Om at lære at lære. En systemisk tilgang til refleksion i praktikforløbene på Søværnets Officersskole. Problemformulering:

Transkript

1 UKLASSIFICERET FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer STK/MASTER (MMS) - VUT II/L 2009/2010 Kaptajnløjtnant Niels Christian Skoust 17. Maj 2010 Om at lære at lære En systemisk tilgang til refleksion i praktikforløbene på Søværnets Officersskole Problemformulering: Hvordan kan refleksion som personlig kompetence udvikles i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet? Opgave: Speciale Udarbejdet i perioden: august 2009 til maj 2010 Antal ord: Oplag Trykt i 2 eksemplarer Vejleder I. U. Netterstrøm INSTITUT FOR PÆDAGOGIK UKLASSIFICERET

2 UKLASSIFICERET ABSTRACT This paper is about how reflection can be used constructively to support the development of learning skills in an education. The study is based on an interpretive single-case study aimed at the education of technical officers at the Royal Danish Naval Academy and focusing on the interaction between theoretical education and practical training. The theory is based on Humberto Maturana s theory of domains. As a consequence of the wide range of tasks in the profession, the study indicates a contextual significance in the development of personal skills and values and also professional and development-oriented skills. The study points to the importance of the development of skills being based on a deliberate reflection on practice and not on an uncritical socialization into practices. A methodical approach to reflection is developed which seeks an externalization of practical knowledge through questions to the various domains of Maturana. The aim of the model is to challenge practical knowledge in relation to personal assumptions, creating a shared understanding of the profession. The paper concludes that a number of factors in the education already support reflection. However, preparation of the students before practical training and a subsequent reflection would further support the development of learning skills. UKLASSIFICERET

3 UKLASSIFICERET INDHOLDSFORTEGNELSE Side RESUMÉ KAPITEL Indledning Motivation Beskrivelse af casen Problemfelt og relevans Kompetencebegrebet og livslang læring Fokus på praktikforløbene Refleksion i læringsforløb Problemformulering KAPITEL Teori og metode Teori Valg af teori Grundlæggende begreber i den systemiske teori Domæneteorien Sammenfatning Analysedesign og struktur Kapitel 3 Analyse af systemet Kapitel 4 Analyse af læringssituationen Kapitel 5 En pragmatisk tilgang til refleksion Kapitel 6 Vurdering og konklusion Metodekritik, validitet og reliabilitet Empiri Interviewteknik Validitet og reliabilitet af empiri KAPITEL Analyse af systemet Undersøgelse af systemet Afgrænsning af systemet Systemets struktur Kontekstmarkører Uddannelsens krav og målsætninger Specifikke krav til GRO Praktikforløbene...35 UKLASSIFICERET

4 UKLASSIFICERET 3.3. Delkonklusion KAPITEL Analyse af læringssituationen En forståelse af praksis En forståelse af de særlige rammer om professionen En udvidelse af perspektivet Praksisniveauer Praksisniveau 1: Udførelse af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 2: Formidling af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 3: Ledelse af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 4: Udvikling af den sømilitære tjeneste Progression i praksisniveauerne Delkonklusion KAPITEL - En pragmatisk tilgang til refleksion Domæneteorien som praksisrettet metodik En kontekst for refleksion Relationen til praktikstederne Relationen til skolen Relationen til de øvrige studerende Refleksion over refleksion KAPITEL Konklusion og perspektivering Grundlag for at besvare problemformuleringen Konklusion og perspektivering...57 UKLASSIFICERET

5 UKLASSIFICERET OVERSIGT OVER FIGURER Figur 1: Uddannelsens orientering mod praksis...11 Figur 2: Fokusområde for specialet...13 Figur 3: Model af domæneteorien...19 Figur 4: Analysedesign...23 Figur 5: Strukturen af systemet...28 Figur 6: Uddannelsens niveaumæssige sammenhæng mellem målsætninger...30 Figur 7: Progression og sammenhænge mellem praksisniveauer...47 Figur 8: Vidensspiralen TILLÆG A. Bibliografi OVERSIGT OVER BILAG 1. Søværnets Officersskole (SO). Studieordning for professionsbachelor i sømilitær ledelse og teknik Søværnets Officersskole (BEPU). SOSPUB (C) Søværnets Officersskole bestemmelser for den praktiske uddannelse af kadetter og kadetaspiranter ved Søværnets skibe (BEPU) Søværnets Officersskole (LO). Løbende ordre nr. 020/ Søværnets Officersskole (AA). Ansøgning om akkreditering af nye uddannelser og udbud (uden bilag) (Indgå ikke i den publicerede vesion) ANVENDTE FORKORTELSER SOS GRO1 GRO2 SOK BEPU Søværnets Officersskole Grundlæggende officersuddannelse del 1 Primært teknik Grundlæggende officersuddannelse del 2 Primært ledelse Søværnets Operative Kommando Søværnets Officersskole bestemmelser for den praktiske uddannelse af kadetter og kadetaspiranter ved Søværnets skibe UKLASSIFICERET

6 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære RESUMÉ I kapitel 1 præsenteres problemstillingen samt casen som er søværnets uddannelse af tekniske officerer. Uddannelsen er i skrivende stund under akkreditering som en professionsbachelor. Denne professionsbasering medfører en orientering af hele uddannelsen mod praksis, hvor sigtet er udviklingen af kompetencer frem for kvalifikationer. Som et led i denne proces vægtes behovet for reflekteret læring i praktikforløb, hvor de studerendes evne til at reflektere over egen læring bliver af afgørende betydning. Refleksion kan betragtes som en forudsætning for læring i praktikken samt en individuel kompetence, der understøtter livslang konstruktiv læring. Udfordringen for uddannelsesinstitutionen bliver derfor at lære de studerende at reflektere - lære dem at lære. Dette speciale handler om, hvordan refleksion som personlig kompetence kan udvikles i forbindelse med praktikforløb i udannelsen af tekniske officerer i søværnet. I kapitel 2 udfoldes et systemisk og domæneteoretisk perspektiv på problemstillingen. Denne teoretiske tilgang er valgt, da teorierne kan håndtere de objektive og sociale læringsmål i casen og samtidig indeholder en læringsteoretisk forståelse af refleksion. Der opstilles i analysedesign et teorifortolkende casestudium, som på baggrund af en systemisk analyse af konteksten for praktikforløbene og en domæneteoretisk analyse af læringssituationen søger en pragmatisk tilgang til en reflekteret læring i praktikforløbene. I kapitel 3 analyseres systemet. Indledningsvist afgrænses systemet til de studerendes relationer med skolen, praktikstederne samt de øvrige studerende. I disse relationer analyseres de væsentligste kontekstmarkører i forhold til læringen i praktikforløbene. Analysen peger på baggrund af søofficerens særlige virke på læringsmål i praktikken mod personlige og faglige kompetencer samt en forståelse for virksomhedskulturen og evnen til at udvikle andre. I konteksten ses på baggrund af placeringen og benævnelserne af praktikforløbene samt uddannelsesbogens struktur en primær orientering mod faglige kompetencer. Endvidere peger analysen på praktikken som en meningsfuld ramme med en række potentielt konstruktive kontekster. I kapitel 4 analyseres konteksten i et domæneteoretisk perspektiv. Undersøgelsen peger på fire progressive praksisniveauer i uddannelsen. Praksisniveauerne bevæger sig fra udførelse gennem formidling gennem ledelse til udvikling af den sømilitære tjeneste. Praksisniveauerne kædes sammen på baggrund af behovet for en vekselvirkning mellem forskellige typer af refleksion. Der skelnes mellem refleksion over praksis og over professionen, som grundlag for praksisviden i forhold til faglige og personlige kompetencer, samt første og anden ordens refleksion i forhold til som personlig udvikling og udvikling af andre. Fjerde praksisniveau udvikling betragtes som kontinueret og sammenkædes med udviklingen af en kompetence for livslang læring. UKLASSIFICERET 6

7 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I kapitel 5 opstilles på baggrund af en praksisrettet model over domæneteorien en metodisk tilgang til refleksion. Modellen bevæger sig i refleksive spørgsmål fra en eksternalisering af praksisviden til en kombination, hvor faglige og personlige antagelser og praksisser udfordres, til en internalisering som en bevidst forståelse, der danner grundlag for handling og fornyet socialisering. I modellens anvendelse af de forskellige domæner ligger en mulighed for at anvende denne til alle typer af refleksion. På baggrund af denne forståelse analyseres de tre relationer i systemet med henblik på at identificere forhold i konteksten, som kan understøtte reflekteret læring. I relationen til praktikstederne peges på behovet for refleksion før handling som konsekvens af praksis kompleksitet. Der ses i uddannelsesbogen en potentiel risiko for socialisering ind i eksisterende praksis. Som konsekvens heraf er der behov for et aktivt og reflekteret engagement fra uddannelsesofficeren. I relationen til skolen peges på relevansen af at forberede de studerende før praktik, så disse kan medvirke til at skabe konstruktive rammer for læring, samt relevansen af refleksion efter praktik. Efter praktik er formålet at integrere de forskellige oplevelser i praktikken mod en overordnet forståelse for professionen samt at danne grundlag for anvendelse af erfaringer i undervisning og projekter. Relationen til de øvrige studerende ses væsentlig i denne refleksion efter praktik. Afslutningsvist diskuteres et kritisk perspektiv på refleksion. Her ses refleksion relevant i forhold til læring som et socialt fænomen også i læring vedrørende teknisk indhold. I kapitel 6 vurderes at en understøttelse af reflekteret læring i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet leder frem mod en udvikling af refleksion som personlig kompetence hos de studerende. I konklusionen præsenteres undersøgelsens resultater, og der perspektiveres over muligheder for og tilgange til at skabe den identificerede kontekst med henblik på at understøtte reflekteret læring i praktikken. UKLASSIFICERET 7

8 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 1. KAPITEL INDLEDNING Dette speciale handler om, hvordan refleksion konstruktivt kan anvendes til at understøtte udviklingen af læringskompetencer i en uddannelse. Det handler om, hvad der har betydning for, at den studerende lærer at lære. Og det handler om, hvorledes denne viden kan anvendes konstruktivt i vekselvirkningen mellem teoretisk undervisning og praktikforløb. Refleksion og ansvar for egen læring er begreber, som ofte anvendes i en uddannelsessammenhæng. Det er min egen oplevelse, at løbende gruppearbejde drevet af deltagerne og struktureret refleksion over uddannelsesforløb i høj grad er fordrende for læringen. Alligevel kan mødet med disse processer ofte være præget af nogen skepsis, og et ønske om en mere uforpligtende undervisningsform. Der kan være flere årsager til sådanne reaktioner. Det er en mere krævende proces for deltagerne, som forpligtes til at sætte det lærte i anvendelse. Samtidigt er det tidskrævende, og man kunne fristes til at se det som en begrænsning i forhold til at opnå et mere omfattende doseret pensum. Når det alligevel ofte giver mening at have engageret sig i disse processer, har jeg fundet det interessant, på en teoretisk baggrund, at se nærmere på netop refleksion og de potentielle muligheder, som dette begreb rummer. Som grundlag for at se på refleksion, kan der i uddannelsessammenhænge ses en øget opmærksomhed mod udviklingen af kompetencer. Jeg vil efterfølgende i dette kapitel argumentere for, at netop erfaringer i praksis og evnen til at kunne reflektere over disse er væsentlig i forhold til at udvikle kompetencer. Undersøgelsen vil være fokuseret mod vekselvirkningen mellem teoretisk undervisning og praktikforløb. Netop praktikforløbene rummer muligheden for at gøre erfaringer i praksis, men stiller samtidigt krav til de studerendes egen evne til at lære, da disse ligger uden for den uddannelsesmæssige styring af forløbet. For at fremme en hensigtsmæssig læring i praktikforløbene og i den fremtidige funktion generelt, er det således relevant at arbejde konstruktivt mod en udvikling af de studerendes evne til selvstændigt at lære - forstået som deres personlige læringskompetence. Specialet fokuserer på den grundlæggende uddannelse af officerer af teknisk linje i søværnet. Formålet med inddragelsen af en specifik uddannelse i undersøgelsen er at forholde teorien til en konkret kontekst med henblik på at udlede faktiske tiltage, som kan illustrere undersøgelsens betydning. Den valgte case indeholder en række interne praktikforløb, og er i den henseende velegnet at undersøge Motivation Jeg havde fra start en interesse i at arbejde med uddannelsen af officerer af teknisk linje ved SOS, da jeg selv skal arbejde på skolen efter udnævnelse med netop dette område. Endvidere har jeg tidligere selv gennemført uddannelsen, og min interesse bygger således også i nogen grad på personlige erfaringer fra uddannelse og praksis. Igennem specialeprocessen har mit fokus for opgaven været vidt omkring, men jeg har kredset omkring et ønske om at se på muligheden for at forbedre sammenhængen i uddannelsen. Det er min oplevelse, at man som nyuddannet officer skal favne bredt, og uddannelsen er således også sammensat af flere forskellige søjler. Disse søjler bygger på forskellige vidensområder, og det er en udfordring i forhold til at integrere læringen på 8 UKLASSIFICERET

9 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære tværs af uddannelsens elementer og i forhold til at sætte det lærte i spil i alle facetter af praksis. Et problemområde, som også tidligere er identificeret i en undersøgelse af den pædagogiske status i forsvaret (Forsvarsministeriet 2006, 11). Personligt er det mit indtryk, at der i den konkrete uddannelse udvikles en stærk identitet i forhold til den grundlæggende faglige uddannelse som maskinmester. Denne holdningsdannelse har mange positive effekter i forhold til den umiddelbare tjeneste efter uddannelse, som primært rummer opgaver i dette fagområde. Omvendt er det min oplevelse, at en række opgaver i relation til tjenesten som officer, herunder komplekse ledelsesmæssige sammenhænge og forståelsen for egen læring, ikke nødvendigvis mødes hensigtsmæssigt ud fra en rationel og problemfokuseret tilgang, som ligger til den tekniske profession. Jeg finder det derfor interessant at se på, hvorledes der kan udvikles en nysgerrighed på tværs af fagområder og forståelsesmæssige rammer, samtidigt med at den nødvendige faglige fundering fastholdes eller styrkes. Der er løbende gennemført en omfattende udvikling af uddannelsen, siden jeg selv gennemgik denne. Aktuelt har nogle af fokusområderne i den iværksatte akkrediteringsproces og udviklingen generelt medført, at ovenstående udfordringer er i fokus på den nye uddannelse. Det er mit indtryk, at orienteringen mod professionen som styrende parameter for uddannelsen kan være en medvirkende faktor til at integrere indholdet og metoderne på tværs af uddannelsens moduler. Det er min forhåbning, at dette speciale kan bidrage yderligere hertil, og komme med nye og anderledes læringsorienterede tiltag, uden at det forringer uddannelsens fagspecifikke sigte Beskrivelse af casen På Søværnets Officersskole (SOS) gennemføres fire uddannelser: En kontraktofficersuddannelse, en videreuddannelse af officerer samt den grundlæggende officersuddannelse, som består af henholdsvis en taktisk og en teknisk linje. Disse uddannelser er i løbet af 2009 blevet tilpasset med henblik på at blive akkrediteret som nye professionsbachelorer, og i skrivende stund er uddannelserne under behandling i denne proces. Såfremt akkrediteringen opnås vil de nye uddannelser blive benævnt henholdsvis: Professionsbachelor i sømilitær ledelse og teknik 1 Professionsbachelor i sømilitær ledelse og operation 2 Fælles for de to uddannelser er, at de indeholder tre overordnede faser: En grundlæggende militær uddannelse, en civilt orienteret sømandsskabsuddannelse og en militær lederuddannelse. Der er stor sammenlignelighed imellem de to uddannelser i forhold til de militære områder. Den væsentligste forskel ligger i relation til den civilt orienterede sømandsskabsuddannelse, hvor den tekniske linje indeholder en uddannelse til maskinmester og den operative linje indeholder en skibsføreruddannelse (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 24). Jeg vil afgrænse casen til den tekniske linje. 1 I dette speciale kort benævnt teknisk linje. 2 I dette speciale kort benævnt operativ linje. 9 UKLASSIFICERET

10 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Uddannelsen varer 64 måneder og er opdelt i 5 elementer 3, hvoraf et er et praktikforløb. Jeg vil i dette speciale fokusere på det største element i uddannelsen 4, Grundofficersuddannelse 1 (GRO1). Denne fokusering skal ses i sammenhæng med placeringen af praktikforløbene, som beskrives nærmere efterfølgende. GRO1 har til formål at kvalificere den studerende til at opnå sådanne ledelsesmæssige og tekniske færdigheder, at denne kan indgå i besætningen på et handels- eller orlogsskib som teknisk officer. Hovedvægten i dette modul ligger på uddannelsen til maskinmester Problemfelt og relevans I dette afsnit vil jeg med udgangspunkt i den beskrevne case nærmere diskutere baggrunden for specialets fokusering og relevansen af dette fokus. Hensigten er at afgrænse undersøgelsesfeltet frem mod en relevant problemformulering for specialet Kompetencebegrebet og livslang læring En konsekvens af akkrediteringen er introduktionen af den nye danske kvalifikationsramme for videregående uddannelser (Undervisningsministeriet (C) 2007). Denne kvalifikationsramme introducerer kompetencer i læringsudbyttet, hvor uddannelsesmålene beskrives i forhold til viden, færdigheder og kompetencer. SOS har i lighed med resten af forsvaret anvendt uddannelsesmål baseret på viden, færdigheder og holdninger, som beskrevet i forsvarets pædagogiske principper (Forsvarskommandoen 2003, 39). Der er i den nye kvalifikationsramme tale om et skifte fra uddannelsesmål fastsat på baggrund af pensum, som den studerende skal kunne ved uddannelsens afslutning, til uddannelsesmål, som beskriver, hvad den studerende skal mestre i praksis efter uddannelsen. Dette skifte orienteret mod tilegnelsen af kompetencer skal blandt andet ses som konsekvens af samfundsmæssige udviklingstendenser. Demografiske forandringer og et stigende behov for regelmæssigt at opdatere og udvikle nøglekompetencer danner grundlag for EU s strategiske målsætning om virkeliggørelse af livslang læring og mobilitet (Den Europæiske Unions (2009/C 119/02) 2009, 3). Her peges på følgende konsekvenser af ovenstående forhold: [Den strategiske målsætning] kræver et livslangt perspektiv på læring samt uddannelsessystemer, der i højere grad er lydhøre over for forandringer og mere åbne over for verden omkring dem. ( ) Der er navnlig et behov for at arbejde på at udvikle nationale kvalifikationsrammer på grundlag af relevante læringsresultater og deres forbindelse med den europæiske referenceramme for kvalifikationer (ibid.) 3 Et element er en afsluttet uddannelsesenhed, hvor den studerende udvikler en helhed af faglige kompetencer. Elementerne er opbygget af fagspecifikke moduler. En oversigt over uddannelsen samt detaljerede oplysninger om elementer og moduler fremgår af studieordningen (Søværnets Officersskole (SO) 2010, Bilag 4) 4 Elementet inklusiv de 4 praktik-moduler varer 38 måneder. 10 UKLASSIFICERET

11 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I Danmark har man parallelt med processerne i EU rettet fokus mod udviklingen af kompetencer i uddannelsessystemerne, og udviklet et nationalt kompetenceregnskab (Undervisningsministeriet (B) 2005). Det er i forlængelse af dette fokus, at Danmarks Evalueringsinstitut på vegne af Undervisningsministeriet stiller krav om, at den nye danske kvalifikationsramme implementeres for at uddannelsen kan akkrediteres (EVA 2009). Jeg vil helt overordnet fremhæve to områder, som er centrale i forhold til akkrediteringen af en professionsbacheloruddannelse: - Uddannelsen skal være professionsbaseret (LOV nr 481 af 31/05/ , 7). Professionsbaseringen betyder, at uddannelsen til stadighed skal basere sig på ny viden om centrale tendenser i det område uddannelsen retter sig mod (EVA 2009, 33). Målene for læringsudbyttet for uddannelsen skal fastlægges, så der sikres en tæt kobling til relevansen af og behovet for uddannelsen. Det er således praksis, som definerer uddannelsen. - Målene for læringsudbytte i uddannelsen skal beskrives i kvalifikationsrammetermer indeholdende viden, færdigheder og kompetencer, som forventes opnået ved uddannelsens afslutning, og der skal være en tæt kobling til de kompetencebehov, som er identificeret i praksis (EVA 2009, 19). I uddannelsen af officerer i søværnet er kompetencebehov beskrevet i en kompetenceprofil, som indeholder den viden og de færdigheder og kompetencer, som en søofficer forventes at besidde (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 23). Der ses i disse to tendenser en orientering mod praksis, som kan illustreres i nedenstående model: Figur 1: Uddannelsens orientering mod praksis UKLASSIFICERET 11

