier for. Vi fik startet på en liste, der skal inspirere sprogkolleger til at gå bort fra den forudsigelige spørgsmål- og- svar- lektie, hvor læreren kender svaret på forhånd og hvor eleven ved at læreren kender svaret. 40 Det kommunikative sprogsyns afsmitning på eksamen Der er diskrepans mellem det sprogsyn, som læreplanerne lægger op til, og det sprogsyn, som gemmer sig bag prøverne skævvridning af undervisning. For uddybning af dette se venligst vores ansøgning til 2.sprogprojektrunde. Fællesdel på fagdidaktiske kurser Vi finder det oplagt, at man allerede på de fagdidaktiske kurser giver nye lærere mulighed for at se, at en lærer med et andet fremmedsprog end ens eget, kan være en ressourcekollega på lige fod med en fagkollega. En fællesdel på de fagdidaktiske kurser, der tager udgangspunkt i det til enhver tid i læreplanerne fremherskende sprogsyn og dets didaktiske implikationer, ville i vore øjne kunne sætte gang i dette. Bilagsoversigt 1. Katalog: Eksempel på brug af de forskellige task- faser (billedcollageøvelse, at fortælle en vittighed, poster om ekstrem sport) Eksempel på sprogneutral opgave (Billedjagt i lokalområdet) Kommunikativ undervisning i spansk (flere øvelser, som lige så godt kan laves på andre sprog) Billedcollage: La buena vida Den ideelle sprogtilegner? Eksempler på det kommunikative sprogsyns afsmitning på lektiegivning 2. Materiale til sprogdag for kollegerne: 39 Som vi ser det dagligt og som undersøgt af Hanne Leth Andersen og Christina Blach: Tysk og fransk fra grundskole til universitet. Sprogundervisning i et længdeperspektiv. Aarhus Universitetsforlag, Se bilags- kataloget

16 16 Vores oplæg i form af ppt (incl. vores forslag til kolleger om fremtidigt fælles fokuspunkt: ordforråd, slides 28-34) 3. Udløber af sprogdagen: Skitse til indretning af Sprogzone Bibliografi Ambjørn, L. Fra mundtlig gruppeeksamen til løbende evaluering med portfolio, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr 5, 2008 Andersen, H.L. og Blach, C. Tysk og fransk fra grundskole til universitet. Sprogundervisning i et længdeperspektiv, Aarhus Universitetsforlag, 2010 Borg, S. Centre for Language Education Research, School of Education, University of Leeds, UK. Slide fra hans oplæg på konference i Middelfart, Borg, S. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do Lang.Teach. 36, , 2003 Cambridge University Press Byram, M., Annette Søndergaard Gregersen, Birgit Henriksen, Anne Holmen, Karen Lund, Merete Olsen, Lars Stenius Stæhr Sprogfag i forandring, pædagogik og praksis, Samfundslitteratur, 2009 Cohen, A.D., Macaro, E. Language Learner Strategies Oxford Press 2007 Ellis, R. (2005) Principles of Instructed Language Learning, Asian EFL Journal efl- journal.com/sept_05_re.pdf Ellis, R. Task- based research and language pedagogy Language Teaching Research : The online version of this article can be found at: DOI: / Geist, H. og Fristrup, D. Nye skolegrammatikker ønskes Sprogforum nr.27, 2003 Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press 2000 Johnson, K. (1996: 173-4) Language Teaching and Skill Learning, Oxford: Backwell Klapper, J. Taking Communication to task? A critical review of recent trends in language teaching, Language Learning Journal, Summer 2003, No 27, p Richards, J.C./Rodgers,T.S.( 2001) Approaches and Methods in Language Teaching, 2 nd edition, Cambridge: Cambridge University Press Scharle, A. and Szabo, A. Learner Autonomy, Cambridge University Press 2000 Sonne, K. Sprogfærdigheder. Færdigheder i læreplaner for fremmedsprog i et sammenlignende fagdidaktisk perspektiv, Cursiv nr 7, 2011

17 17 Sprog i Gymnasiet, rapport fra projektgruppe, uvm, april 2010 Wallace, M.J. Action Research for Language Teachers, Cambridge University Press 1998