12 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Kompetenceprofilerne tager således udgangspunkt i praksis 5, men også selve kompetencebegrebet relaterer til den praksis kompetencerne besiddes i. I definitionen af kompetencer i kvalifikationsrammen inddrages handlingsrummet, som viden i konkrete arbejdsmæssige sammenhænge, hvor færdigheder bringes til udfoldelse (Undervisningsministeriet (C) 2007). Samtidigt favner begrebet i denne definition også det uforudsigelige og anvendelse af viden og færdigheder i komplekse sammenhænge. Det er netop denne relation til praksis, som udfordrer undervisning på uddannelsesinstitutionerne. Kompetencebegrebets fokus på konkret adfærd i praksis kan være problematisk i forhold til at gennemføre undervisning på en skole uden for den kontekst, hvor de erhvervede kompetencer skal anvendes. Disse udfordringer for uddannelsesinstitutionerne er tidligere belyst i undersøgelser af forsvaret, og her peges på afledte konsekvenser i forhold til pædagogik og læringssyn, herunder behovet for at opprioritere praksisnære problemstillinger i undervisningen (Forsvarsministeriet 2006) (Holsting, Sjøstedt og Sørensen 2007, 30,37). SOS har ligeledes i regi af et pædagogisk forum identificeret en række udviklingsområder, som knytter sig til forståelsen af kvalifikationsrammen og konsekvenser for undervisningsmetoder og læringssyn (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 39) Fokus på praktikforløbene Praktikken har altid været et væsentligt element i søværnets uddannelser, og SOS har gennem 309 år opbygget en stor erfaring inden for den praktiske uddannelse (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 26). Akkrediteringen af uddannelsen introducerer med professionsbaseringen et nyt perspektiv på praktikforløbene, der beskrives som professionsbachelorens adelsmærke og det centrale element som sikrer høj faglighed kombineret med praktisk viden (Undervisningsministeriet (A) 2009, 4.4.). Jeg vil understrege den forskel, som ligger i de to begreber praktik og praksis. Ved praktik forstås periodiske praktikforløb, der gennemføres i praksis, men som en del af uddannelsen. Ved praksis forstås den virkelighed uden for skolen, hvortil de studerende uddannes. Uddannelsen kan således forstås som en vekselvirkning mellem skolebaseret undervisning, hvor der fokuseres på læring af teori, og praktikforløb, som har til formål at sætte det lærte i spil i praksis (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 26). Feltet for specialets undersøgelse er praktikkens rolle i uddannelsen, som væsentlige elementer i forhold til at understøtte udviklingen af kompetencer. Jeg ser praktikken som en bro imellem uddannelse og praksis, som muliggør en effektiv overførsel af det lærte fra teoretisk undervisning til anvendelse i praksis. Samtidigt muliggør praktikken en gensidig udvikling af skole og praksis. Denne kobling, forstået som en del af udviklingsbaseringen, indgår som er et element i akkrediteringen af uddannelserne (Undervisningsministeriet (D) 2008). 5 Netop i fokuseringen på det civilt orienterede element GRO1 ligger der en potentiel afvigelse fra de grundlæggende tanker i akkrediteringen. Det skyldes et ønske om at fastholde en civilt kompetencegivende maskinmesteruddannelse på GRO1. Som konsekvens af dette valg, er læringsmålene for dette uddannelseselement målrettet eksterne krav fra Søfartsstyrelsen og ikke den specifikke praksis, som kompetenceprofilen er rettet mod. UKLASSIFICERET 12

13 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Den empiriske fokusering på GRO1 er hensigtsmæssig, da dette element indeholder alle uddannelsens praktikforløb med undtagelse af den grundlæggende navigationspraktik 1 i starten af uddannelsen. GRO1 indeholder praktikmodulerne 2 til 4, som er mindre forløb i uddannelsen og elementet leder op til praktikelement 5, som har sammenhæng med det faglige indhold på GRO1, men som gennemføres efter den teoretiske del af GRO1 er afsluttet (Søværnets Officersskole (SO) 2010). Fokuseringen på GRO1 skal ikke ses som en afgrænsning, idet praktikforløbene har relevans i forhold til alle elementer i uddannelsen, men der forekommer at være en umiddelbar relation mellem praktikforløbene og læringsmålene på GRO1. Vekselvirkningen mellem skole og praktik giver grundlag for at arbejde med progression i praktikken, og SOS søger at koble læring fra tidligere gennemførte teoretiske forløb sammen, således at den studerende til stadighed arbejder med alle de indlærte kompetencer (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 26). Jeg finder det således væsentligt at se nærmere på, hvordan der kan skabes optimale forudsætninger for, at de studerende i praktikken kan skabe bro mellem teoretisk tilegnet viden og færdigheder med henblik på at skabe kompetencer, som kan anvendes i praksis. Jeg vil forholde mig til dette spørgsmål med udgangspunkt i skolestrukturen, hvorfra jeg vil se på praktikken som et læringsforløb i uddannelsen. Figur 2: Fokusområde for specialet Refleksion i læringsforløb I forhold til fokuseringen på praktikken som et læringsforløb i uddannelsen, finder jeg det relevant at se nærmere på refleksion som et indsatsområde. Udvikling af kompetencer bygger på en læreproces målrettet praksis. I kompetencebegrebet ligger evnen til at anvende viden og færdigheder i en praksis, som er præget af kompleksitet og uforudsigelighed. Der er således behov for, at de studerende formår at skabe mening i kompleksiteten for på den baggrund at kunne opnå en forståelse for hvilken viden og færdigheder, der har relevans i hvilke sammenhænge. Jeg betragter refleksion som en sådan meningsudviklende kapacitet. Der er umiddelbart en række forhold, som netop peger på at udviklingen af kompetencer sker gennem læring i en tæt sammenhæng med refleksion (Wahlgren, et al. 2002, 17). Effektiviteten af kompetenceudviklingen er afhængig 13 UKLASSIFICERET

14 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære af refleksionens kvalitet, og reflekteret læring bliver således et væsentligt element i udviklingen af personlige kompetencer (Jarvis 2006). Det handler således om, fra uddannelsens perspektiv, at skabe gunstige vilkår for en reflekteret læreproces. Jeg ser endvidere et muligt potentiale i refleksion som et centralt element i læreprocessen med henblik på at skabe transfer mellem uddannelse og praksis. Hvor refleksion, som en meningsudviklende mekanisme, forøger muligheden for at den studerende kan overføre erfaringer fra en situation til en anden og dermed skabe bro mellem teoretisk tilegnet viden og den praksis, som teorien skal sættes i spil i. I forhold til at skabe vilkår for en reflekteret læring ligger umiddelbart en udfordring for uddannelsesinstitutionerne i praktikkens fysiske adskillelse fra skolen. I den konkrete case foregår de fleste praktikforløb på skibe eller andre tjenestesteder end skolen. Skolen kan opstille krav og forventninger til uddannelsen, men når praktikforløbene gennemføres, er skolen i sidste ende afhængig af, at cheferne og besætningerne på praktikstederne skaber de rette vilkår for en reflekteret læring. Omvendt ligger der i professionsbaseringen en målretning af uddannelsen mod praksis, hvor den studerende selvstændigt skal kunne anvende og udvikle sine kompetencer i et livslangt læringsforløb. Netop de studerendes evne til at kunne reflektere over egen læring, kan betragtes som en betingelse for effektiv læring, og således et vilkår for at sikre et konstruktivt udbytte af praktikforløbene. Samtidigt kan udviklingen af denne evne til at reflektere over egen læring betragtes som en målsætning i uddannelsen, og det er således relevant allerede i praktikken at fokusere mod den studerendes selvstændige evne til at skabe vilkår for en reflekteret læring. Altså en udvikling af den studerendes personlige kompetence for refleksion som en afgørende kompetence i det fremtidige arbejdsliv Problemformulering Professionsbaseringen og fokuseringen mod kompetencer vægter, med sin orientering mod praksis, behovet for reflekteret læring i praktikforløb i uddannelsen. Denne reflekterede læreproces er afhængig af, at de studerende er i stand til at reflektere over egen læring. Refleksion kan således betragtes som en forudsætning for læring i praktikken samt en individuel kompetence, der understøtter livslang konstruktiv læring. Så hvordan kan man som uddannelsesinstitution lære de studerende at reflektere med henblik på at understøtte deres læring? Hvordan kan man lære dem at lære? Jeg vil se nærmere på refleksion som en individuel kompetence, og hvorledes denne kompetence kan udvikles i forbindelse med praktikforløbene. På denne baggrund vil følgende problemformulering være styrende for specialets undersøgelse: Hvordan kan refleksion som personlig kompetence udvikles i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet? UKLASSIFICERET 14

15 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 2. KAPITEL TEORI OG METODE I dette kapitel fastlægges en teoretisk tilgang til opgaven, og der opstilles et analysedesign, som kobler teori og empiri i en operationel metodisk tilgang. Der argumenteres for valg af empiri og behandling af denne. Jeg vil løbende forholde mig kritisk til konsekvenserne af mine valg og diskutere disse i et videnskabsteoretisk perspektiv. Problemformuleringen besvares på baggrund af en kvalitativ undersøgelse, hvor det erkendelsesmæssige formål er at søge en forståelse af praktikforløbene i uddannelsen, således at udviklingen af refleksion som personlig kompetence kan understøttes med henblik på livslang læring. Det har været min nysgerrighed i forhold til læring og refleksion i forskellige teoretiske perspektiver, som har drevet undersøgelsen imod en stadig dybere forståelse for emnet i en hermeneutisk spiral (Gilje og Grimen 2002, 178ff). Det vil sige, at empiri og teori har dannet grundlag for en iterativ proces, hvorigennem min forforståelse og problemformuleringen løbende er blevet justeret i forhold til min nye helhedsforståelse. Min egen teoretiske forforståelse er således en medvirkende faktor i forhold til, at jeg i spørgsmålet om at lære at lære, vælger at fokusere på refleksion som en personlig kompetence. Jeg vil med udgangspunkt i læring, som det centrale begreb, indledningsvist opstille en teoretisk forståelsesramme, som giver mening i forhold til at arbejde med læring og refleksion. Teorien skal dels fungere som forståelsesramme i forhold til at belyse casen, dels som grundlag for den efterfølgende udvikling af et operationelt analysedesign Teori Jeg tager i min forståelse af læring og refleksion afsæt i et bredt konstruktivistiske læringssyn (Holsting, Sjøstedt og Sørensen 2007, 13ff). Jeg forstår her læring som en intern proces, hvor vi individuelt konstruerer vores egen forståelse af og mening med verdenen i et samspil med andre. Der er således tale om en subjektiv konstruktion som ikke determineres af objektive forhold i omverdenen, men hvor konstruktionen sker som en individuel fortolkning der er under indflydelse af de sammenhænge og sociale relationer, som individet indgår i. I dette konstruktivistisk læringssyn betones således to væsentlige udfordringer i forhold til at lære nogen noget: - Den sammenhæng, som individet indgår i er af afgørende betydning for, hvad der læres - og det lærte kan ikke umiddelbart overføres til en anden sammenhæng. - Som konsekvens af den subjektive konstruktion bliver det i en uddannelsessammenhæng ikke muligt at lære den studerende noget bestemt forstået som overførsel af viden fra underviser til elev. Men derimod er det kun muligt at skabe rammer for at den studerende selv kan lære og tilegne sig den ønskede viden. Disse udfordringer er væsentlige i forhold til opgavens problemstilling: Den første udfordring kan ses i sammenhæng med den nævnte fokusering mod udvikling af kompetencer i modsætning til kvalifikationer. Der ses i denne udvikling en erkendelse af, at det ikke er nok at indlære viden og færdigheder, idet kompetencebegrebet udvider UKLASSIFICERET 15

16 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære fokuseringen mod evnen til at kunne omsætte det lærte til konstruktiv adfærd i nye sammenhænge. I denne betragtning består læring i skabelsen af nye meningsstrukturer eller udbygning af allerede eksisterende strukturer, som udvider forståelsen af virkeligheden. Der er således behov for en individuel evne til at forholde sig til nye situationer med henblik på at skabe nye forståelser som muliggør konstruktiv anvendelse af viden og erfaringer lært i en uddannelseskontekst. I denne sammenhæng kan refleksion forstås som den meningsudviklende mekanisme. Den individuelle evne, til at skabe nye forståelser gennem refleksion i relevante situationer er således en personlig kompetence for refleksion. Det er i lyset af denne teoretiske tilgang, at problemformuleringen skal forstås. Den anden udfordring peger på den problemstillinger, der ligger i, at refleksion som en intern proces ikke kan tillæres gennem overførelse af viden. Det handler således om at skabe rammer, som muliggør, at de studerende selv udvikler denne kompetence. For at forstå, hvordan dette kan gøres, er der behov for en nærmere teoretisk forståelse af refleksion, og hvordan der i samspillet mellem mennesker kan arbejdes med refleksion og læring. Denne teoretiske forståelse af refleksion, som et centralt element i læreprocessen, skal muliggøre en fortolkning af den læringssituation, som praktikforløbene udgør Valg af teori I forhold til at belyse casen, har jeg valgt at anvende Humberto Maturanas domæneteori (Lang, Cronen og Little 2005 [1990]), da teorien opstiller en forståelsesramme, som muliggør en tilgang til de centrale begreber i problemformuleringen som skitseret ovenfor, og da den kan forstås i forlængelse af det konstruktivistiske læringssyn. I forhold til at udvikle et analysedesign og som grundlag for den metodiske tilgang anvendes den systemiske teori, som domæneteorien bygger på. Jeg fokuserer på Gregory Batesons udlægning af den systemiske teori (Bateson 2005), som trækker på systemtankegangen og kybernetikken. Systemteoretisk, systemtankegang og systemisk kært barn har mange navne, og jeg vil derfor kort præcisere mit teoretiske valg. Min overordnede teoretiske forståelsesramme for opgaven er den systemiske teori, herunder domæneteorien. Teorien er baseret på bidrag fra en række forskellige videnskaber og praksisser så som psykologi, biologi, kommunikation og sociologi. I ordet systemisk ligger en reference til systemteorien og systemtankegangen, som har inspireret til udviklingen af den systemiske teori. Systemtankegangen er dels inspireret af Norbert Wieners arbejde med kontrolmekanismer og tilbagekoblinger som grundlag for kybernetikken (Wiener 1948). Systemtankegangen bygger også på Ludwig von Bertalanffys systemteori, som søger en holistisk tilgang til at arbejde med organisationer som relationelle systemer (Bertalanffy 1968). Det er med udgangspunkt i denne systemtankegang, at Bateson (Bateson 2005) og efterfølgende Maturana (Maturana og Varela 1980, 1998, 2004) har udviklet de begreber, som danner grundlag for den systemiske tilgang. Fælles for Bateson og Maturana er, at de i forhold til systemtankegangen tænker observatøren ind som en del af systemet. Det bliver således ikke muligt at observere et socialt system uden at påvirke dette. Differentieringen mellem systemtankegangen og den systemi- 16 UKLASSIFICERET

17 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære ske tilgang ligger således i et skifte fra en objektiv erkendelsesposition til en betoning af iagttagerens rolle i systemet, som en medvirkende faktor i sociale systemer. Denne betoning ses som et væsentligt element i artiklen om domæneteorien, som netop kobler spørgsmålet om iagttagerens neutralitet med handlingsdomænerne i et forsøg på at opstille en praksisforståelse for den systemiske professionelle (Lang, Cronen og Little 2005 [1990]). Bateson introducerede denne betoning af iagttageren i forhold til kybernetikken, hvor Bateson og Wiener betragtes som grundlæggere af anden ordens kybernetikken, hvor iagttageren inddrages som en del af systemet (Brand 1976). Jeg anvender samme ordens-klassificering i forbindelse med refleksion, hvor første ordens refleksion er en refleksion over et system inklusiv dets konsekvenser og tilbageføringer, og hvor en anden ordens refleksion inddrager iagttagerens forståelse af, forforståelse for samt indvirkning på systemet i refleksionen. Hvorfor så denne tilgang? En systemisk tilgang tilbyder en kompleks forståelse. For at forstå en kompleks verden, må vi øge kompleksiteten i vores tænkning 6. En af de grundlæggende årsager til, at jeg har valgt at anvende den systemiske teori er, at jeg mener, at denne favner problematikken i relation til at skelne mellem fysiske og sociale systemer. Dette er netop centralt i forhold til de forskellige læringsmål, som casen indeholder. Den systemiske teori og domæneteorien er således nuanceret i sin tilgang til refleksion, og rummer dermed muligheden for at udfordre problemstillingen Grundlæggende begreber i den systemiske teori Den systemiske teori er en erkendelsesteori, som anser verden som en sproglig konstruktion, der konstrueres i samtalen/dialogen mellem mennesker. Et grundlæggende fælles udgangspunkt for disse bidrag kan findes i den social-konstruktionistiske opfattelse af, at verden er en social konstruktion, hvor virkeligheden skabes gennem sproget (Wittgenstein 1990). Der er ikke en direkte sammenhæng mellem vores omgivelser og det vi erkender via vores sanser, men vi konstruerer, især i samspil med andre, vores egen virkelighed. Denne erkendelse knytter sig til begrebet autopoiesis (Maturana og Varela 1980). Autopoiesis peger på vores subjektive forståelse af verden, som værende selvrefererende. Det vil sige, at vi som individer forstår verden gennem vores egen opfattelse af denne og således ikke verden selv. Autopoiesis har markant betydning i relation til kommunikation, idet fokus flyttes fra det der kommunikeres, til det modtageren erkender. Forståelsen retter opmærksomheden på, at selv om det ønskedes budskab er defineret og formidlet, er det ikke sikkert, at denne information er erkendt i samme form af modtageren. Begrebet autopoiesis udfordrer antagelsen om, at objektivitet er en mulighed. Da alle ideer, tanker og betydninger betragtes som konstruktioner, findes ingen objektiv sandhed. Maturana anvender derfor begrebet multivers (Maturana og Varela 1980) i modsætning til univers, som indikation på, at der findes mange perspektiver på verden, som hver især kan have sin egen rigtighed. 6 Jeg skelner mellem kompleks og kompliceret. Ved kompliceret forstår jeg grundlæggende, at noget ikke er nemt. Det er ikke den forståelse, som jeg ligger i min anvendelse af ordet kompleks. Herved mener jeg, at en model har mange tilstande og sammenhænge, hvilket udvider forståelsesrammen fra simpelt til komplekst. 17 UKLASSIFICERET

18 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Et andet grundlæggende begreb er kontekst (Bateson 2005). Den grundlæggende antagelse er, at fænomener kun kan forstås, når de ses i kontekst eller sammenhæng. Individet er ikke det vigtigste, men det er systemet af feedback-loops gennem relationerne, som sætter konteksten. Konteksten er det som bestemmer, hvordan vi kan tolke handlinger, og dermed hvilken mening vi tillægger den. Det er sammenhængen og ikke enkeltdelene, som definerer konteksten. Konteksten kan beskrives ud fra de tre fænomener relation, tid og sted. I den systemiske analyse skelnes overordnet mellem sociale og mekaniske systemer. De mekaniske systemer bygger på en objektiv forståelse, hvor elementerne i et system har en lineær årsag og effekt relation, som gør det muligt at forstå et problem gennem en nedbrydning i enkeltdele. I sociale systemer er der grundet den menneskelige natur ikke nødvendigvis sammenhænge mellem årsager og effekter, hvilket gør det nødvendigt at fokusere på helheder og relationer frem for enkeltdele. Virkeligheden skal her forstås kompleks og åben som en cirkulær kausalitet (Bateson 2005). Den systemiske tilgang skelner i sociale systemer overordnet mellem to typer relationer: Symmetriske og komplementære. I de symmetriske relationer leder bestemt adfærd til lignende adfærd, idet handlingerne danner sammenhængende kontekst for hinanden. I de komplementære relationer vil modsatrettede handlinger forstærke hinanden. Fælles for denne type relationer er, at de på grundantagelsesniveau bryder med den traditionelle betragtning af analysefeltet som værende en afgrænset enhed. Den systemiske analyse antager, at analysefeltet er et kontekstuelt fænomen, der udspiller sig mellem aktører over tid i specifikke kontekster. Kontekstmarkører tydeliggør relationer, tid og sted i en kontekst. Kontekst skal ikke opfattes som stabile størrelser eller betingelser, som vi er underlagt, men som noget, der løbende skabes sammen. Den systemiske analyse søger at skabe en kontekst, der muliggør den ønskede situation et helt centralt element i et læringsorienteret perspektiv. Det handler altså om at etablere mønstre, som forstærker ønsket adfærd Domæneteorien Domæneteorien er udviklet på baggrund af Maturanas inddeling af sproglige handlinger i forskellige domæner. Det er grundtanken, at de sproglige handlinger er baseret på forskellige logikker - logikker, som afhænger af, hvorledes vi forholder os til det, som vi taler om. Teorien muliggør en forståelse for, hvordan der i sproget skabes mening og læring inden for de forskellige domæner, og teorien peger på forskellige niveauer af refleksion i disse domæner (Lang, Cronen og Little 2005 [1990]). Maturana opstiller tre overordnede domæner, som er sameksisterende, men hvor af ét vil dominere og dermed påvirke forståelsen. Der er ikke tale om en absolut model, og de tre domæner skal således ses som ét udvalg af mulige forståelser. Domænerne benævnes henholdsvis produktionens, æstetikkens og forklaringernes domæne. Modellen kan illustreres som angivet nedenfor. UKLASSIFICERET 18

19 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Figur 3: Model af domæneteorien Produktionens domæne bygger på en lineær forståelse af verden som objektiv og gennemskuelig. På denne baggrund kan der opstilles entydige handlingsanvisninger og procedurer, som rummer rigtige og forkerte muligheder. Refleksion i dette domæne er løsningsorienteret eller lineær. Den er orienteret mod konsekvenser af handlinger og søger en tilpasning eller afprøvning af kendte metoder eller viden. Refleksion inkluderer ikke egen rolle i systemet, og kan således forstås som en første ordens refleksion. Refleksionen kan foregå på et bevidst eller ubevidste niveau, som en automatiseret tilstand. Æstetikkens domæne bygger på en individuel opfattelse af verden. Logikken er præget af grundlæggende værdier samt moral og etik, og argumentationen bliver således følelsesbaseret. Refleksion i dette domæne er orienteret mod at skabe mening og overensstemmelse mellem egne værdibærende grundantagelser og den verden, som vi handler ind i. Denne refleksion indeholder elementer af selvrefleksion og kan medføre en tilpasning af individuelle grundantagelser. I forklaringernes domæne udvides forståelsen af verden til ligeværdigt at rumme de forskellige tilgange, som de øvrige domæner tilbyder. Der er ikke tale om en accept af disse tilgange, men en anerkendelse af, at der eksisterer flere perspektiver, at verden kan forstås som et multivers af forskellige værdier og opfattelser. Domænet bygger således på en subjektiv forståelse af verden, hvor meninger forhandles i en cirkulær forståelse. Denne forhandling udvider refleksionen i dette domæne til også at rumme en refleksion over egen rolle og antagelser i forhold til forståelsen, forstået som en anden ordens refleksion. Det vil eksempelvist sige, at objektet for refleksionen udvides fra et løsningsorienteret perspektiv til at være orienteret mod den metode løsningen søges på samt egne begrænsninger i forhold hertil. Det være sig en refleksion over de grundlæggende antagelser og forståelser, som skaber vores virkelighed. UKLASSIFICERET 19

20 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Domæneteorien kan betragtes som en forståelsesramme for, hvordan refleksion knytter sig til forskellige logiske forståelsesrammer, og er således velegnet til at belyse refleksion i forhold til de forskellige læringsmål i casen. Modellen er i sit udgangspunkt deskriptiv, idet den kan anvendes til at sortere kontekster og forstå de underliggende relationers betydning for refleksion og læring. I forhold til at anvende teorien fremadrettet, vil jeg hente inspiration i en artikel, som søger at udvikle en praksisrettet anvendelses af modellen (Storch, Søholm og Molly 2005). Denne fremadrettede model opnås ved at kombinere domæneteorien med vidensspiralmodellen (von Krogh, Ichijo og Nonaka 2000). Maturana peger på tre forudsætninger for læring; en passende forstyrrelse, rum for refleksion og en tryg kontekst (Maturana og Varela 1998). Læringsforløbet kan således betragtes som en refleksionsproces, som iværksættes på baggrund af en passende forstyrrelse. Ved en passende forstyrrelse forstås, at den lærende præsenteres for en udfordring af den vanemæssige tænkning. Forstyrrelsen skal indeholde en udfordring, som forårsager en ny erkendelse hos modtageren, men denne udfordring skal heller ikke være så stor, at erkendelsen forkastes som værende for brydende med det modtagende system. Læring skabes således indefra som en reaktion på forstyrrelser udefra. Processen kan også iværksættes uden ekstern påvirkning. I sådanne tilfælde sker dette som et bevidst valg på baggrund af en vilje for at afsøge nye perspektiver Sammenfatning I forhold til de to udfordringer, som jeg pegede på i starten af teori-afsnittet, har jeg nu med udgangspunkt i den valgte teori en teoretisk forståelsesramme, som muliggør en fortolkning af den læringssituation, som praktikforløbene udgør. Maturana ser refleksion som en forudsætning for læring, og beskriver refleksion som en proces, som netop er rettet mod at forstå, hvordan vi lærer. Reflection is a process of knowing how we know. It is an act of turning back upon ourselves [ ] We are keyed to action and not reflection, so that our personal life is generally blind to itself (Maturana og Varela 1998, 24) Ved refleksion som personlig kompetence forstår jeg en individuel evne og parathed til at kunne reflektere over egen læring. Denne forståelse skal ses i lyset af et konstruktivistisk læringssyn, som en intern reflekteret læreproces, hvor de studerende igennem refleksion skaber nye sammenhænge på tværs af viden, færdigheder og erfaringer. Endvidere ligger heri en evne til at vurdere disse sammenhænge kritisk med henblik på at kunne vælge handlemuligheder. Spørgsmålet er så, hvordan der i denne læringssituation kan udvikles refleksion som personlig kompetence. Jeg vil i tilgangen til dette spørgsmål lade mig inspirere af Gregory Bateson. Bateson introducerede i en artikel fra 1942 begrebet deutero-læring, som netop handler om at lære at lære (Bateson 2005, 184). Artiklen var en kommenterer på en antropologisk artikel, som i afslutningen fremførte, at UKLASSIFICERET 20

21 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Kun ved at arbejde ud fra værdier, der er begrænset til at definere en retning, er det muligt for os at anvende videnskabelige metoder i styringen af processen uden at negere den menneskelige ånds moralske autonomi. [De understregede ord er kursiveret i originalen] (Bateson 2005, Note 66) Bateson overfører dette antropologiske argument til en læringsmæssig kontekst og påpeger at enhver læreproces har biprodukter i form af vaner (Bateson 2005, 184). Det er således problematisk at tilrettelægge en læreproces alene ud fra overvejelser af mål og midler, idet de enkelte læreprocesser har utilsigtede konsekvenser. Bateson søger en systematisering eller klassificering af læringsfænomenerne, som muliggør en bedømmelse af den retning og værdi, der ligger implicit i vores handlinger (Bateson 2005, 184), og peger her på deutero-læring som en abstrakt læringsform. En proces, hvor man lærer at lære 7. Dette læringsbegreb peger på vigtigheden af, at man som uddannelsesansvarlig søger værdien og retningen i selve handlingerne frem for at betragte handlingerne som et middel til et mål. I forhold til professionsbaseringen og kompetenceprofilen for uddannelsen på SOS, peger dette begreb på vigtigheden af, at uddannelsens læringsforløb tilrettelægges i overensstemmelse med de retninger og værdier, som vurderes hensigtsmæssige i forhold til at understøtte de ønskede kompetencer i praksis. Denne forståelse er sammenhængende med den ønskede praksisnærhed, men udvider denne forståelse fra at fokusere på mål og indhold til at favne alle aspekter af konteksten, herunder metoder samt roller og værdier i relationerne. Et forlængelse af dette perspektiv på deutero-læring giver det mening at problematisere en absolut kompetenceprofil. De nødvendige kompetencer for at kunne bestride virket som officer i praksis, kan naturligvis ikke rummes udtømmende i én kompetenceprofil. Det er således en forudsætning, at de studerende sideløbende med uddannelsen tilegner sig en række ikke identificerede kompetencer, herunder til stadighed at kunne udvikle sig i nye situationer. Der er således behov for, at de studerende selvstændigt formår at lære de nødvendige kompetencer i praktik eller andre tværfaglige sammenhænge. Denne evne til at lære at lære, kan i forhold til deutero-læring ses at være indeholdt i mennesket som natur, men det bliver væsentligt for den studerende at forholde sig kritisk til, hvad man lærer, samt at søge at forstå, hvordan denne læring opstår i forhold til egen og andres læring. Inspireret af disse betragtninger ser jeg en tilgang til opgaven med udgangspunktet i midlet frem for målet. Bateson peger med deutero-begrebet på, at man lærer, det man gør. Det er værdien og retningen i selve handlingerne, som definerer målet. I dette perspektiv bliver det væsentligt, at tilrettelægge en læringssituation, således at processen afspejler målet 7 Begrebet knyttes til undersøgelser af forsøgsdyrs, som i successive simple indlæringsforsøg viser en stigende progression i hvert forsøg. Hvis vi imidlertid udsætter den samme forsøgsperson for en række lignende indlæringsforsøg, vil vi se, at forsøgspersonen har en noget stejlere protolæringsgradient [stigning på simpel indlæringskurve over korrekt relation som funktion af antallet af forsøg] i hvert successive eksperiment, at han/hun lærer lidt hurtigere. Denne progressive ændring i hastigheden af protolæring vil vi kalde deutero-læring (Bateson 2005, 186). 21 UKLASSIFICERET

22 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære med processen. Jeg vil derfor tage udgangspunkt i en undersøgelse af, hvordan reflekteret læring hos de studerende konstruktivt kan understøttes i praktikforløbene. Jeg forventer således i midlet forstået som: En forståelse for, hvordan en reflekteret læring i praktikforløbene understøttes, at finde svar på målet forstået som: Hvordan refleksion som personlig kompetence kan udvikles Analysedesign og struktur Undersøgelsen er rettet mod en konkret uddannelse, og kan således betragtes som et enkelt casestudium. Jeg vil gennemføre undersøgelsen som et teorifortolkende casestudium (Antoft, et al. 2007), idet jeg anvender den systemiske teori og domæneteorien som forståelsesramme i forhold til at belyse casen. Formålet med undersøgelsen er at opnå en forståelse for, hvordan reflekteret læring i praktikforløbene kan understøttes med det formål at opstille ny viden i form af handlemuligheder, som besvarer problemformuleringen. Specialet bevæger sig således fra en deskriptiv forståelse af casen til en normativ opstilling af fremadrettede handleforskrifter. Den systemiske analyse søger at skabe en kontekst, der muliggør den ønskede situation. Jeg ser derfor en tilgang til analysen struktureret om fire spørgsmål: - Hvad definerer den eksisterende kontekst? - Hvad er det for en situation, der ønskes? - Hvad er det for en kontekst, som muliggør denne situation? - Hvordan skabes denne kontekst i systemet? Kapitel 3 Analyse af systemet Den systemiske analyse tager udgangspunkt i en undersøgelse af systemet og en afgrænsning af analysefeltet som et kontekstuelt fænomen. Det vil sige, at det handler om at identificere de væsentligste kontekster, som danner ramme om de studerendes læring i praktikforløbene. Konteksten kan beskrives ud fra de tre fænomener tid, sted og relation. I et systemisk perspektiv søger jeg at identificere væsentlige kontekstmarkører, som skaber den eksisterende kontekst. Ved kontekstmarkører forstås blandt andet kulturelle og organisatoriske forhold samt procedurer og værdier, som er væsentlige i forhold til de studerendes læring Kapitel 4 Analyse af læringssituationen I et domæneteoretisk perspektiv søges en forståelse af denne ønskedes situation, forstået som en reflekteret læring i praktikforløbene. Det er min hensigt at søge en overordnet forståelse for de forskellige typer af læring, som skal understøttes i praktikforløbene. I et læringsperspektiv peger domæneteorien på, at der knytter sig forskellige læringstyper til de forskellige domæner, og der er således også forskellige tilgange til refleksion. Jeg anvender domæneteorien som en forståelsesramme i forhold til at kategorisere de forskellige læringsmål i uddannelsen. Målet er en forståelse af, hvordan refleksion kan understøtte disse læringsmål. UKLASSIFICERET 22

23 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Kapitel 5 En pragmatisk tilgang til refleksion I denne del søges svaret på de to sidste spørgsmål. Det handler om at forstå, hvordan der etableres en kontekst, som muliggør den ønskede situation. Indledningsvist anvendes domæneteorien i et praksisrettet perspektiv med henblik på at søge en pragmatisk metodik, som kan skabe den ønskede refleksion. Efterfølgende vil jeg med udgangspunkt i Maturanas forudsætninger for læring søge en forståelse af den kontekst, som muliggør den ønskede situation. Her sammenholdes min forståelse af den ønskede læreproces med de identificerede kontekstmarkører og relationer i systemet. På denne baggrund vurderes i hvilke grad kontekstmarkører i systemet understøtter reflekteret læring, samt mulige tiltag, som kan styrke denne understøttelse Kapitel 6 Vurdering og konklusion Endelig vil jeg vende tilbage til problemformulerings spørgsmål om udviklingen af refleksion som personlig kompetence. Hvor omdrejningspunktet i undersøgelsen har været refleksion, som det middel, der kan understøtte en konstruktiv læring i praktikforløbene, vil jeg nu se på, hvorledes denne forståelse giver mening i forhold til udviklingen af refleksion som personlig kompetence. Efterfølgende opstilles en konklusionen og perspektivering over undersøgelsen, som svarer på problemformuleringen. Figur 4: Analysedesign 2.3. Metodekritik, validitet og reliabilitet. Jeg har valgt at holde mig til et enkelt casestudium. Anvendelsen af en case muliggør en dybere behandling af emnet i forhold til en konkret kontekst. Omvendt er det problematisk at generalisere undersøgelsens resultater i forhold til lignende problemstillinger. Der ligger i opgavens problemstilling en generel validitet, men casen kan ikke betegnes som repræ- 23 UKLASSIFICERET

24 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære sentativ. Generaliserbarheden er således afhængig af, at analysen og undersøgelsens resultater finder troværdig og anerkendt anvendelse i miljøet. Der ligger en problematik i at anvende et enkelt teoretisk perspektiv på et teorifortolkende casestudium, idet empirien ofte kan fortolkes på baggrund af en række forskellige teorier (Antoft, et al. 2007, 40). Den valgte metode retter alene opmærksomheden mod ét udviklingsområde i ét teoretisk perspektiv. Konsekvensen af denne metodiske begrænsning er, at resultatet af undersøgelsen godt kan være anvendelig, men at et andet teoretisk fundament vil kunne tilbyde et andet perspektiv, som også vil finde sin relevans. Det systemiske perspektiv vurderes dog at have et tilpas nuanceret perspektiv, som udfordrer casen og uddannelsens sammensætning på en konstruktiv vis. I valget af den systemiske teori ligger dels en forståelse af læring, som kan forstås i forhold til organiseringen af empirien, dels en forståelse af refleksion som det centrale begreb i analysen. Der ligger naturligvis i valget af teori en begrænsning af perspektivet. I forhold til den systemiske teori, må det konstateres, at denne ikke er i stand til at vurdere betydningen af individets indre motivation eller drivkraft, ligesom teorien i kraft af socialkonstruktionismen, og den afledte fokusering på sprogets betydning, kan betragtes som svag i forhold til en analyse, som i stor udstrækning baseres på skreven dokumentation. Jeg vil her anføre, at sprog i denne sammenhæng ikke alene handler om det verbale sprog. Bateson anfører, at enhver adfærd er kommunikation, også udeladelsen af adfærd (Bateson 2005). I denne forståelsesramme falder empirien indenfor analysens perspektiv. Den valgte afgrænsning af casen til at fokusere på GRO1 elementet ses ikke umiddelbart begrundet i problemformuleringen, som fokuserer på den samlede uddannelse. Jeg har valgt denne afgrænsning, da det valgte element rummer alle praktikforløbene med undtagelse af et indledende forløb i grunduddannelsen. Årsagen til, at jeg har truffet dette valg er et ønske om at kunne fokusere min analyse mod den læringsmæssige kontekst, som de studerende gennemgår i forbindelse med praktikforløbene. Det er således hensigten med afgrænsningen at fokusere undersøgelsen, ikke at afskære relevant information fra undersøgelsen. Af denne årsag anvendes eksempelvis kompetenceprofil og øvrig overordnet empiri, som har relevans for undersøgelsen. Konsekvensen af fokuseringen bliver dog, at undersøgelsen resultater i højere grad vil have relevans for interessenter i netop dette element, men det er også i god overensstemmelse med placeringen af praktikforløbene Empiri I dette afsnit vil jeg beskrive rammerne for det empiriske grundlag og gennemføre en kritisk stillingtagen til det anvendte kildemateriale og dets validitet. Jeg har i analysedesignet peget på en række områder i casen, hvor jeg har behov for empiri. Der anvendes forskellige typer af empiri, hvor den primære empiri er baseret på henholdsvis beskrivelser af uddannelsen udarbejdet af SOS og SOS ansøgning om akkreditering (Søværnets Officersskole (AA) 2010), som rummer en dybdegående beskrivelse af den planlagte uddannelse. Ansøgningen om akkreditering er vedlagt specialet ved aflevering, men publiceres ikke som en del af specialet, da denne ved specialets afslutning endnu ikke er godkendt af Forsvarets Personeltjeneste. Øvrige anvendte dokumenter, herunder studieordningen, som ikke er tilgængelige på internettet er bilagt. Indsamlingen af empiri er afsluttet 10. maj UKLASSIFICERET 24

25 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Empirien vedrører en uddannelse, som endnu ikke er gennemført. Første hold på denne uddannelse er startet i sommeren Det har derfor ikke været muligt at anvende tilbagemeldinger fra de studerende eller at gennemføre interviews med disse vedrørende uddannelsen. Undersøgelsen sigter mod at skabe en forståelse for tiltag, der kan styrke uddannelsen fremadrettet, hvorfor det ikke betragtes som værende af afgørende karakter for undersøgelsens resultater. De studerendes erfaringer og forståelser vil have betydning fremadrettet i en løbende proces med at kvalificere uddannelsens sammensætning og i arbejdet med at optimere betingelserne for læring. En proces, der kontinuerligt bør være fokus på. Der er foretaget interviews med to nøglepersoner fra SOS. Nøglepersonerne har både en erfaring fra gennemførelsen af tidligere praktikforløb, og et dybtgående kendskab til tilrettelæggelsen af den nye professionsbacheloruddannelse. Dermed rummer denne empiri flere perspektiver, som ikke blot baseres på hensigtserklæringer og idealtilstande, men også erfaringer i et pragmatisk perspektiv. Der er gennemført samtaler med flere nøglepersoner som fundament for min tilgang til og forståelse for casen. På baggrund af denne viden gennemførtes ét interview, som indgår som nedfældet empiri i undersøgelsen. Fokus for interview var på en række praktiske og forståelsesmæssige felter, som ikke umiddelbart kan identificeres i den udarbejdede dokumentation. For at belyse disse områder, har jeg 30. marts 2010 gennemført et interview med SOS uddannelsesofficer for teknisk linje, kaptajnløjtnant Jesper Als Velling. Velling er udvalgt, da han i praksis er den, som er tættest på selv praktikforløbene for de tekniske kadetter. Som uddannelsesofficer forestår han tilrettelæggelsen af den tekniske uddannelse, og som holdofficer for to årgange, er hen medvirkende i forberedelsen og opfølgningen på praktikforløbene. Jeg deltog i seminar for alle lærer og medarbejdere i staben på SOS oktober 2009, hvor temaet var på udviklingen af en pædagogisk linje for uddannelsen. Oplæggene omfattede blandt andet en beskrivelse af konsekvenserne af akkrediteringen, og fokus var på at opstille rammer for god pædagogik. Oplæg og samtaler på dette seminar har medvirket til udviklingen af min forforståelse af casen. Jeg har med min egen baggrund i uddannelsen en personlig erfaring som empirisk grundlag. Jeg er således præget af en forforståelse for uddannelsen, og samtidigt er mit perspektiv præget af kulturen, hvilket begrænser min kritiske tilgang til konteksten for uddannelsen. Omvendt har jeg i dialog med vejleder og kritiske opponenter søgt en udfordring af mit perspektiv på uddannelsen Interviewteknik Interviewet er gennemført på baggrund af en interviewguide, som i underspørgsmål forholder sig til en række overordnede områder identificeret på baggrund af de indledende samtaler med relevante nøglepersoner. Interviewguiden indeholder ikke en egentlig teoretisk guide, da fokus har været på at belyse en række uafklarede områder. Når dette er sagt, havde jeg som interviewer det teoretiske apparat som reference gennem interviewet, hvorfor jeg fik spurgt til temaer, der var relevant i forhold til dette. Interviewguide med spørgsmål blev fremsendt til respondenten dagen før interview. Dette blev aftalt, for at give mulighed for at forberede besvarelsen. UKLASSIFICERET 25

26 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Interview er optaget digitalt. Der er ikke gennemført en komplet transskribering, da indholdet alene støtter den primære empiri. Når der refereres til interviewet i den efterfølgende tekst, er der citeret med ordret gengivelse af interviewet. Når jeg har valgt, kun at gennemføre et enkelt interview, skal dette ses i lyset af at den dokumenterede empiri viste sig meget fyldestgørende Validitet og reliabilitet af empiri Det anvendte interview er fokuseret på en kompetenceperson på området. Alligevel er der en løbende udvikling af uddannelsen i gang, og det kan ikke forventes, at denne respondent er bekendt med alle tanker på området. Interview bygger på en persons oplevelse af formål og hensigter med uddannelsen, og da denne oplevelse i et konstruktivistisk perspektiv må siges at være individuel, giver det ikke umiddelbart mening at påpege en reliabilitet i denne undersøgelse. Der er gennemgående anvendt empiri om uddannelsen, som er udviklet af uddannelsesstedet selv. Det primære materiale er dog udarbejdet i forbindelse med ansøgningen om akkreditering, hvorfor en del af dette er blevet til i et samarbejde med EVA, som gennemfører akkrediteringen. Jeg har i den skriftlige dokumentation oplevet en udvikling af tankerne og rammerne for uddannelsen undervejs i processen. Da hele det empiriske grundlag beskriver en uddannelse i konstant forandring, kan der ikke tales om reliabilitet. Dette speciale kan således betragtes som en udfoldelse af ét teoretisk perspektiv på en case i fortsat udvikling. UKLASSIFICERET 26

27 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 3. KAPITEL ANALYSE AF SYSTEMET I dette kapitel gennemføres første delanalyse af casen. Det er sigtet at forstå rammerne omkring den læringssituation, som praktikforløbene udgør, med udgangspunkt i den systemiske teori Undersøgelse af systemet Jeg vil i et systemisk perspektiv søge en forståelse af det system, som danner ramme om de studerendes læring i praktikforløbene. Målet er at belyse, hvorledes aktørerne er defineret og placeret i systemet - herunder deres rolle i dette system. Ved et system forstår jeg et afgrænset fællesskab af objekter, som vekselvirker med hinanden. Det er den grundlæggende antagelse i systemtankegangen, at netop relationen mellem de forskellige dele af et system, er væsentlig i forhold til forstå det samlede system. If you wish to understand a system, and so be in a position to predict its behavior, it is necessary to study the system as a whole. Cutting it up into bits for study is likely to destroy the system s connectedness, and hence the system itself. (Sherwood 2002, 3) Det er hensigten at foretage en afgrænsning af systemet med henblik på at få en forståelse for konteksterne i dette system. Afgrænsningen muliggør en forståelse af relationerne i systemet, som danner grundlag for en strukturel beskrivelse af de kontekster, som skaber systemet idet konteksten kan beskrives på baggrund af relation, tid og sted. Et system kan forstås som bestående af en struktur og en adfærd. Objekterne i systemet er indbyrdes relateret til hinanden, og kan indtage forskellige adfærdsmæssige tilstande. I den systemiske forståelse er fokus rettet mod konteksten som ramme for adfærden. Det er ikke aktørerne, som er væsentlige, men relationerne. Jeg vil her indledningsvist se på aktørerne og disses relation med henblik på at afgrænse systemet og beskrive strukturen Afgrænsning af systemet Jeg vil her identificere objekterne i systemet. Denne afgrænsning søger at identificere de væsentligste aktører, som har en direkte påvirkning på de studerendes læring i forbindelse med praktikforløbene. Det centrale objekt i denne undersøgelse er de studerende. Den enkelte studerende indgår i et system med de øvrige studerende på skolen. Dette system er grupperet omkring klasser, årgange og forskellige uddannelsesretninger. Endvidere indgår eleverne i systemer uden for skolen med familie, venner og en række andre grupper. Jeg afgrænser dette system til primært at se på de studerende som en del af deres egen klasse, da det er den gruppe, som på samme tid gennemgår praktik. Endvidere tænkes de øvrige studerende på skolen som en del af systemet. De studerende har en række relationer med skolen. De har naturligvis en relation til de enkelte undervisere i fagene, men derudover har hver klasse en holdofficer tilknyttet, som følger den enkelte klasse. Skolen har en stab opdelt efter fagområder, herunder en koordinator og planlægger af praktikforløbene. Alle disse er relevante at have tænkt ind i det system, som analyseres. 27 UKLASSIFICERET

28 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Når praktikforløb gennemføres, foregår dette ved et eksternt praktiksted. Der udpeges på praktikstederne en uddannelsesofficer, som er de studerendes primære kontaktperson (Søværnets Officersskole (PUV) 2010). Endvidere må kollegaer, underlagt personale og ledelsen på praktikstederne medtages i systemet. De studerende indgår i en række andre systemer og undersystemer, men dette er de primære interessenter i forhold til praktikforløbene, og jeg vælger derfor at afgrænse systemet til disse interessenter Systemets struktur Når man med udgangspunkt i ovenstående interessenter retter fokus mod relationerne i systemet, fremkommer et system bestående af tre undersystemer, som alle har relationer til hinanden eksternt og internt. Dette system er illustreret nedenfor. Figur 5: Strukturen af systemet Relationen mellem praktiksted og skolen er ikke umiddelbart i fokus, når der fokuseres på de studerende, men denne relation er med udgangspunkt i skolens perspektiv væsentlig i forhold til at forberede praktikstederne og modtage feedback efter praktikforløbene. Når perspektivet udvides til at rumme tid og sted sammen med relationerne, skabes et overblik over de kontekster, som de studerende indgår i i forbindelse med praktikforløbene. I dette perspektiv bliver det klart, at de studerende gennemløber en vekselvirkende proces mellem skole og praktiksteder. På systemniveau skifter den primære relation således mellem skole og praktiksted. I undersystemet af de studerende afgrænses relationerne under praktikforløbene til den enkelte studerende eller den gruppe af studerende, som gennemfører praktik samme sted. Der er således tale om et dynamisk system med definerede overgange. UKLASSIFICERET 28

29 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der er en gennemgående relation til klassens holdofficer, som også kan anvendes under praktikforløbene. Da klasserne skifter holdofficer i forbindelse med overgangen til GRO2, er der dog en problemstilling i forhold til den afsluttende længerevarende praktik på modul 5. Denne periode falder imellem to perioder med forskellige holdofficerer, hvilket potentielt begrænser relationen til skolen i denne periode. I forbindelse med interview med skolen, fandt respondenten, at der altid skal være en holdofficer tilknyttet (Velling 2010, 0:39). En anden ting, som bliver klart i systemet er den fysiske adskillelse, som findes mellem skole og praktiksted. Hvor de studerende bevæger sig fysisk, er der ikke umiddelbart en fælles fysisk ramme om relationen mellem skole og praktiksted Kontekstmarkører Som nævnt i den teoretiske gennemgang er konteksten det, som bestemmer, hvordan vi kan tolke handlinger, og dermed hvilken mening vi tillægger den. Bateson betragter blandt andet kontekst som en samlebetegnelse for alle de hændelser, der fortæller organismen, blandt hvilken mængde af alternativer den skal træffe sit valg. (Bateson 2005, 291) Det ligger i denne betragtning, at det er kombinationen af forhold og rammer i systemet, og ikke individet, som er styrende for den adfærd, som kan udvikles i systemet. Denne forståelse er væsentlig i forhold til at arbejde med læring i systemet. Fokus rettes derfor mod konteksten som den variable parameter i systemet, som muliggør en påvirkning af individet mod den ønskede læring. Konteksten rummer mange faktorer, og er således kompleks at analysere. Som et mere håndterbart fænomen introducerer Bateson begrebet kontekstmarkør, som en samling af informationskilder eller et signal, der i sin tilstedeværelse klassificerer konteksten (Bateson 2005, 291). Et helt oplagt eksempel på en sådan kontekstmarkør i casen er uniformer. Der ligger i uddannelsen væsentlige forskelle i forhold til andre civile uddannelser. Blandt andet indebærer denne et ansættelsesforhold i søværnet, og som følge heraf har de studerende mødepligt, og de skal gå med uniform (Søværnets Officersskole (SO) 2010). Uniformen kan betragtes som en kontekstmarkør på denne særlige relation mellem de studerende og skolen som en del af hele forsvaret. Uniformen synliggør, at de studerende er en del af en større helhed, og at de har en rolle med et tilknyttet ansvar i denne helhed. Som del af uniformen ligger der en visuel markering af en rangorden, som i alle relationer tydeliggør et hierarki og kommandosystem. Kontekstmarkører omfatter også de beskrevne krav til uddannelsen og de rammer, som er etableret omkring denne. Jeg vil med udgangspunkt i systemanalysen udfolde de kontekstmarkører, som skaber rammerne om uddannelsen og læringen i praktikforløbene Uddannelsens krav og målsætninger Studieordningen sætter den overordnede kontekst for uddannelsen. Med udgangspunkt i denne beskrives indledningsvist målene for læringen i praktikforløbene. UKLASSIFICERET 29

30 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære De definerede krav til indhold og resultater, som danner grundlag for tilrettelæggelsen af undervisningen og praktikforløbene, er inddelt på flere niveauer og i koordination med flere aktører. Den overordnede sammenhæng mellem målsætningsstrukturen i uddannelsen kan illustreres med nedenstående figur: Figur 6: Uddannelsens niveaumæssige sammenhæng mellem målsætninger. Overordnet fastsætter Søværnets Operative Kommando (SOK) i et direktiv til skolen det almene formål med uddannelsen. Dette direktiv kan betragtes som en kundes bestilling af uddannede personaleressourcer, idet det netop er SOK, som aftager de uddannede officerer til tjeneste efter endt uddannelse. Uddannelsens almene formål er: 1. At kadetten får den viden og de færdigheder, der kvalificerer til at planlægge, tilrettelægge, gennemføre og kontrollere aktiviteter på laveste funktionsniveau i ledergruppen, 2. at kadetten udvikler de karaktermæssige egenskaber og opnår den ledelsesmæssige holdning og ansvarsfølelse, der er en betingelse for effektiv ledelse og samarbejde, 3. at kadetten opnår forståelse af værnets og Forsvarets virke som grundlag for udvikling og videreuddannelse med henblik på senere avancement, 4. at kadetten opnår indsigt i det civile samfund, således at den pågældende i sin tjeneste til stadighed kan følge den samfundsmæssige udvikling, der er af betydning for løsningen af Forsvarets nationale og internationale opgaver, og 30 UKLASSIFICERET

31 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 5. at kadetten opnår de fornødne forudsætninger for at kunne indgå i en enhed i international ramme. (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 15) På baggrund af det almene formål opstiller Forsvarets Personeltjeneste (FPT) kompetenceprofiler, som beskriver de faglige og personlige kompetencer, som en nyudnævnt officer forventes at besidde samt krav til viden og færdigheder. Kompetenceprofilerne er målrettet førstegangs-tjeneste for den specifikke udannelsesretning, og der findes således en kompetenceprofil for virket som teknisk officer umiddelbart efter uddannelse samt en kompetenceprofil for samme person på samme udnævnelsesniveau, men med et til to års erfaring fra tjenesten. Den specifikke kompetenceprofil for en teknisk officers førstegangstjeneste kan således betragtes som den overordnede målsætning for uddannelsen som helhed. Alle læringsaktiviteter skal således være rettet mod indholdet af denne profil. I overensstemmelse med professionsbaseringens krav om en orientering af uddannelsen mod praksis er det væsentligt, at kompetenceprofilen netop afspejler de nødvendige kompetencer i praksis. Det er således væsentligt, at kompetenceprofilen udarbejdes med fokus på de efterspurgte kompetencer og færdigheder. FPT udarbejder kompetenceprofilen i samarbejde med SOS og cheferne for eskadrerne, som er de direkte aftagere af de studerende. Man kan sige, at uddannelsens almene formål er det stabile grundlag for uddannelsen, mens kompetenceprofilen er den dynamiske udmøntning af, hvorledes det almene formål konkret opnås. Den konkrete kompetenceprofil indeholder en række faglige kompetencer, som er nært knyttet til uddannelsens forskellige faglige elementer, og således umiddelbart ville kunne anvendes som målsætninger for disse elementer. Endvidere indeholder kompetenceprofilen fire personlige kompetencer, som ikke umiddelbart har en specifik relation til enkelte fagområder eller elementer. Disse fire personlige kompetencer anvendes som en form for styrende værdigrundlag på skolen, og kan således betragtes som en væsentlig kontekstmarkør. I alle undervisningslokaler figurerer de fire personlige kompetencer på plakater med ordlyden: Forsvarets krav til dig som officer. Du skal: Fremstå som en rollemodel. Kunne arbejde selvstændigt Være i stand til at bevare handlekraft under pres Udvise en høj grad af fleksibilitet. Kan du det? (Afskrift af plakat) En mulig forståelse af den kontekst, som dette værdigrundlag skaber, kan findes i sammenhæng med søofficerens særlige virke. UKLASSIFICERET 31

32 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Denne tjeneste omfatter løsning af opgaver i spektret fra fred over krise til krig og hermed magtanvendelse (Søværnets Officersskole (SO) 2010) Der er således en række særlige kulturelle forhold, som har indvirkning på uddannelsen i casen, og disse angives også som en væsentlig del af netop praktikforløbene: Praktik i søværnet er i høj grad præget af virksomhedskulturen som udspringer af søværnets mission og opgavekompleks. Mangeartede opgaver, hvoraf en del sjældent kommer i spil, nødvendiggør meget træning. (Søværnets Officersskole (SO) 2010) Heri ligger en indikation af praksis som kompleks og sammensat af flere forskellige kontekster, hvoraf en del sjældent kommer i spil. I sammenhæng med søofficerens særlige virke, kan målet for uddannelsen således i yderste konsekvens betragtes som en evne til med våben at anvende magt. I praksis skal en søofficer kunne lede et boarding-hold, som inspicerer et fremmed skib, og hvor det kan komme til kamp med de ombordværende. I forbindelse med operationer kan søofficeren i sin militære funktion risikere at måtte forsvare sig selv eller at blive tilfangetaget i et fremmed miljø. Selv i fredstids-operationer og almindelig national praksis, ligger der i professionen opgaver, hvor søofficeren eksempelvis skal bekæmpe brand på skibe eller fiske døde mennesker op af vandet. Alle opgaver, som stiller særlige krav til individet og dets evne til at kunne handle effektivt indenfor disse kontekster, som afspejlet i evnen til at kunne bevare handlekraften under pres. Som det fremgår, er det en del af praksis, som kun sjældent praktiseres, og der er samtidigt en række problemstillinger forbundet med at træne i lignende situationer. Til gengæld er det væsentligt, at officeren netop i denne praksis kan handle kompetent, når det er nødvendigt. Dette perspektiv rejser i forhold til casen og kompetencebegrebet en problemstilling i, hvorledes disse kompetencer opbygges, når der kun eksisterer en skarp praksis? Som det også fremgår af citaterne, er dette en problemstilling, som er væsentlig i forhold til hele virksomhedens opgavekompleks, og praksis er således i høj grad orienteret mod uddannelse og træning. I dette lys ses det væsentlige i problemformuleringens fokusering på læring, hvor en stor del af praksis består i en fortsat læreproces. Skiftet fra uddannelse til praksis kan således betragtes som en fortsat læreproces, hvor officeren ikke kun har ansvar for egen læring, men også udviklingen af andre. Heri ligger en forståelse af kravet om at fremstå som en rollemodel. Samtidigt ligger der i de særlige situationer, som praksis kan indeholde, et behov for at udvikle en kompetence mod det ukendte. Der er således behov for en særlig evne til at kunne forestille sig mulige konsekvenser af professionen, og at overveje disse i forhold til egen rolle. Heri ligger et helt særligt behov for refleksion, samt en omstillingsparathed som afspejlet i kravet om at udvise en høj grad af fleksibilitet. De fire personlige kompetencer fremhæves som centrale i den pædagogiske udvikling på SOS. I en ny projektorganisation, som skal arbejde med en udvikling af pædagogikken, fremgår denne vægtning og koblingen til de enkelte elementer således: UKLASSIFICERET 32

33 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Undervisningen skal understøtte de personlige kompetencer der er beskrevet i kompetenceprofilen for en M312/M321 8 førstegangsudstikning. De studerende skal fremstå som rollemodeller, de skal kunne arbejde selvstændigt, udvise en høj grad af fleksibilitet og bevare handlekraften under pres. For at sikre forankringen i organisationen skal kompetencecentrene [Ansvarlige for planlægningen af faglige elementer i uddannelsen] og underviserne lede an i denne proces og definere hvorledes deres område kan nå de ønskede mål. (Søværnets Officersskole (LO) 2010) Det er således tanken, at de fire personlige kompetencer skal understøttes gennem alle uddannelsens elementer, og således også praktikken. Uddannelsens elementer kan betragtes som adskilte uddannelsesenheder, der har til hensigt, at den studerende udvikler en helhed af faglige kompetencer. De anførte målsætninger for elementerne har således også en sammenhæng med den faglige opdeling af kompetenceprofilen. Elementerne indeholder en række moduler, som hver er beskrevet i en fagplan med tilhørende læringsmål. Hvert modul er yderligere sammensat af lektioner, som hvert har en tilhørende lektionsplan med delmål for undervisningen. Målsætningerne i lektionsplanerne skal således understøtte læringsmålene for modulet. Og disse læringsmål skal i sammenhæng med de øvrige moduler inden for det aktuelle element, understøtte en helhed af faglige kompetencer i kompetenceprofilen samt en række personlige kompetencer generelt. Jeg vil efterfølgende se nærmere på de konkrete målsætninger for elementet GRO Specifikke krav til GRO1 I mit fokus på det civilt orienterede element GRO1 ligger der umiddelbart en afvigelse i forhold til de grundlæggende tanker i akkrediteringen, som gennem professionsbaseringen søger at rette uddannelsens læringsmål mod behovene i praksis. I SOS ansøgning om akkreditering anføres følgende: I forbindelse med den civile sømandsskabsuddannelse, stilles der krav om at de studerende skal uddannes til maskinchefniveau, hvorfor læringsmålene for dette element er defineret af bekendtgørelsen om uddannelsen til maskinchef og auditeres af søfartsstyrelsen. Læringsmålene for den militære ledelsesuddannelse er defineret ud fra de kompetenceprofiler der danner grundlaget for tjenesten som linieofficer i søværnet (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 24) 8 Henholdsvis udnævnelse som premierløjtnant (M312) efter GRO2 og kaptajnløjtnant (M321) efter VUT I. 33 UKLASSIFICERET

34 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der er dog ikke tale om en afvigelse fra kompetenceprofilen, da der her står, at man som specifik teknisk kompetence skal være uddannet til at fungere som maskinmester ombord på et skib i henhold til internationale konventioner (Søværnets Officersskole (SO) 2010). Indholdet af GRO1 er således sammenfaldende med Søfartsstyrelsens krav til indhold på uddannelsen til maskinmester med søpraktik, altså en selvstændig professionsbachelor uddannelse, dog uden afsluttende bachelor-projekt 9. Der ligger i dette ønske om at opretholde en civil kompetence væsentlige kontekstmarkører, som kan modvirke den tværgående sammenhæng i uddannelsen. Der er dog i GRO1 indeholdt en fokusering mod professionen udover det faglige. Adspurgt, om SOS uddannelse på GRO1 indeholder elementer, som er rettet mod den praksis, som SOS uddanner til, og som ikke er en del af kravene til en maskinmesteruddannelse, oplyser SOS uddannelsesofficer, at der er indarbejdet en række forudsætningsskabende fag, som omfatter dansk, matematik og fysik samt idræt, søkrigshistorie og søkrigslære (Velling 2010). De såkaldte forudsætningsskabende fag er medtaget i uddannelsen, da erfaringen har vist, at der ikke er sammenhæng mellem det niveau, som de studerende besidder ved uddannelsens start og det krævede i forhold til kravene for uddannelsen til maskinmester. De øvrige fag er medtaget som en målretning mod professionen, og er således kontekstmarkører for denne. Idræt er medtaget med baggrund i forsvarets ønske om at tilbyde alle ansatte adgang til at dyrke motion i arbejdstiden, men samtidigt benyttes disse lektioner i høj grad til at styrke de studerendes evne til at håndtere pres, foregå som en rollemodel og at opbygge en instruktørkompetence (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 60). Der ses således en tæt kobling til de personlige kompetencer i kompetenceprofilen. Ligeledes er fagene søkrigshistorie og søkrigslære medtaget som en fokusering mod praksis. [Hvorfor?] Det er en del af virksomhedskulturen. Vi har det med som to små fag [ ] Det er vigtigt at vide for at kunne begå sig i den virksomhedskultur, vi har i det her firma, [ ] vi kan ikke sende maskinmestre ud i søværnets skibe efter 3 år, og så står de stadigvæk og siger: Jeg ved bare ikke noget om krigsskibe. Det er ikke godt nok. Vi skal vide noget. (Velling 2010) 9 SOS uddannelsesofficer for GRO1 har foretaget en sammenlignende analyse af indhold og niveau mellem SOS uddannelse, bekendtgørelsen vedr. uddannelsen af maskinmestre og søfartsstyrelsens krav til indhold. Det fremgår af denne sammenligning, at SOS generelt møder alle krav til fagligt indhold, men at der er mindre uoverensstemmelse i relation til ECTS-point for praktikforløb og værksteds projekt, idet SOS gennemfører disse på mindre tid. Endvidere er der et udestående i relation til bachelorprojekt, som ikke er indeholdt i SOS uddannelse. UKLASSIFICERET 34

35 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Af ovenstående bliver det klart, at selvom indholdet af GRO1 er tilrettelagt med udgangspunkt i eksterne krav, er der en konkret tilpasning i forhold til søværnets praksis og kompetenceprofilen. Alligevel ligger der i fokusering af dette element mod det tekniske en kraftig kontekstmarkør, som kan have indflydelse på de studerendes forståelse af og tilgang til praksis Praktikforløbene Som nævnt i indeholder uddannelsen ved SOS fire praktikforløb, hvoraf de tre er moduler i GRO1 elementet, og det fjerde er et selvstændigt element mellem GRO1 og GRO2. Den samlede uddannelse indeholder i den indledende del andre praktikforløb inden opstart på SOS, men disse ligger uden for afgrænsningen af dette speciale. Placering og størrelse af de enkelte praktikforløb er grafisk fremstillet i studieordningen (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 9). Praktikforløbene er i sig selv kontekstmarkører, som sætter rammer for læringen. I studieordningen er anført følgende i relation til pædagogik og læring for praktikdelen af uddannelsen: Praktik er defineret som den aktivitet den studerende gennemgår uden for skolemiljøet og hvor den studerende arbejder med den indlæring der har fundet sted inden for skolens rammer. Den tillærte viden skal afprøves og benyttes i praksis og kompetencer skal udvikles. Praktik har en grundlæggende betydning for uddannelsens professionsrettede karakter, og har dermed den sammenbindende funktion for undervisningen i klasserne og arbejdet til søs. Praktik i søværnet er i høj grad præget af virksomhedskulturen som udspringer af søværnets mission og opgavekompleks. Mangeartede opgaver, hvoraf en del sjældent kommer i spil, nødvendiggør meget træning. Skibets indsats generelt og dermed kadetterne trænes til stadighed; kadetterne trænes af vagtcheferne i navigation og vagtcheftjeneste og kadetterne skal oplæres til at træne eget personale. (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 12) I forhold til spørgsmålet om, hvad der skal læres i praktikforløbene, peger denne beskrivelse på flere former for indhold af læringen. Som resultat af læringen i praktik peges specifikt på omsætningen af den skolebaserede indlæring til kompetencer i praksis samt oplæringen til at træne eget personale. Endvidere ligger der, som jeg allerede har været inde på, en fokusering mod virksomhedskulturen. Herved forstås et behov for en kontinuert træning, og en praksis, hvor visse opgaver stiller særlige krav til den enkelte såvel som læreprocessen. Praktikmodulerne er placeret, så der er mindst ét praktikforløb om året. Af praktiske årsager ligger de mindre moduler i august, hvor der er størst sejladsaktivitet i søværnet (Velling 2010). Samtidig er der tænkt en progression ind i forløbene, hvor der løbende fokuseres på de afsluttede teoretiske delelementer i uddannelsen frem mod det afsluttende maskin- 35 UKLASSIFICERET

36 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære cheftogt, der er et længere afsluttende forløb. Der er således en høj grad af faglige sammenhæng med det tekniske indhold af GRO1. Denne sammenhæng betoner fokuseringen af praktikken mod omsætningen af den skolebaserede indlæring til kompetencer. Sammenhængen tydeliggøres som kontekstmarkør i benævnelserne af de enkelte praktikforløb: Praktikophold 2: Maskinbefalingsmand og delingsinstruktør Praktikophold 3: Termiske maskiner og anlæg Praktikophold 4: Elektroteknik og el-autorisation Praktikophold 5: Maskincheftogt I forbindelse med praktikforløbene anvender de studerende en uddannelsesbog for søpraktik, som dokumenterer gennemførelsen af praktikforløbene for den studerende (Søværnets Officersskole (UB) 2007). Bogen indeholder uddannelsesskemaer, som angiver detaljerede mål for læringen i praktikforløbene, og i fagplanerne henvises til hvilke dele af uddannelsesskemaerne, der bør indgå i det enkelte praktikforløb. Uddannelsesbogen udgør sammen med bestemmelsen for den praktiske uddannelse - benævnt BEPU (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010) - den strukturelle ramme om gennemførelsen og tilrettelæggelsen af praktikforløbene. [Spørgsmål] Hvordan forbereder i skibene på at de kommer ud - i forhold til hvad det er for nogle ting, de skal lære? [svar] De har BEPU en og her står beskrevet i fagplanerne i forhold til det enkelte praktikophold, hvad de skal kunne, og hvilke opgaver altså hvad skal de nå i uddannelsesbøgerne. Altså, det er det her, de skal nå, mens de er her. [ ] Det er kørevejledningen. (Velling 2010, 41:50) I uddannelsesbogen nævnes kort læring gennem refleksion. Specifikt anføres følgende i den indledende vejledning til anvendelsen af en logbog: Den søfarende skal under udmønstring løbende skrive om sine erfaringer med og iagttagelser af den praksis han/hun møder under tjenesten om bord. Disse skriverier bliver til en refleksionsbog (et hæfte, mappe eller ringbind), som man også kan kalde en logbog. (Søværnets Officersskole (UB) 2007) Dog er anvendelsen af den nævnte logbog ikke obligatorisk, og den studerende kan i stedet anvende uddannelsesbogen som et afkrydsningsskema, hvor der kvitteres for gennemgang af de beskrevne opgaver samt udarbejdelse af skriftlige opgaver. Der gennemføres ikke umiddelbart en forberedelse af de studerende før start på praktikperioderne, men der er i kvalitetsstyringssystemet lagt op til, at klassens holdofficer præsenterer og vejleder i anvendelsen af uddannelsesbogen op til første praktikforløb (Søværnets Officersskole (PUV) 2010). [Spørgsmål] Hvordan forbereder I eleverne, når de skal af sted på den her praktikperiode? Ud over det teoretiske selvfølgelig, som de UKLASSIFICERET 36

37 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære gennemgår op til. [svar] Faktisk egentligt ikke [ ]Der er egentlig ikke nogen forberedelse på, hvad de skal ud og møde. (Velling 2010, 31:40) Ved afslutningen på praktikperioden er det også uddannelsesbogen, som danner ramme om opfølgningen på forløbet. [Spørgsmål] Og når I får dem tilbage? [svar] Så skal jeg se uddannelsesbogen [ ] Så skal jeg se om den er krydset af, som det de nu har nået så at sige. Der kan jo godt være forskel, da det kommer an på skibets operationsmønster. (Velling 2010, 42:25) Der gennemføres endvidere skriftlige tilbagemeldinger fra de studerende efter praktikforløbene. Indholdet af tilbagemeldingerne er fokuseret omkring rammer og vilkår for forløbene (Velling 2010, 46:40). Uddannelsesbogen er udgivet af søfartsstyrelsen og er derfor målrettet uddannelsen som maskinmester og ikke som officer. Indholdet er således orienteret mod sikkerhed, vagtog maskinrumstjeneste samt tekniske systemer, administration og procedurer. I det supplerende bestemmelsesgrundlag, BEPU, der kan betragtes som skolens opgaveformulering til praktikstederne, udvides indholdet af uddannelsen i praktikforløbene fra fagplanerne til også at omfatte motivation i forhold til traditioner og holdninger samt generelt tjenestekendskab (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010). Det vægtes, at de fastsatte mål skal nås i et samarbejde mellem de studerende og enheden og der gives metodefrihed i forhold til, hvordan disse mål opnås, idet dette sker inden for retningslinjerne i de pædagogiske principper for forsvaret (Forsvarskommandoen 2003). Specifikt påpeges, at de studerende i størst mulig grad aktiveres gennem brug af differentierede undervisningsmetoder, samt at der udarbejdes og præsenteres lektionsoversigter ved begyndelsen af uddannelsesforløbene (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010). Endvidere lægges der op til, at uddannelsesforløbene afsluttes med en personelbedømmelse, der giver den enkelte studerende en konstruktiv tilbagemelding. I denne forbindelse betones de særlige vilkår, som den praktiske uddannelse rummer: Der lægges vægt på, at personelbedømmelsen giver den enkelte elev en tilbagemelding, der kan hjælpe vedkommende til en fortsat udvikling i hele uddannelsesforløbet. I denne forbindelse skal det fremhæves, at eleverne i praktikperioderne kommer i en arbejdssituation, der er meget tættere på deres fremtidige virke, end skolesituationen ved den teoretiske uddannelse ved SOS giver mulighed for. Ved de praktikorienterede uddannelsesforløb er der derfor mulighed for at iagttage eleverne på en række områder, som der ikke kommer til udtryk i så høj grad ved SOS. Specielt de sejlende enheder har derfor god mulighed for at påvirke den enkeltes holdningsmæssige udvikling og give SOS værdifuld information om elevens evner som søofficer. (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010) UKLASSIFICERET 37

38 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der ses her en tydelig markering af praktikforløbenes betydning i forhold til professionsbaseringen samt til dels en orientering mod en udviklingsbasering, i relation til vurderingsgrundlaget af de studerende. Samtidigt peges der, helt centralt i forhold til problemformuleringen, på udviklingspotentialet i tilbagemeldingens fokusering mod den studerendes fortsatte udvikling i denne sammenhæng forstået som feedback på dennes personlige læringskompetence. Som det også fremgår af ovenstående citat anvendes i forsvaret et kompetence- og udviklingssystem. Dette system kan på tilsvarende vis betragtes som en kontekstmarkør, der sætter en ramme om uddannelsen, hvor den individuelle udvikling og bedømmelse betones. Afslutningsvist vil jeg vende tilbage til uniformen som kontekstmarkør, som nævnt i starten af dette afsnit. Netop uniformeringen bevirker i relationen mellem de studerende og praktikstederne, at de studerende har en todelt rolle. På den ene side er de praktikanter i en uddannelsesfunktion, som ikke indgår formelt i organisationen: [Men der tænker jeg de går ikke ind i funktionen på det store togt eller de andre?] Nej, det er ikke meningen. Det er en uddannelsesstilling. De er udover norm. De er der for at uddanne sig. Du kan godt pålægge dem opgaver og give dem ansvar, og alt muligt, men de er der for at uddanne sig. (Velling 2010, 0:30) På den anden side indgår de som en del af besætningen i hverdagen på skibene og ved tjenestestederne, hvor de i kraft af deres rang er foranstående 10 for en del af personalet, ligesom de varetager en række driftsmæssige opgaver i forløbene. Der er i forhold til tidsperspektivet en forskel mellem de kortere praktikforløb og det længerevarende afsluttende praktikforløb, idet de studerende forud for dette udnævnes til løjtnanter. Denne udnævnelse sker dog inden for den såkaldte kadetaftale, hvilket vil sige, at de endnu ikke udfører gavntjeneste, men er i et uddannelsesforløb (Velling 2010, 0:56). Omvendt fremstår de uniformeringsmæssigt som officerer i denne periode, og det sker uden videre teoretisk ledelsesmæssig baggrund, idet de på GRO1 alene gennemfører et FOKUS-samtaleleder 11 kursus af to dages varighed (Velling 2010). Faktisk får de ikke noget ledelse andet end de har noget fra sergentskolen. De har ikke ledelsesfag herinde, før de rammer GRO2. Det der halve år eller 18 måneder de skal ud at sejle, har de principielt set ikke nogen leder-uddannelse overhovedet, her indefra. Det er kun funktionsuddannelsen, de har fået her. (Velling 2010) 10 I forsvaret skelnes mellem begrebet foranstående, som alene knytter sig til rangorden, og begrebet forestående, som uafhængigt af rang angiver organisatoriske eller tjenstlige hierarkiske sammenhænge. 11 FOKUS er forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem. Samtaleleder uddannelsen gives for at de studerende kan give input til personeludviklingen på enhederne. 38 UKLASSIFICERET

39 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I forhold til den interne relation mellem de studerende, er der ikke identificeret rammer for udnyttelse af dette samspil i læringen. Praktikforløbene er ikke tilrettelagt, så der altid er flere studerende på samme sted. Den skriftlige tilbagemelding, som gennemføres efter praktikforløbene gennemføres som en gruppeproces, idet delfi-metoden 12 anvendes. Endvidere er jeg bekendt med, at GRO2 indledes med en fælles proces, hvor der reflekteres over læringen frem til nu i forhold til det kommende element Delkonklusion Systemanalysen peger på en række relationer som væsentlige i forhold til de studerendes læring i praktikken. Det er de studerendes relationer til skolen, praktikstederne og de øvrige studerende. Disse relationer følger en vekselvirkning over tid og sted i løbet af uddannelsen, som giver mulighed for flere gennemløb af refleksionsprocesser i relation til praktikforløbene. I analysen af konteksterne peges på et antal væsentlige kontekstmarkører, som skaber rammerne om læringen i praktikforløbene. En del af disse faktorer er faste rammer for uddannelsen, og kan betragtes som vilkår, mens andre er mulige at påvirke. Jeg vil i den efterfølgende analyse forholde min undersøgelse til den eksisterende kontekst, med henblik på dels at forstå læringssituationen, og dels at identificere de kontekstmarkører, som kan anvendes eller påvirkes i forhold til at understøtte en reflekteret læring. Der ses på baggrund af søofficerens særlige virke at være en række kulturelle og organisatoriske vilkår, som er fremhævet i konteksten: Det fulde spekter af opgaver i professionen stiller særlige krav til personlige kompetencer. Særlige forhold gør, at en del opgaver ikke kan trænes, og det er samtidigt væsentligt, at der oparbejdes kompetencer inden for disse. Det fulde spekter af opgaver gør, at praksis er kompleks og mangeartet. Dette fordrer fleksibilitet samt en evne til at overveje mulige konsekvenser. De studerende indgår i en hierarkisk ansvarsmæssig sammenhæng, også som praktikanter. Der er behov for en livslang selvstændig læring, samt en kompetence i forhold til udviklingen af andre. Målsætningerne for læring kan overordnet sammenfattes som: En oparbejdelse af de personlige kompetencer. En omsætning af viden og indlæring til faglige kompetencer i praksis. En oplæring til at træne eget personale. En forståelse for virksomhedskulturen. 12 Delfi-metoden er en proces, hvor individuelle bemærkninger runderes til alle deltagere, som indikerer om de er enige med bemærkningerne. Resultatet er, at alle afgiver individuelle bemærkninger, alle ser de øvrige deltageres bemærkninger og der konsolideres et fælles produkt beståede af de bemærkninger, som flest er enige i. 39 UKLASSIFICERET

40 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Læringen i praktikforløbene er primært orienteret mod omsætningen af viden og indlæring til faglige kompetencer. Denne orientering skyldes blandt andet: Placeringen af praktikforløbene i det tekniske element GRO1. Benævnelsen af praktikperioderne og sammenkædningen med det faglige indhold på uddannelsen. Uddannelsesbogens tekniske orientering kombineret med den begrænsede formulering af øvrige målsætninger. Praktikken som kontekstmarkør rummer en meningsfuld ramme for læring. Perioden kan betragtes som et afbræk fra uddannelsen, hvor de studerende har mulighed for at indgå i den fælles praksis, som de uddannes imod. Heri ligger dels en mulighed for at arbejde selvstændigt med det faglige, dels en mulighed for at indgå i en social og kulturel sammenhæng, hvor praktikperioderne ofte gennemføres i Nordatlanten eller på andre internationale sejladser. Netop i de studerendes rolle som integreret del af en besætning eller stab, ligger der forventninger om at kunne handle kompetent. Og i kombination med de studerendes rolle som ledere af fagfolk i praksis, ligger der en mulig ramme for at udvikle kompetencer dels med henblik på anerkendelse af fællesskabet, men også som en del af den personlige autoritet i fællesskabet. Denne motivation mod anerkendelse styrkes gennem anvendelsen af personelbedømmelses- og udviklingssystemet, hvor der i forbindelse med hvert praktikforløb udarbejdes en personlig udtalelse og vurdering af den studerende (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010). Denne bedømmelse har i et overordnet perspektiv indflydelse på den enkeltes fremtidige karrieremuligheder. UKLASSIFICERET 40

41 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 4. KAPITEL ANALYSE AF LÆRINGSSITUATIONEN I denne analyse anvendes et domæneteoretisk perspektiv på den belyste kontekst. Formålet er at afdække, hvilken rolle refleksion har i forhold til læringen i praktikforløbene En forståelse af praksis. I konteksten vægtes omsætningen af den skolebaserede viden til kompetencer i praksis som et centralt mål med praktikforløbene. Praktikken defineres som en aktivitet, hvor den indlæring, som har fundet sted inden for skolens rammer, skal afprøves og benyttes i praksis (Søværnets Officersskole (SO) 2010, Bilag 4:12). Men hvad er det for særlige forhold, som muliggør denne læring mod kompetencer? Når man som praktikant åbner for kabinettet til en radar for at inspicere bølgelederen og magnetronen 13, så er det en god ide at tage sikkerhedsafbryderen først i teorien. Men når man gør dette under passage af færgeruten mellem Helsingør og Helsingborg, så er det - i praksis - et meget dårligt tidspunkt at afbryde vagtchefens navigationsradar. Dette eksempel illustrerer den mulige konflikt, som ligger i forholdet mellem teori og praksis. Fokuseringen på den skolebaserede indlæring giver god mening i forhold til at lære teorien, men omvendt kan man spørge, om handling i praksis er styret af teori, eller om teori er et af flere grundlag for at handle i praksis? Det er nærliggende at antage, at en stor del af de opgaver en søofficer kommer ud for i praksis, ikke er beskrevet i bøgerne. Mellem teoretisk viden og handling i praksis, forstået som kompetencer, findes således ingen lineær kobling. Der er behov for en forståelse af praksis, som muliggør handling i praksis. I et domæneteoretisk perspektiv kan handling i praksis forstås som handling i produktionens domæne. Dette domæne er i kraft af sin universelle forståelse baseret på fælles regelsæt og standarder for handlinger. Handling i dette domæne er ikke tynget af refleksion over systemiske sammenhænge, men er mere umiddelbar og rettet mod den enkelte handling. Det er forståelsen af de eksisterende regelsæt samt adaptionen af disse, som muliggør en rutinepræget handling i praksis, og som er grundlaget for omsætningen af den skolebaserede læring til kompetencer i praksis. Dette nødvendige grundlag for at kunne handle i praksis vil jeg betegne som praksisviden. Praksisviden rummer således en individuel forståelse for sammenhænge og regler for handling i praksis og muliggør, at teori kan bringes effektivt i spil. Praksisviden er et begreb, som til stadighed udvikles. Der findes på de forskellige enheder og tjenestesteder særlige forhold, som har indflydelse på praksis, og der er således behov for en fortsat udvikling af denne viden. Men hvordan udvikles denne praksisviden? Som det fremgår af eksemplet med radaren, er der grundlag for en oplevelse af konflikt, når de studerende i praktikforløbet møder komplekse situationer, hvor teorien peger i en retning, men forhold i praksis udfordrer 13 Magnetronen producerer og bølgelederen transporterer den elektromagnetiske stråling til radarens antenne. 41 UKLASSIFICERET

42 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære denne handling. Sådanne situationer kan sidestilles med double-bind begrebet som beskrevet af Bateson, hvor konteksten rummer modsatrettede påbud (Bateson 2005, 218). Resultatet af sådanne situationer er, at den studerende tvinges til at revurdere sine muligheder for handling, og gennem læring udvikler en ny forståelse af praksis i form af praksisviden. I et domæneteoretisk perspektiv handler det om at udvikle eller tilpasse eget produktionsdomæne til forhold i praksis. Denne tilpasning kan ske som en socialisering ind i eksisterende praksis, hvor etablerede rutiner og praksis adapteres ureflekteret, og gøres til genstand for egen praksisviden. En sådan læring er alene indeholdt i produktionens domæne, og er ikke hensigtsmæssig som grundlag for udviklingen af kompetencer. Dette skyldes, at der i den ureflekterede forståelse af en given praksis ligger en begrænsning i muligheden for at overføre praksisviden til andre kontekster forstået som transfer. Læreprocessen kan også gennemføres på baggrund af en refleksion over praksis, hvor der søges en forståelse for de forhold i praksis, som skaber rammerne om handlingerne. Denne proces understøttes gennem refleksion i flere domæner. Der er altså i forbindelse med udviklingen af kompetencer i praksis behov for en refleksion over praksis. Denne refleksion over praksis er orienteret mod de forhold i praksis, som skaber rammer om handlingerne. Det er hensigten at etablere en individuel praksisviden, som løbende udvikles mod en forståelse for de muligheder og rammer, som knytter sig til praksis En forståelse af de særlige rammer om professionen I tilknytning til fokuseringen mod udviklingen af faglige kompetencer i praksis, ligger der i konteksten for praktikforløbene en vægtning af de personlige kompetencer og udviklingen mod en forståelse for den særlige virksomhedskultur, som søofficeren uddannes til. Som belyst i konteksten er praksis for søofficeren kompleks og mangeartet. Det fulde opgavespekter rummer i den ekstreme ende opgaver, som ikke kan trænes under realistiske rammer. I en indsættelse af et skib i kampopgaver, skal søofficeren kunne handle under kaotiske forhold og i situationer, hvor denne kan frygte for sit eget liv. Jeg har som nyuddannet teknisk officer oplevet at blive vækket om natten og fået at vide, at jeg skulle være indsatsleder for et brandhold, som med helikopter skulle overføres til et brændende fragtskib. Skibet var lastet med kunstgødning og hele apteringen var i brand. Vores opgave var at forhindre, at branden skulle sprede sig til lasten. Da vi pakkede vores udstyr, rejste en af røgdykkerne sig pludseligt op og sagde, at han ikke ville med. Han følte ikke, at han kunne gennemføre opgaven. Alle på holdet havde flere gange øvet lignende situationer, og han havde flere gange gennemført brandslukning og røgdykning på Søværnets Havariskole. Alligevel var mødet med en realistisk opgave for ham for meget,og han mistede efterfølgende status som røgdykker. Når man ikke på forhånd kan udvikle kompetencer herunder vilje og parathed for alle aspekter af praksis, hvad er det så for en læring og refleksion, som giver mening i forhold til disse opgaver? Det er mit indtryk, at svaret herpå ligger i fokuseringen på holdninger. UKLASSIFICERET 42

43 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I konteksten ses en vægtning af de personlige kompetencer, herunder evnen til at håndtere pres, fleksibilitet, selvstændighed og at kunne fremstå som en rollemodel. Selv i uddannelsens almene formål ses denne betoning ekspliciteret i karaktermæssige egenskaber. 2. at kadetten udvikler de karaktermæssige egenskaber og opnår den ledelsesmæssige holdning og ansvarsfølelse, der er en betingelse for effektiv ledelse og samarbejde, (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 15) I et domæneteoretisk perspektiv kan denne vægtning forstås som en udvikling af det æstetiske domæne, med henblik på at forebygge udfordringer i produktionens domæne. Det handler om at oparbejde holdninger og værdier, som i sammenhæng med produktionens domæne sætter vide rammer for, hvad der er det rigtige at gøre. Der stilles store krav, og det skal give mening for den enkelte, at ville indfri disse. I et læringsperspektiv er der således behov for en udvikling af de personlige karaktermæssige egenskaber inden for æstetikkens domæne. Der er i relation til kompetencerne behov for en refleksion over praksis, men i lyset af søofficerens mangeartede og komplekse praksis, vil jeg endvidere sige, at der er behov for en refleksion over professionen. Dette begreb indeholder en hvad nu hvis -refleksion, hvor egen rolle i praksis vurderes i forhold til de mulige konsekvenser, som professionen indeholder. Der er således tale om en forestillingsevne, som skal forberede den enkelte mentalt på, hvordan praksis kan udfolde sig. Denne forståelse trækker på forklaringernes domæne, som rummer hypotesedannelserne og perspektiv skiftet. Refleksionen forholdes kritisk til grundantagelser i det æstetiske domæne. Denne refleksion over professionen sigter således mod en forståelse af virksomhedskulturen og de særlige krav, som denne stiller for den enkelte. Endvidere ligger der i refleksion over professionen en individuel forståelse for og stillingtagen til forsvarets opgaver i forhold til det civile samfund En udvidelse af perspektivet Endelig ligger der i kontekstmarkørerne en betoning af den ledelsesmæssige relation, som de studerende uddannes til at indgå i. Praktikforløbet kan på den ene side ses som en personlig udvikling, og i det almene formål (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 15), såvel som kompetenceudviklingssystemet, betones denne selvstændige udvikling. Der er behov for en livslang selvstændig læring, men på den anden side også en kompetence i forhold til udviklingen af andre. Denne betoning af den studerendes rolle i forhold til andre, ses markant afspejlet i de personlige kompetencers betoning af evnen til at kunne fremstå som en rollemodel. Endvidere ligger der som nævnt i konteksten en særlig relation mellem de studerende og praksis, hvor de allerede i praktikforløbet indgår i et hierarkisk system med et tilhørende ansvar. Der er i praktikforløbene et gennemgående element i det at forholde sig til andre. Dels i forhold til egen udvikling mod en faglig autoritet i fællesskabet, som går gennem et samarbejde med andre. Dels i forhold til egen rolle som del af ledelsen på enheden, hvor de studerende også i fritiden indgår som en del af fællesskabet i praksissen. UKLASSIFICERET 43

44 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Behovet for læring i forhold til at understøtte udviklingen af forståelse for disse relationer, giver i et domæneteoretisk perspektiv mening i forhold til forklaringernes domæne. Det er relevant, at de studerende formår at skabe en kontekst, som muliggør inddragelsen af andres perspektiver på praksis. Eksempelvis indgår de studerende i en besætning, hvor de på den ene side har en ledelsesmæssig rolle i forhold til den menige del af besætningen, og hvor de forventes at have en teoretisk viden, som gør dem til eksperter på de tekniske fagområder. På den anden side er det netop den menige del af besætningen, som er eksperter på praksis, og som besidder de færdigheder og kompetencer, som de studerende skal lære. I dette samspil bliver det af afgørende betydning, at de studerende formår at udvide deres forståelsesramme til at favne flere perspektiver på situationen, som det ligger i forklaringernes domæne. Her er således tale om et samspil mellem forklaringernes domæne og produktionens domæne. I forhold til betoningen af den personlige kompetence for at fremstå som en rollemodel, ligger en udvidelse af sammenhængene i domæneteorien fra den faglige læring, som trækker på sammenhængen mellem produktionens og forklaringernes domæne, til et spørgsmål om holdninger og værdier i forhold til andre. Her bliver samspillet mellem æstetikkens og forklaringernes domæne relevant i forhold til spørgsmålet om holdninger, og samspillet mellem produktionens og æstetikkens domæne har betydning for den faglige standard og tilgangen til opgaver. Der ses således et behov for en læring, som er målrettet samspillet mellem alle domæner. Jeg ser i forhold til denne læring både relevans af refleksion over praksis og refleksion over profession, men jeg ser i sonderingen mellem personlig udvikling og udvikling af andre en forskel i forhold til graden af selvrefleksion. Som introduceret i teori-afsnittet vil jeg her introducere en sondering mellem første ordens og anden ordens refleksion. Ved en første ordens refleksion forstår jeg refleksion over forhold, som kan have relation til en selv, men hvor refleksionen ikke inddrager et eksternt perspektiv på egen rolle i sammenhængen. Denne meta-refleksion over egen rolle i systemet er indeholdt i en anden ordens refleksion. Man kan argumentere, at der er en grad af anden ordens refleksion i alle sammenhænge, eksempelvis når man ombord på et skib automatisk venter lidt på svar i en samtale over en satellittelefon. Omvendt kan man argumentere, at der blot er tale om første ordens refleksion, når man som rutineret underviser spørger ind til elevernes forventninger med spørgsmål, som udfordrer deres antagelser. Jeg vil i forhold til sonderingen mellem første og anden orden fremhæve, at en anden ordens refleksion søger en bevidst stillingtagen til konsekvenser af ens handlinger i et eksternt perspektiv Praksisniveauer Praksis for søofficeren er kompleks, og der er således mange forskelligartede målsætninger, som skal være indeholdt i læringen i praktikforløbene. Jeg vil søge at etablere en overordnet forståelsesramme for disse målsætninger. UKLASSIFICERET 44

45 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der ligger i søofficerens profession flere niveauer af handling i praksis, og jeg har med inspiration fra den pædagogiske professionsbachelor 14 fundet det relevant at pege på fire specifikke praksisniveauer i søofficerens profession. Disse niveauer er valgt på baggrund af et afsnit i studieordningens beskrivelse af søofficerens virksomhed, som rammende indfanger de forventninger, man stiller til en søofficer. Søofficeren udfører, formidler, leder og udvikler selvstændigt og som medlem af tværfaglige skibsbesætning eller stab den sømilitære tjeneste en tjeneste med rødder tilbage til 1510 hvor det Søværn vi kender i dag, blev dannet. (Søværnets Officersskole (SO) 2010) Jeg vil med udgangspunkt i disse praksisniveauer søge at gruppere læringsmålene i praktikforløbene, samt pege på behov for viden og refleksion i relation til disse Praksisniveau 1: Udførelse af den sømilitære tjeneste Dette praksisniveau drejer sig om gennemførelsen af handlinger i praksis. Fokus er på anvendelsen af faglig viden, herunder omsætningen af den skolebaserede læring til kompetencer, samt evnen til at handle selvstændigt og fleksibelt. Praksisviden på dette niveau drejer sig om at forstå konsekvenserne af disse handlinger i forhold til det faglige, sikkerhed og procedure samt enhedens virke generelt. Refleksion over praksis er væsentlig i forhold til læringen. Målet er at skabe en forståelse for praksis, som muliggør kompetent handling. Det er væsentligt, at denne refleksion udfordrer praksis og inddrager en vurdering af de grundantagelser, som denne bygger på, således at den studerende ikke ukritisk socialiseres ind i eksisterende praksis. Etableringen af praksisviden sker i et samspil med praktikstedet, eller som en refleksion over forhold i praktikken. Der er således primært tale om en første ordens refleksion Praksisniveau 2: Formidling af den sømilitære tjeneste Dette praksisniveau handler om at have en sådan forståelse for virksomhedskulturen og de særlige forhold, som ligger i professionen, at denne kan formidles. På dette niveau udvides praksisviden fra en forståelse for egen funktion til også at betragte denne i forhold til enheden samt søværnets og forsvarets opgaver i det fulde spekter, samt i sammenhænge med det civile samfund. Læringen fordrer en refleksion over professionen og praksis. Heri ligger en refleksion over egne værdier i forhold til ekstreme og udfordrende opgaver. Der ligger i betragtningen af egen rolle i en større sammenhæng en anden ordens refleksion, men i forhold til praksisniveauets målsætning om formidling er der primært tale om en første ordens refleksion. 14 I pædagogernes kompetenceprofil anføres, at pædagoger overordnet skal besidde kompetencer til at handle og reflektere på tre forskellige praksisniveauer: 1) Gennemførelse af pædagogiske handlinger. 2) Planlægning af og refleksion over pædagogisk praksis. 3) Kommunikation om pædagogisk arbejde (Poulsen og Bendix 2009). 45 UKLASSIFICERET

46 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Praksisniveau 3: Ledelse af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 3 drejer sig om at kunne lede andre til at fungere på praksisniveau 1, altså at kunne planlægge, tilrettelægge, gennemføre og kontrollere aktiviteter, hvor flere personer arbejder mod et mål. Det nødvendige grundlag for at kunne fungere på dette niveau, rummer evnen til at kunne fungere på niveau 1 og 2 samt de karaktermæssige egenskaber og holdninger, som er en betingelse for effektiv ledelse. Heri ligger evnen til at kunne fremstå som en rollemodel. Praksisviden drejer sig således om at forstå de sociale sammenhænge samt grundantagelser og værdier, som skaber praksis. Læring på dette niveau understøttes af refleksion over praksis, hvor den ledelsesmæssige interaktion kan betragtes som en handling på praksisniveau 1. Endvidere trækkes på refleksion over professionen i forhold til den særlige ledelsesmæssige kontekst. Et væsentligt element i forhold til dette praksisniveau, er endvidere evnen til at reflektere over betydningen af egen rolle i praksis og den sociale sammenhæng forstået som en anden ordens refleksion Praksisniveau 4: Udvikling af den sømilitære tjeneste Dette praksisniveau drejer sig om at kunne udvikle andre, sig selv og forhold i praksis konstruktivt. Der er således dels tale om en pædagogisk kompetence, en evne til selvrefleksion samt en evne til at reflektere kritisk over praksis. Det handler her om at skabe ny praksisviden på baggrund af en kritisk refleksion, samt at kunne omsætte denne til praksis. Heri ligger en selvstændig iværksættelse af læringsprocesser samt en evne til at omsætte disse til praksis. Dette praksisdomæne kan forstås som en evne til selvstændigt at lære og at udvikle andre. Heri ligger en kobling mellem spørgsmålet om at lære at lære og problemformuleringens fokusering på refleksion som personlig kompetence. Refleksion på dette niveau drejer sig om at skabe sammenhæng mellem praksis som professionen og trækker således på forståelser for de øvrige praksisniveauer. Praksisviden er rettet mod, hvorledes forandringer implementeres i praksis. Heri ligger en forståelse for at skabe refleksion over praksis hos andre, og der er således også tale om en anden ordens refleksion i lighed med praksisniveau Progression i praksisniveauerne Der fremstår en klar progression i de definerede praksisniveauer, som gennemgående trækker på forståelsen for underliggende niveauer. Denne progression er også afspejlet i uddannelsens struktur, hvor det faglige element gennemføres før orienteringen mod ledelse. Endvidere fremkommer en sammenhæng i vekselvirkningen mellem fokuseringen mod refleksion over praksis og over professionen samt refleksion af første og anden orden. Disse sammenhænge giver anledning til at illustrere progressionen i nedenstående matrice, hvor pilen angiver progressionen i uddannelsen. Det skal påpeges, at praksisniveauernes afgrænsning til et enkelt kvadrant ikke skal forstås som en absolut afgrænsning, men denne indikerer en fokusering af refleksionens rolle i forhold til dette praksisniveau. UKLASSIFICERET 46

47 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Figur 7: Progression og sammenhænge mellem praksisniveauer 4.5. Delkonklusion I et domæneteoretisk perspektiv kan man sige, at den praksis, som danner ramme om praktikken, og som er målet for uddannelsen, indeholder en kompleksitet, som fordrer tænkning inden for flere domæner. Der ligger i uddannelsen en faglig målsætning rettet mod produktionens domæne, hvor det handler om at opbygge en praksisviden, som muliggør kompetent handling i praksis. Men der ligger også en vægtning af æstetikkens domæne, hvor fokus er på at forme de studerendes holdninger og værdier mod et fælles værdigrundlag. Samtidigt ligger der i den potentielle ekstremitet, som knytter sig til professionen, og orienteringen mod udvikling, et behov for en evne til at kunne reflektere over egen rolle i praksis samt mulige perspektiver og konsekvenser af professionen, som indeholdt i forklaringernes domæne. Fælles for disse læreprocesser er, at de er afhængige af en reflekteret læreproces, som kræver en aktiv positionering i de forskellige domæner. Refleksionen skal sikre, at udviklingen af den studerende sker på baggrund af en forståelse for praksis, frem for en socialisering ind i den eksisterende praksis, hvor lokale arbejdsgange ukritisk efterlignes. UKLASSIFICERET 47

48 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 5. KAPITEL - EN PRAGMATISK TILGANG TIL REFLEKSION I denne analyse søges en pragmatisk tilgang til refleksion. Min interesse er at afdække den kontekst, som kan understøtte en reflekteret læreproces Domæneteorien som praksisrettet metodik Som en teoretisk forståelsesramme for hvordan reflekteret læring i praktik kan understøttes, vil jeg trække på en artikel fra Attractor, som giver et bud på en operationalisering af domæneteorien i samspil med vidensspiralmodellen (Storch, Søholm og Molly 2005). Vidensspiralmodellen beskriver en vidensudviklingsproces i fire faser, som søger en eksplicitering af den tavse socialiserede viden i organisationer (von Krogh, Ichijo og Nonaka 2000). Modellens fire faser skal meget kort beskrevet ses som en kontinuerlig vidensudviklingsproces, hvor tavs viden eksternaliseres, udforskes og kombineres i fællesskab med henblik på internalisering mod fornyet socialisering, hvorfra processen kan startes igen. Modellen er grafisk gengivet nedenfor. Figur 8: Vidensspiralen. Modellen er udviklet med henblik på vidensudvikling i organisationer, men giver samtidig god mening i forhold til læring i praktikforløb, hvor netop praksisviden som tavs viden i en organisation, er indeholdt i læringsmålene for de studerende. Samtidig skaber modellen en ramme for reflekteret læring mod kompetent handling i praksis, som i kraft af refleksionen samtidig indeholder en udveksling af forståelser for organisationens kulturelle karakteristika og værdier i et udviklingsorienteret perspektiv. Processen rummer således refleksion i forhold til flere af de identificerede målsætninger. Når modellen relateres til domæneteorien, er udgangspunktet for læring den tavse viden, som knytter sig til produktionens domæne. I eksternaliseringen gennemføres indledningsvist en bevidstgørende refleksion over de handlinger, som knytter sig til produktionens domæne, gennem en udvidelse af forståelsesrammen svarende til det forklarende domænes søgning efter flere perspektiver. Det drejer sig således om at spørge ind til de vante praksisformer, og det kan gøres med spørgsmål af denne type: Hvordan gennemføres eksempelvis klargøring til sejlads? Hvilke procedurer følges, og hvordan gør man i praksis? UKLASSIFICERET 48

49 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Hvad kendetegner den måde arbejdet håndteres på? På baggrund af denne refleksion over praksis søges en afdækning af antagelser og forståelser, som ligger til grund for disse. Det handler om at spørge ind til æstetikkens domæne: Hvilken forståelse har de forskellige aktører af formålet med denne procedure? Er der ting eller hændelser, som tages for givet? Hvilke værdier og overbevisninger ligger til grund for handlingerne? og hvilken selvforståelse bygger disse på? I kombinationsfasen arbejdes med en dobbeltrettet refleksion over de identificerede grundantagelser, hvor disse udfordres i forhold til praksis, med henblik på at søge nye forståelser og handlemuligheder. Denne proces trækker på kvaliteterne i forklaringernes domæne og forholder konstant refleksionen til produktionens domæne, som en udfordring af praksis, gennem en forståelse for betydningen af grundantagelserne og de mulige handlinger i praksis. Dette sker med spørgsmål af følgende type: Hvordan stemmer den måde arbejdet håndteres på overens med værdier og forståelser? Hvordan er der sammenhæng mellem formål og procedurer? Er der handlinger, som ikke er relevante i forhold til formålet, og i så fald, hvorfor? Endelig handler det i internaliseringen om at tilegne sige denne nye forståelse, således at der etableres et nyt produktionsdomæne for den studerende og eventuelt også i praksis, som bliver udgangspunkt for den fælles praksis. Denne proces sigter mod en bevidst og konkret forståelse for udførelsen af tjenesten, som kan danne ramme om en rutinering i praksis. Styrken i modellen i forhold til praktikforløbene, ligger i den gensidige eksternalisering af praksis. Ved at anvende modellen som struktur for læringen i praktikforløbene sikres en reflekteret læreproces målrettet såvel det faglige indhold som de personlige grundantagelser. Netop i eksternaliseringen fordres en gensidig udvikling, hvor de studerende ikke blot socialiseres ind i den eksisterende praksis, men hvor der gennem refleksion over praksis produceres en grundlæggende forståelse for praksis, og mulighederne for at handle heri. Denne forskel fra en ureflekteret socialisering fremmer den studerendes mulighed for at overføre det lærte til nye sammenhænge og andre kontekster, og understøtter dermed udviklingen af kompetencer og transfer. Endvidere ses i refleksionen over praksis en inddragelse af refleksion over værdier og holdninger i professionen, og metodikken rummer således også en refleksion over professionen. Denne refleksion kan fokuseres yderligere mod en udfordring af professionen ved at tage udgangspunkt i det æstetiske domæne i stedet for produktionens domæne. Eksternalisering drejer sig således om i forklaringernes domæne at spørge ind til værdier og grundantagelser i professionen med spørgsmål rettet mod æstetikkens domæne, samt at afdække forhold i praksis, som afspejler disse. I kombinationsfasen udfordres egen forståelse af professionen på baggrund af en hvad-nu-hvis sammenholdelse med praksis. UKLASSIFICERET 49

50 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Endelig handler det i internaliseringen om at tilegne sig denne nye forståelse, således at det æstetiske domæne udvikles mod et fælles værdigrundlag. Denne proces sigter mod en bevidst og konkret forståelse for professionen. Som en del af eksternaliseringen ligger målet for praksisniveau 2 om at kunne formidle tjenesten. Denne proces kunne være struktureret omkring spørgsmål af typen: Hvad er det for holdninger og værdier som er væsentlige i forhold til vagttejnesten? Hvordan kommer disse værdier til udtryk i forbindelse med vagtens funktion? Hvordan ville jeg som vagthavende officer håndtere en beruset konstabel? Der ses endvidere i modellen mulighed for at rumme en anden ordens refleksion over såvel praksis som refleksion. Det væsentlige i denne tilgang er udfordringen i at inddrage et eksternt perspektiv på den studerende. Her kan med udgangspunkt i forklaringens domæne stilles spørgsmål af typen: Hvad er det for værdier, du signalerer, når du tager udgangspunkt i reglerne? Hvis du i denne situation gjorde sådan, hvordan ville det så påvirke relationen? 5.2. En kontekst for refleksion Spørgsmålet er, hvordan der i forhold til praktikforløbene kan etableres en kontekst for reflekteret læring? Maturana peger overordnet på tre forudsætninger for læring; en passende forstyrrelse, rum for refleksion og en tryg kontekst (Maturana og Varela 1998). Den social-konstruktionistiske forståelsesramme, som er grundlaget for domæneteorien, peger umiddelbart på sproget som den kilde til forstyrrelse, der kan skabe læring. I sammenhæng med vidensspiralen ligger et grundlag for at målrette spørgsmålene, så disse gennem en tilpas udfordring af individet kan skabe den nødvendige refleksion. Det handler således om at stille de rigtige spørgsmål, og om at skabe en kontekst, som muliggør en udveksling af information, hvor aktørerne synkront taler og tænker i samme domæner. Men, hvem stiller disse spørgsmål? Når det kommer til planlagt refleksion over større begivenheder, eksempelvis efter et praktikforløb, kunne det være hensigtsmæssigt at gennemføre en styret proces, som muliggør de rette forstyrrelser på de rette tidspunkter. Omvendt er en stor del af læringen i praksis afhængig af, at den studerende selv eller instruktørerne formår at gennemføre en reflekteret læreproces. Det er nærliggende, at gøre de studerende til procesansvarlige for denne læring, men målet for undersøgelsen er jo netop at udvikle denne kompetence. Jeg vil derfor se nærmere på faktorer i konteksten, som kan understøtte denne proces. I forhold til eksternaliserings- og kombinationsfasen i modellen ses et behov for en tryg kontekst. Det er nødvendigt med en fri og oprigtig dialog, hvor instruktører i praksis eller andre med praksisviden kan forklare og udfolde deres grundantagelser. Parterne skal indgå i en gensidig læreproces, hvor de i samspil reflekterer over egne handlinger og er imødekommende overfor at overveje alternative muligheder. Dette stiller krav til aktørernes tilgang til læring i relation til praktikforløbene. Maturana peger endvidere på behovet for et rum for refleksion. Der ligger i modellen en ramme for refleksion. Spørgsmålet er derfor i forhold til konteksten; hvor, hvornår og imel- UKLASSIFICERET 50

51 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære lem hvem denne refleksion er hensigtsmæssig? Analysen af casen peger her på de tre relationer, som ligger mellem den studerende og henholdsvis praktikstedet, skolen og de øvrige studerende Relationen til praktikstederne Der bør således etableres et rum for refleksion i praktikken, hvor refleksionen kan ske i samspillet mellem den studerende og de personer, som har forståelse for den aktuelle praksis. Den primære relation bør være til en teknisk officer, som afspejler den profession, som den studerende uddannes mod. Dette kunne være uddannelsesofficeren. Vægten ligger i den indledende del af praktikken på omsætningen af den faglige uddannelse til kompetencer i praksis. Dette niveau svarer til praksisniveau 1, hvor læringen indeholder en refleksion over praksis. Målet for refleksionen kan betragtes som en udvikling af den studerendes produktionsdomæne gennem refleksion over de grundantagelser, som knytter sig til praksis. Samtidigt ligger der i denne refleksion en udvikling på praksisniveau 2, som vedrører virksomhedskulturen og professionen. I forhold til tidspunktet for refleksion ses det hensigtsmæssigt, at denne sker forud for handling i praksis. Jeg har tidligere beskrevet den konflikt, som ligger imellem teori og praksis, og konsekvenser af handlinger, som ikke er i overensstemmelse med praksis kan således være dyrt købte erfaringer. Dette peger på relevansen af at udfordre den studerendes forståelse af praksis forud for handlinger i praksis. Samtidigt forhindrer en refleksion før handling, at læringen tager form af ukritisk socialisering. Men hvem stiller spørgsmålene? I den eksisterende kontekst er uddannelsesbogen udgangspunktet for en orientering mod nedbrudte delopgaver indenfor det faglige område. I uddannelsesbogens vejledning til skibets officerer anføres, at uddannelsesmålene kan kvitteres, når den studerende kan udvise den beskrevne adfærd (Søværnets Officersskole (UB) 2007). Heri ligger en risiko for, at læringen tager form af en socialisering ind i eksisterende praksis, hvor modellen peger på et behov for at arbejde konstruktivt med en refleksiv tilgang til læringen i praktikken, som skaber rammer for en forståelse af praksis, som grundlag for handlinger og læring. Der er ikke noget problem i at anvende uddannelsesbogen, men det bliver væsentligt at betone vigtigheden af den læring, som går forud for rutinering i adfærd. Bestemmelsen for praktikkens gennemførelse (BEPU) indeholder en udvidelse af læringsmålene i praktikken fra de nedbrudte delopgaver til en generel forståelse for praksis, men der defineres ikke rammer for, hvorledes denne læring understøttes. Det påpeges, at undervisningen bør tilpasses den studerende, men der henvises til uddannelsesbogen som grundlag for tilrettelæggelsen af forløbet (Søværnets Officersskole (UB) 2007, 5, 39). Det er således op til den studerende og uddannelsesofficeren at skabe rammer for refleksion. Den nødvendige tilgang til læringen forudsætter et aktivt engagement fra såvel den studerende som instruktører i praktikforløbene, samt en tryg kontekst, som muliggør en åben og konstruktiv kritisk dialog om praksis og de grundantagelser, som knytter sig hertil. Der er således i praktikken behov for, at de studerende har mod til at give udtryk for deres tanker, når de ikke umiddelbart ser mening i den praksis, som de oplever. Det er vigtigt, at de studerende i samspil med instruktørerne er indstillede på at søge en reflekteret læring i 51 UKLASSIFICERET

52 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære forhold til deres forståelse af praksis og ikke har en forventning om, at de kan få en instrueret forklaring på alle forhold af praksis. Denne relation forudsætter en nysgerrighed rettet mod praksisviden, som det der muliggør en forståelse for handlemuligheder i praksis, og der er behov for, at de studerende tager ansvar for egen læring. Der ligger her en potentiel drivkraft til dette samspil i de studerendes mulighed for at udfordre praksis på baggrund af deres teoretiske fundering, og i instruktørernes og personalets mulighed for at udfordre teorier på baggrund af deres forståelse for kompleksiteten i praksis. Der er behovet for, at den uddannelsesansvarlige i praktikken motiverer til en aktiv udfordring af praksis gennem spørgsmål og problemstillinger. Det er væsentligt, at uddannelsesofficeren har en omfattende praksisviden og er i stand til at reflektere over denne, samtidigt skal denne have en forståelse for de studerendes læring. Herunder en forståelse af, at han ikke kan lære dem noget bestemt, men skabe rammer for, at de kan reflektere over praksis. Dette peger på, at de studerende på trods af deres hierarkiske rolle skal have mulighed for at trække sig ud af praksis, for at kunne reflektere over denne. Denne mulighed ses i konteksten understøttet af at de studerende ikke indgår i en fast funktion (Velling 2010, 0:30). Samtidigt bliver de i kraft af deres rang og formodede teoretiske baggrund udfordret af det tekniske personale i praksis. En anden mulig kontekst er en anvendelse af en refleksionsbogen i supplement til uddannelsesbogen, hvor de personlige overvejelser kan udfordre de studerendes antagelser om meningen i praksis. Relationen til praktikstederne er som konsekvens af placeringen i GRO1 og den beskrevne fokusering på omsætningen af skolebaseret læring til kompetencer i praksis, fokuseret mod praksisniveauerne 1 og 2. Der ligger dog i BEPU en en kontekstmarkør som rettet opmærksomheden mod praksisniveauerne 3 og 4. Her peges på den særlige kontekst i praktikken, som et grundlag for at vurdere den studerende i relation til praksis (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010, 9). I et læringsperspektiv bliver det væsentligt, at denne vurdering ikke kun videreformidles til skolen, men danner ramme om en konstruktiv tilbagemelding, som også indeholder betragtninger vedrørende den studerendes tilgang til læring i praksis Relationen til skolen De nævnte forudsætninger for en reflekteret læring i praktikken peger på et behov for at forberede de studerende forud for praktikforløbene. Det er væsentligt at skabe en forståelse for deres rolle i denne læreproces, som er betinget af en nysgerrighed og en udfordring af praksis gennem refleksiv afdækning af vilkår og værdier i praksis. Den studerende er aktivt medvirkende til at skabe rammer for læring, og det er væsentligt, at den studerende har en forståelse for relevansen af at forstå grundlaget for handling og ikke alene handlingens struktur. Det er her vigtigt at være opmærksom på tilgangen til læringssituationen. Hvor produktionsdomænet rummer konteksten for den professionelles rutineprægede handling i praksis, møder de studerende denne praksis uden rutine eller omfattende kendskab til regler og procedure. Produktionsdomænet udgør altså en anden kommunikativ kontekst for de studerende i relationen til praktikstederne. De studerendes produktionsdomæne er et individuelt anliggende, men der ligger i den skolebaserede konktekst og i uddannelsesbogen en række nøje nedbrudte og definerede målsætninger for deres læring. Denne kontekst kan 52 UKLASSIFICERET

53 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære skabe et produktionsdomæne for de studerende, hvor de tilegner sig viden og erfaringer frem mod definerede målsætninger. Når dette produktionsdomæne overføres til praktikforløbene udfordres de studerende af at praksisviden ikke absolut kan beskrives i en kompetenceprofil eller målsætning. Der er behov for en læring mod ukendte mål, hvor viden må fremstilles af praktikeren selv gennem refleksion. Denne forståelse er sammenfaldende med Batesons problematisering af styring mod målsætninger (Bateson 2005, 184). Bateson peger på at en fokusering mod mål, har utilsigtede konsekvenser idet læreprocessen har sine egne resultater, som alene kan forstås som resultat af den værdi og retning processen er et udtryk for. I dette perspektiv bliver det væsentligt, at der i forberedelsen af de studerende ligger en betoning af tilgangen til læringen i praktikken, og at der ikke alene præsenteres en ramme med målsætninger. Forberedelsen kan med fordel rettes mod udviklingen af de fire personlige kompetencer, som en gennemgående målsætning i praktikforløbene. Herunder kan der i samspillet med de studerende reflekteres over, hvilke konsekvenser disse kompetencer har for i forhold til læringen i praktikken. Denne refleksion kan struktureres efter den beskrevne metodik, hvor udgangspunktet er i det æstetiske domæne, som rummer de personlige kompetencer. Endvidere ligger der i relationen til skolen et rum for refleksion efter praktikforløbene, hvor konkrete erfaringer kan vurderes. I forhold til praksisniveau 1 og 2 kan dette rum understøtte en refleksion over erfaringerne med praksis samt virksomhedskulturen og de særlige opgaver, som ligger i professionen. Formålet med refleksion efter praktikforløbene er dels at integrere de studerendes forskellige oplevelser i praktikken mod en overordnet forståelse for professionen, dels at anvende denne forståelse som et grundlag for læring i den efterfølgende undervisning på skolen. I casen ses, at der allerede sker en opbygning til praktikken, hvor fagene søkrigslære og søkrigshistorie, anvendes som forudsætningsskabende fag med henblik på at skabe en grundlæggende praksisviden (Velling 2010). Efter praktikken er det hensigtsmæssigt at anvende den nye praksisviden som grundlag for teoretisk forståelse. Dette kan ske gennem en udarbejdelse af projekter og opgaver, som tager udgangspunkt i problemstillinger i praksis og professionen. Hvor praksisniveau 1 i særlig grad knytter sig til den faglige uddannelse på GRO1, handler det på praksisniveau 3 om at omsætte den skolebaserede læring, som modtages på GRO2, til kompetencer i praksis. Da alle praktikforløb gennemføres før GRO2 er der i forhold til dette praksisniveau i særlig grad behov for refleksion efter praktikforløbene. Undervisningen på GRO2 introducerer et teoretisk grundlag for ledelse. I dette perspektiv, kan der gennemføres en anden ordens refleksion over egne erfaringer fra praktikken, hvor handlinger og konsekvenser af disse kan forstås i et nyt perspektiv. I casen anvendes bachelorprojektet på GRO2, hvor dette fokuseres mod professionen med udgangspunkt i fagene søkrigshistorie, søkrigslære og ledelse. Fagindholdet på GRO1 er dækkende for en maskinmester professionsbachelor, men der udarbejdes ikke et bachelorprojekt på dette niveau. Disse projekter giver mening i forhold til praksisniveau 4, dog ligger der en afgrænsning til udvikling uden efterfølgende implementering. UKLASSIFICERET 53

54 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Jeg mener ikke, at praksisniveau 4 kan afgrænses. Det skal netop ses i sammenhæng med opgavens fokusering på livslang læring, som grundlaget for at arbejde med refleksion. I praksisniveau 4 ligger netop udviklingen af refleksion som personlig kompetence. I forhold til casen, kan man overveje, om dette praksisniveau således ligger udenfor kompetenceprofilen. Det gør en del af det i hvert fald, men det er formålet med uddannelsen at lede frem mod dette praksisniveau Relationen til de øvrige studerende Der ligger i relationen til de øvrige studerende en mulighed for refleksiv læring, hvor de studerende udfordrer hinandens praksisviden. I konteksten for praktikken ligger ikke der ikke en prioritering af, at de studerende gennemgår praktikforløb i grupper (Velling 2010). På den ene side giver et begrænset antal deltagere mulighed for fordybelse, men i forklaringernes domæne prioriteres en udfoldelse af mange perspektiver, som kan understøttes af, at flere studerende er sammen. Efter praktikforløbene ses et potentiale i at udfolde de studerendes forskellige oplevelser i praktikken med henblik på at integrere de studerendes forskellige oplevelser i praktikken mod en fælles forståelse for professionen. Dette taler igen for at gennemføre en fælles refleksion efter praktikforløbene Refleksion over refleksion I forhold til progressionen imellem praksisniveauerne giver det god mening, at uddannelsen er struktureret med ledelsesmodulet GRO2 efter gennemgangen af den tekniske GRO1. Denne skelnen mellem praksisniveauerne skaber en afgrænsning i forhold til læringen på GRO1, som orienteres mod praksisniveau 1 og 2. Men i forhold til praksisniveau 2, kan man skelne mellem en udvidet forståelse for professionen i grænselaget mellem maskinmesteren og officeren. Jeg ser i den faglige progression god grund til at skelne mellem GRO1 og GRO2, men jeg ser samtidig med betoningen af behovet for praksisviden en uhensigtsmæssighed i at anvende termen maskinmester på niveau 2 i modsætning til termen teknisk officer, som i højere grad giver mening i forhold til den praksis, som uddannelsen er rettet imod. Heri ligger en potentiel problemstilling i forhold til kontekstens betoning af det tekniske formål med praktikforløbene, og anvendelsen af Søfartsstyrelsens uddannelsesbog, som dog anvender termen maskinofficer. Det er nærliggende i denne sammenhæng at forholde sig kritisk til refleksion i forhold til casen. Giver det mening at reflektere over grundantagelserne bag et smøreolieskifte? Man kan med god ret spørge, om al denne refleksion ikke blot fjerner fokus fra den tekniske uddannelse og således forringer standarden af denne? Dette spørgsmål rammer dybt ind i en grundlæggende problemstilling mellem grundforskning og specialisering på den ene side, og samfundet eller erhvervslivets behov for professionsbasering, generalisering og anvendelse i praksis på den anden side. Weekendavisen opstiller i en artikel benævnt Farvel matematik et dystert billede af udviklingen for hele det naturvidenskabelige fundament i vores uddannelsessystem, og peger i denne sammenhæng på folkeskolelærernes professionsbacheloruddannelses begrænsede fagspecialisering som en af årsagerne hertil (Nielsen 2010). UKLASSIFICERET 54

55 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der er forhold i denne undersøgelse, som peger på, at de studerende på GRO1 ikke ser sig selv som officerer men som maskinmestre 15. Dette forhold har positive konsekvenser for motivationen og drivkraften i forhold til læringen indenfor dette fagområde, og bidrager med en særlig kulturel forankring. Omvendt kan det i undersøgelsen også konstateres, at særligt teknikerne oplever vanskeligheder ved skiftet fra GRO1 til GRO2. [Hvad sker der så, når de skal på GRO2?]: Så vil de opleve et kultursammenstød, men det gør alle Det gælder egentligt for begge grene, når de så rammer på GRO2 - den fælles overbygning, så oplever man for begge hold de opererer jo meget med, sådan gør man, og der skal slås to streger under resultatet og det kan man bare ikke på GRO2. Det er simpelthen Nogen synes det er befriende rart og kaster sig over det, og andre de går næsten helt i sort, og det gælder begge retninger, men det er især teknikkerne, der har svært ved det. (Velling 2010, 35:22) Det er min vurdering, at der er behov for en balancering af kulturen i de to hovedområder af uddannelsen. Det er væsentligt, at der i den tekniske uddannelse fokuseres på at skabe et solidt grundlag for læring mod at kunne træffe velbegrundede beslutninger indenfor det tekniske fagområde. Samtidigt er det dog væsentligt at skabe en forståelse for dette fagområdes rolle i praksis, samt at skabe forudsætninger for en reflekteret læring, som ikke blot skaber kulturelle strukturer og procedure i praksis. Udfordringen er i denne sammenhæng at arbejde med refleksion og særligt refleksion i forhold til egen rolle i systemet indenfor det tekniske fagområdes objektive selvforståelse. I denne sammenhæng giver praksisniveauerne netop mulighed for at differentiere tilgangen til refleksion i uddannelsen som henholdsvis første og anden ordens refleksion mellem de to moduler. I forhold til spørgsmålet om, hvorvidt det giver mening at reflektere over grundantagelserne bag et smøreolieskifte, bliver svaret nok et nej. Men det er væsentligt at reflektere over den måde, man uddanner de studerende til at foretage dette smøreolieskifte. Når læring forstås som et socialt fænomen, ligger der i selv den mest tekniske delopgave en læreproces, som har biprodukter i form af vaner og forståelser. Det er i denne forståelse, at reflekteret læring bliver central. 15 I interviewet med SOS tekniske uddannelsesofficer nævner denne, at han oplevede et stort skifte i sin autoritet overfor de studerende efter at de erfarede, at han ikke var operativ, men selv var teknikker. Adspurgt supplerede han, at dette har stor betydning for de studerende, som gerne vil spejle sig i en tekniker (Velling 2010, 34:50). 55 UKLASSIFICERET

56 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 6. KAPITEL KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING I dette kapitel opstilles en konklusion, og der perspektiveres over denne. Kapitlet indledes med en diskussion af det metodiske grundlag for at besvare opgavens problemformulering, og herefter besvares denne. Efterfølgende gennemføres en vurdering af validitet og reliabilitet i denne besvarelse, og opgaven afsluttes med en perspektivering Grundlag for at besvare problemformuleringen Opgavens problemformulering lyder således: Hvordan kan refleksion som personlig kompetence udvikles i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet? Ud fra tanken om at midlet skaber målet, har undersøgelsen været rettet mod at skabe en teoretisk forståelse for, hvorledes reflekteret læring i praktikforløbene kan understøttes. Denne undersøgelse har ledt frem til en teoretisk forståelse, som er vurderet i forhold til den konkrete case, og på denne baggrund er der identificeret en række sammenhænge med de eksisterende kontekster i praktikforløbene samt mulige nye perspektiver på disse. I undersøgelsen ligger en række nye forståelser, som giver mening i forhold til problemformuleringens spørgsmål om udviklingen af refleksion som personlig kompetence. Jeg finder, at der i udviklingen af praksisniveauerne er en direkte sammenkædning af undersøgelsens fokus og problemformuleringens spørgsmål. Det er min vurdering, at fokuseringen mod en reflekteret læring i praktikken leder frem til udviklingen af refleksion som personlig kompetence, som et produkt af praksisniveau 4. Det er således min vurdering, at undersøgelsens resultater kan anvendes som svar på problemformulering. Der ligger i den systemiske tilgang en udfordring i forhold til at opstille en entydig besvarelse. Da analysen bygger på et perspektiv alene rettet mod de studerendes læring, er der behov for at vurdere denne i forhold til systemets helhed. En umiddelbar ændring af rammerne vil svare til at tvinge systemet midlertidigt i en ny retning med en risiko for, at det falder tilbage til udgangspunktet eller, at der opstår uønskede afledte effekter. If you wish to influence or control the behavior of a system, you must act on the system as a whole. Tweaking it in one place in the hope that nothing will happen in another is doomed to failure that s what connectedness is all about. (Sherwood 2002, 3) Det ligger for vidtgående for denne opgave at søge en forståelse af hele systemet, men med udgangspunkt i denne systemiske forståelse, vil jeg i min besvarelse søge en forståelse af undersøgelsens resultater i et perspektiv, som er rettet mod hele systemet. Min konklusion vil derfor bestå af en overordnet sammenfatning af undersøgelsen samt et bud på den læring, som er nødvendig for de forskellige aktører i systemet, for at ændre præmisserne for hele systemet. Målet med denne ændring er at understøtte udviklingen af refleksion som personlig kompetence i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet. UKLASSIFICERET 56

57 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 6.2. Konklusion og perspektivering Min interesse for området tog udgangspunkt i en oplevelse af praksis efter uddannelsen som nuanceret og indeholdende mange muligheder. Det har været min oplevelse, at der løbende har været behov for at udvikle perspektivet på professionen i takt med, at jeg har bevæget mig fra tekniske stillinger over stabsarbejde til ledelse af ledere og videre til en værnsfælles funktionel tjeneste. Det er denne kontinuerte læreproces, som en naturlig del af praksis, der er blevet omdrejningspunktet for min undersøgelse. Undersøgelsen viser netop, at der er en forståelse af søofficerens profession som kompleks og med mangeartede opgaver. Der er således i uddannelsen behov for, at de studerende udvikler en forståelse af praksis, som muliggør udviklingen af de nødvendige kvalifikationer og kompetencer for at kunne indgå i denne profession. Praktikforløbene udgør et væsentligt element i denne del af uddannelsen. Undersøgelsen viser, at en understøttelse af reflekteret læring i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet leder frem mod en udvikling af refleksion som personlig kompetence hos de studerende. Denne forståelse skal ses i lyset af den beskrevne model over progressionen i praksisniveauerne, hvor fjerde praksisniveau ikke forstås som en afslutning nærmere som grundlaget for udviklingen af en kompetence for livslang reflekteret læring. Modellen peger på et behov for en vekselvirkning mellem forskellige typer af refleksion. Refleksion har til formål at udvikle en forståelse for praksis i form af praksisviden. Denne praksisviden er central i en reflekteret læring, hvor tilegnelsen af kompetencer sker på baggrund af en forståelse for vilkår, grundantagelser og forudsætninger i praksis frem for en socialisering ind i eksisterende praksis. Årsagen til denne betoning er blandt andet, at praksisviden er grundlaget for at kompetencer kan bringes i anvendelse i andre sammenhænge. Endvidere ses i den reflekterede læring en udvikling af praksis, men samtidig også en udvikling af forståelsen for professionen og egne værdier. Modellen giver samtidig god mening i forhold til uddannelsens struktur, hvor progressionen internt i læringsmålene ses afspejlet i fagplanen. I denne forståelse kan modellen betragtes som et fokuseringsværktøj i forhold til praktikstederne eller de studerende. I forhold til at perspektivere over en mulig tilpasning af konteksten, vil jeg indledningsvist anføre, at jeg i undersøgelsen har identificeret mange forhold i casen, som allerede konstruktivt understøtter en reflekteret læring. Jeg er af den overbevisning, at der i den skrevne empiri i høj grad findes konstruktive kontekster. Det afgørende bliver derfor, hvorvidt disse kontekster gøres til genstand for egen eller andens funktion. Når det er sagt, så peger undersøgelsen alligevel på nogle rum for forbedringer. Læringen i praktikforløbene kan betragtes som et system, hvor de væsentligste aktører er de studerende, praktikstederne og skolen. Jeg vil efterfølgende pege på overordnede forståelser, som ses hensigtsmæssige at arbejde mod i disse relationer. Der er behov for, at de studerende har en forståelse for uddannelsen som en sammenhængende opbygning mod professionen, og ikke en sammensætning af en maskinmester og en leder. 57 UKLASSIFICERET

58 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære De studerende er ansvarlige for gennem nysgerrighed og engagement at medvirke til at skabe rammer for egen læring. Heri ligger en kritisk og konstruktiv stillingtagen til læreprocessen, samt en evne til at inddrage andre. Denne tilgang til praktikforløbene er væsentlig, idet de studerende ikke må forvente en dosering af læring, men må være indstillet på at skabe læring gennem en bevidst refleksion over praksis. Praktikstederne skal have en forståelse for praksisviden som et centralt mål i læringen i praktikken. Der er særligt behov for, at uddannelsesofficerer og vejledere er indstillet på at lade sig udfordre af de studerende, og at de aktivt søger at gøre forhold til genstand for refleksion, således at de studerende kan lære. Dette kræver hos uddannelsesofficeren en refleksion over egen praksis. Det er væsentligt, at der etableres et samspil, hvor idéer og perspektiver motiveres, og hvor de studerende har mulighed for at bevæge sig ind og ud af praksis for at reflektere over denne. Der er behov for, at skolen i forberedelsen af praktikken skaber rammer for en forståelse af forudsætningerne for læring i praksis. Praktikken må ikke alene betragtes som en ramme for omsætning af skolebaseret viden til kompetencer i praksis. Der er behov for, at skolen skaber rum for at den praksisviden, som de studerende udvikler i praktikforløbene aktivt inddrages i den videre undervisning. En læring i praksis indeholder som proces et socialt element uanset hvor teknisk objektet for læringen er. Disse inputs til en udvikling af praktikken skal alene betragtes som et bud på en udvikling. Det centrale er, når der skabes ændringer, at være opmærksom på konsekvenser og effekter, og være klar til at tilpasse. Min oplevelse af praksis er næppe unik. Den teknologiske udvikling, forsvarets deltagelse i komplekse konflikter og globaliseringen må til stadighed forventes at byde på nye udfordringer for professionen. I dette lys må jeg og andre søofficerer nok fortsat forvente at blive udfordret i fremtiden. Udviklingen og min oplevelse giver god mening i forhold til begrebet livslang læring, som har været centralt i min undersøgelse. I forhold til uddannelsen, og i forhold til den forventede udvikling, som fortsætter efter uddannelsen, bliver det centralt at kunne reflektere over egen læring det handler om at lære at lære. Udarbejdelsen af dette speciale har for mig skabt en refleksion over min praksis og profession, og har således bevirket en udvikling af min praksisviden. Et grundlag, som jeg kan trække på i mit kommende job, som netop er orienteret mod udviklingen af andre. UKLASSIFICERET 58

59 UKLASSIFICERET TILLÆG A Bibliografi Antoft, Rasmus, Michael Hviid Jacobsen, Anja Jørgensen, og Søren Kristiansen. Håndværk & horisonter - tradition og nytænkning i kvalitativ metode. Odense: Syddansk Universitetsforlag, Bateson, Gregory. Mentale systemers økologi : skridt i en udvikling. København: Akademisk forlag, Bertalanffy, Ludwig von. General System theory: Foundations, Development, Applications. New York: George Braziller, Brand, Stewart.»For God s Sake, Margaret.«CoEvolutionary Quarterly no. 10, Juni 1976: Den Europæiske Unions (2009/C 119/02).»Rådets konklusioner af 12. maj 2009 om en strategiramme for det europæiske samarbejde på uddannelsesområdet (»ET 2020«).«European Commission - Education & Training - lifelong learning policy - European strategy and co-operation in education and training. 12. maj (senest hentet eller vist den 21. februar 2010). EVA.»Vejledning til akkreditering 2009.«Danmarks Evalueringsinstitut (eva.dk). august /vejledning-tilakkreditering/Akkred%20vejledning%20og%20ansoegningsskema%2009.doc/view?searc hterm=professionsbasering (senest hentet eller vist den 18. februar 2010). Forsvarskommandoen. Pædagogiske Principper for Forsvaret. Forsvarskommandoen, Forsvarsministeriet. Arbjedsgruppen vedr. personel- og uddannelsesstruktur - Delrapprot vedrørende det pædagogiske område i forsvaret. Forsvarsministeriet, Gilje, Nils, og Harald Grimen. Samfundsvidenskabernes forudsætninger. København: Hans Reitzels Forlag A/S, Holsting, Vilhelm, Peter Sjøstedt, og Dorthe Sørensen. Læring eller indlæring? - konstruktion af et nyt læringsbegreb i forsvaret. Forsvarsakademiet, Jarvis, Peter. Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. Oxon: Routledge, Lang, Peter, Vernon Cronen, og Martin Little.»Den systemisk professionelle - Handlingsdomænet og spørgsmålet om neutralitet.«erhvervspsykologi Vol. 3 nr. 2, 2005 [1990]: I UKLASSIFICERET

60 UKLASSIFICERET LOV nr 481 af 31/05/2000. Lov om mellemlange videregående uddannelser. 31. maj (senest hentet eller vist den 21. februar 2010). Maturana, H. R, og F. R. Varela. Autopoiesis and cognition - the realization of the living. Boston: D Reidel Pub Co, From Being to Doing - The Origins of the Biology of Cognition. Heidelberg, Tyskland: Carl-Auer Verlag, The tree of knowledge - the biological roots of human understanding. Boston: Shambhala, Nielsen, Søren Overgaard.»Farvel Matematik.«Weekendavisen, 16. april 2010: 2. Poulsen, Susanne, og Helle Bendix. Den reflekterende praktikvejleder. Frederikshavn: Dafolo A/S, Sherwood, Dennis. Seeing The Forest For The Trees - A Manager's Guide To Applying Systems Thinking. London: Nocholas Brealey Publishing, Storch, Jacob, Thorkil Molly Søholm, og Asbjørn Molly.»Gensyn med domæneteorien - domænerne og vidensspiralmodellen som praksisrettet metode til vidensudvikling i organisationer.«erhvervspsykologi, Vol. 3. nr : Søværnets Officersskole (BEPU). SOSPUB (C) Søværnets Officersskole bestemmelser for den praktiske uddannelse af kadetter og kadetaspiranter ved Søværnets skibe (BEPU) Søværnets Officersskole (LO). Løbende ordre nr. 020/ Søværnets Officersskole (PUV).»PUV-009 Procedurer vedr. uddannelsesbog.«sos kvalitetsstyringssystem %20Procedurer%20vedr.%20uddannelsesbog/Pages/default.aspx (senest hentet eller vist den 21. april 2010). Søværnets Officersskole (SO). Studieordning for professionsbachelor i sømilitær ledelse og teknik Søværnets Officersskole (UB).»Uddannelsesbog for søpraktik for teknisk linje.«søfartsstyrrelsen. 1. maj n_ pdf (senest hentet eller vist den 10. maj 2010). Søværnets Officersskole (AA). Ansøgning om akkreditering af nye uddannelser og udbud UKLASSIFICERET II

61 UKLASSIFICERET Undervisningsministeriet (A).»"Årsberetning for 2008".«Undervisningsministeriet (uvm.dk) - Rådet for erhversakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser årsberetning for april /Raadet%20for%20erhvervsakademiuddannelser%20og.aspx (senest hentet eller vist den 18. februar 2010). Undervisningsministeriet (B).»Det nationale kompetenceregnskab.«undervisningsministeriet (uvm.dk). december (senest hentet eller vist den 21. februar 2010). Undervisningsministeriet (C).»Ny dansk kvalifikationsramme for videregående uddannelser.«uvm.dk. maj shx (senest hentet eller vist den 18. februar 2010). Undervisningsministeriet (D).»Udviklingsbasering.«Undervisningsministeriet (uvm.dk) - Udviklingsbasering - treklangen mellem uddannelserne, praksis og forskningen. august eregaaende%20uddannelser/fakta/udviklingsbasering.aspx (senest hentet eller vist den 18. februar 2010). Velling, Jesper Als, interviewet af Niels Christian Skoust. SOS uddannelsesofficer (30. marts 2010). von Krogh, Georg, Kazuo Ichijo, og Ikujiro Nonaka. Enabling knowledge creation - how to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. Oxford: Oxford University Press, Wahlgren, et al. Refleksion og læring - kompetenceudvikling i arbejdslivet. Frederiksberg C: Forlaget Samfundslitteratur, Wiener, Norbert. Cybernetics or Control and Communication in the Animal and the Machine. Massachusetts: MIT Press, Wittgenstein, Ludwig. Om vished. Århus: Philosophia, UKLASSIFICERET III

62 UKLASSIFICERET FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer STK/MASTER (MMS) - VUT II/L 2009/2010 Kaptajnløjtnant Niels Christian Skoust 17. Maj 2010 Om at lære at lære En systemisk tilgang til refleksion i praktikforløbene på Søværnets Officersskole Problemformulering: Hvordan kan refleksion som personlig kompetence udvikles i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet? Opgave: Speciale Udarbejdet i perioden: august 2009 til maj 2010 Antal ord: Oplag Trykt i 2 eksemplarer Vejleder I. U. Netterstrøm INSTITUT FOR PÆDAGOGIK UKLASSIFICERET

63 UKLASSIFICERET ABSTRACT This paper is about how reflection can be used constructively to support the development of learning skills in an education. The study is based on an interpretive single-case study aimed at the education of technical officers at the Royal Danish Naval Academy and focusing on the interaction between theoretical education and practical training. The theory is based on Humberto Maturana s theory of domains. As a consequence of the wide range of tasks in the profession, the study indicates a contextual significance in the development of personal skills and values and also professional and development-oriented skills. The study points to the importance of the development of skills being based on a deliberate reflection on practice and not on an uncritical socialization into practices. A methodical approach to reflection is developed which seeks an externalization of practical knowledge through questions to the various domains of Maturana. The aim of the model is to challenge practical knowledge in relation to personal assumptions, creating a shared understanding of the profession. The paper concludes that a number of factors in the education already support reflection. However, preparation of the students before practical training and a subsequent reflection would further support the development of learning skills. UKLASSIFICERET

64 UKLASSIFICERET INDHOLDSFORTEGNELSE Side RESUMÉ KAPITEL Indledning Motivation Beskrivelse af casen Problemfelt og relevans Kompetencebegrebet og livslang læring Fokus på praktikforløbene Refleksion i læringsforløb Problemformulering KAPITEL Teori og metode Teori Valg af teori Grundlæggende begreber i den systemiske teori Domæneteorien Sammenfatning Analysedesign og struktur Kapitel 3 Analyse af systemet Kapitel 4 Analyse af læringssituationen Kapitel 5 En pragmatisk tilgang til refleksion Kapitel 6 Vurdering og konklusion Metodekritik, validitet og reliabilitet Empiri Interviewteknik Validitet og reliabilitet af empiri KAPITEL Analyse af systemet Undersøgelse af systemet Afgrænsning af systemet Systemets struktur Kontekstmarkører Uddannelsens krav og målsætninger Specifikke krav til GRO Praktikforløbene UKLASSIFICERET

65 UKLASSIFICERET 3.3. Delkonklusion KAPITEL Analyse af læringssituationen En forståelse af praksis En forståelse af de særlige rammer om professionen En udvidelse af perspektivet Praksisniveauer Praksisniveau 1: Udførelse af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 2: Formidling af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 3: Ledelse af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 4: Udvikling af den sømilitære tjeneste Progression i praksisniveauerne Delkonklusion KAPITEL - En pragmatisk tilgang til refleksion Domæneteorien som praksisrettet metodik En kontekst for refleksion Relationen til praktikstederne Relationen til skolen Relationen til de øvrige studerende Refleksion over refleksion KAPITEL Konklusion og perspektivering Grundlag for at besvare problemformuleringen Konklusion og perspektivering UKLASSIFICERET

66 UKLASSIFICERET OVERSIGT OVER FIGURER Figur 1: Uddannelsens orientering mod praksis Figur 2: Fokusområde for specialet Figur 3: Model af domæneteorien Figur 4: Analysedesign Figur 5: Strukturen af systemet Figur 6: Uddannelsens niveaumæssige sammenhæng mellem målsætninger Figur 7: Progression og sammenhænge mellem praksisniveauer Figur 8: Vidensspiralen TILLÆG A. Bibliografi OVERSIGT OVER BILAG 1. Søværnets Officersskole (SO). Studieordning for professionsbachelor i sømilitær ledelse og teknik Søværnets Officersskole (BEPU). SOSPUB (C) Søværnets Officersskole bestemmelser for den praktiske uddannelse af kadetter og kadetaspiranter ved Søværnets skibe (BEPU) Søværnets Officersskole (LO). Løbende ordre nr. 020/ Søværnets Officersskole (AA). Ansøgning om akkreditering af nye uddannelser og udbud (uden bilag) (Indgå ikke i den publicerede vesion) ANVENDTE FORKORTELSER SOS GRO1 GRO2 SOK BEPU Søværnets Officersskole Grundlæggende officersuddannelse del 1 Primært teknik Grundlæggende officersuddannelse del 2 Primært ledelse Søværnets Operative Kommando Søværnets Officersskole bestemmelser for den praktiske uddannelse af kadetter og kadetaspiranter ved Søværnets skibe UKLASSIFICERET

67 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære RESUMÉ I kapitel 1 præsenteres problemstillingen samt casen som er søværnets uddannelse af tekniske officerer. Uddannelsen er i skrivende stund under akkreditering som en professionsbachelor. Denne professionsbasering medfører en orientering af hele uddannelsen mod praksis, hvor sigtet er udviklingen af kompetencer frem for kvalifikationer. Som et led i denne proces vægtes behovet for reflekteret læring i praktikforløb, hvor de studerendes evne til at reflektere over egen læring bliver af afgørende betydning. Refleksion kan betragtes som en forudsætning for læring i praktikken samt en individuel kompetence, der understøtter livslang konstruktiv læring. Udfordringen for uddannelsesinstitutionen bliver derfor at lære de studerende at reflektere - lære dem at lære. Dette speciale handler om, hvordan refleksion som personlig kompetence kan udvikles i forbindelse med praktikforløb i udannelsen af tekniske officerer i søværnet. I kapitel 2 udfoldes et systemisk og domæneteoretisk perspektiv på problemstillingen. Denne teoretiske tilgang er valgt, da teorierne kan håndtere de objektive og sociale læringsmål i casen og samtidig indeholder en læringsteoretisk forståelse af refleksion. Der opstilles i analysedesign et teorifortolkende casestudium, som på baggrund af en systemisk analyse af konteksten for praktikforløbene og en domæneteoretisk analyse af læringssituationen søger en pragmatisk tilgang til en reflekteret læring i praktikforløbene. I kapitel 3 analyseres systemet. Indledningsvist afgrænses systemet til de studerendes relationer med skolen, praktikstederne samt de øvrige studerende. I disse relationer analyseres de væsentligste kontekstmarkører i forhold til læringen i praktikforløbene. Analysen peger på baggrund af søofficerens særlige virke på læringsmål i praktikken mod personlige og faglige kompetencer samt en forståelse for virksomhedskulturen og evnen til at udvikle andre. I konteksten ses på baggrund af placeringen og benævnelserne af praktikforløbene samt uddannelsesbogens struktur en primær orientering mod faglige kompetencer. Endvidere peger analysen på praktikken som en meningsfuld ramme med en række potentielt konstruktive kontekster. I kapitel 4 analyseres konteksten i et domæneteoretisk perspektiv. Undersøgelsen peger på fire progressive praksisniveauer i uddannelsen. Praksisniveauerne bevæger sig fra udførelse gennem formidling gennem ledelse til udvikling af den sømilitære tjeneste. Praksisniveauerne kædes sammen på baggrund af behovet for en vekselvirkning mellem forskellige typer af refleksion. Der skelnes mellem refleksion over praksis og over professionen, som grundlag for praksisviden i forhold til faglige og personlige kompetencer, samt første og anden ordens refleksion i forhold til som personlig udvikling og udvikling af andre. Fjerde praksisniveau udvikling betragtes som kontinueret og sammenkædes med udviklingen af en kompetence for livslang læring. UKLASSIFICERET 6

68 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I kapitel 5 opstilles på baggrund af en praksisrettet model over domæneteorien en metodisk tilgang til refleksion. Modellen bevæger sig i refleksive spørgsmål fra en eksternalisering af praksisviden til en kombination, hvor faglige og personlige antagelser og praksisser udfordres, til en internalisering som en bevidst forståelse, der danner grundlag for handling og fornyet socialisering. I modellens anvendelse af de forskellige domæner ligger en mulighed for at anvende denne til alle typer af refleksion. På baggrund af denne forståelse analyseres de tre relationer i systemet med henblik på at identificere forhold i konteksten, som kan understøtte reflekteret læring. I relationen til praktikstederne peges på behovet for refleksion før handling som konsekvens af praksis kompleksitet. Der ses i uddannelsesbogen en potentiel risiko for socialisering ind i eksisterende praksis. Som konsekvens heraf er der behov for et aktivt og reflekteret engagement fra uddannelsesofficeren. I relationen til skolen peges på relevansen af at forberede de studerende før praktik, så disse kan medvirke til at skabe konstruktive rammer for læring, samt relevansen af refleksion efter praktik. Efter praktik er formålet at integrere de forskellige oplevelser i praktikken mod en overordnet forståelse for professionen samt at danne grundlag for anvendelse af erfaringer i undervisning og projekter. Relationen til de øvrige studerende ses væsentlig i denne refleksion efter praktik. Afslutningsvist diskuteres et kritisk perspektiv på refleksion. Her ses refleksion relevant i forhold til læring som et socialt fænomen også i læring vedrørende teknisk indhold. I kapitel 6 vurderes at en understøttelse af reflekteret læring i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet leder frem mod en udvikling af refleksion som personlig kompetence hos de studerende. I konklusionen præsenteres undersøgelsens resultater, og der perspektiveres over muligheder for og tilgange til at skabe den identificerede kontekst med henblik på at understøtte reflekteret læring i praktikken. UKLASSIFICERET 7

69 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 1. KAPITEL INDLEDNING Dette speciale handler om, hvordan refleksion konstruktivt kan anvendes til at understøtte udviklingen af læringskompetencer i en uddannelse. Det handler om, hvad der har betydning for, at den studerende lærer at lære. Og det handler om, hvorledes denne viden kan anvendes konstruktivt i vekselvirkningen mellem teoretisk undervisning og praktikforløb. Refleksion og ansvar for egen læring er begreber, som ofte anvendes i en uddannelsessammenhæng. Det er min egen oplevelse, at løbende gruppearbejde drevet af deltagerne og struktureret refleksion over uddannelsesforløb i høj grad er fordrende for læringen. Alligevel kan mødet med disse processer ofte være præget af nogen skepsis, og et ønske om en mere uforpligtende undervisningsform. Der kan være flere årsager til sådanne reaktioner. Det er en mere krævende proces for deltagerne, som forpligtes til at sætte det lærte i anvendelse. Samtidigt er det tidskrævende, og man kunne fristes til at se det som en begrænsning i forhold til at opnå et mere omfattende doseret pensum. Når det alligevel ofte giver mening at have engageret sig i disse processer, har jeg fundet det interessant, på en teoretisk baggrund, at se nærmere på netop refleksion og de potentielle muligheder, som dette begreb rummer. Som grundlag for at se på refleksion, kan der i uddannelsessammenhænge ses en øget opmærksomhed mod udviklingen af kompetencer. Jeg vil efterfølgende i dette kapitel argumentere for, at netop erfaringer i praksis og evnen til at kunne reflektere over disse er væsentlig i forhold til at udvikle kompetencer. Undersøgelsen vil være fokuseret mod vekselvirkningen mellem teoretisk undervisning og praktikforløb. Netop praktikforløbene rummer muligheden for at gøre erfaringer i praksis, men stiller samtidigt krav til de studerendes egen evne til at lære, da disse ligger uden for den uddannelsesmæssige styring af forløbet. For at fremme en hensigtsmæssig læring i praktikforløbene og i den fremtidige funktion generelt, er det således relevant at arbejde konstruktivt mod en udvikling af de studerendes evne til selvstændigt at lære - forstået som deres personlige læringskompetence. Specialet fokuserer på den grundlæggende uddannelse af officerer af teknisk linje i søværnet. Formålet med inddragelsen af en specifik uddannelse i undersøgelsen er at forholde teorien til en konkret kontekst med henblik på at udlede faktiske tiltage, som kan illustrere undersøgelsens betydning. Den valgte case indeholder en række interne praktikforløb, og er i den henseende velegnet at undersøge Motivation Jeg havde fra start en interesse i at arbejde med uddannelsen af officerer af teknisk linje ved SOS, da jeg selv skal arbejde på skolen efter udnævnelse med netop dette område. Endvidere har jeg tidligere selv gennemført uddannelsen, og min interesse bygger således også i nogen grad på personlige erfaringer fra uddannelse og praksis. Igennem specialeprocessen har mit fokus for opgaven været vidt omkring, men jeg har kredset omkring et ønske om at se på muligheden for at forbedre sammenhængen i uddannelsen. Det er min oplevelse, at man som nyuddannet officer skal favne bredt, og uddannelsen er således også sammensat af flere forskellige søjler. Disse søjler bygger på forskellige vidensområder, og det er en udfordring i forhold til at integrere læringen på UKLASSIFICERET 8

70 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære tværs af uddannelsens elementer og i forhold til at sætte det lærte i spil i alle facetter af praksis. Et problemområde, som også tidligere er identificeret i en undersøgelse af den pædagogiske status i forsvaret (Forsvarsministeriet 2006, 11). Personligt er det mit indtryk, at der i den konkrete uddannelse udvikles en stærk identitet i forhold til den grundlæggende faglige uddannelse som maskinmester. Denne holdningsdannelse har mange positive effekter i forhold til den umiddelbare tjeneste efter uddannelse, som primært rummer opgaver i dette fagområde. Omvendt er det min oplevelse, at en række opgaver i relation til tjenesten som officer, herunder komplekse ledelsesmæssige sammenhænge og forståelsen for egen læring, ikke nødvendigvis mødes hensigtsmæssigt ud fra en rationel og problemfokuseret tilgang, som ligger til den tekniske profession. Jeg finder det derfor interessant at se på, hvorledes der kan udvikles en nysgerrighed på tværs af fagområder og forståelsesmæssige rammer, samtidigt med at den nødvendige faglige fundering fastholdes eller styrkes. Der er løbende gennemført en omfattende udvikling af uddannelsen, siden jeg selv gennemgik denne. Aktuelt har nogle af fokusområderne i den iværksatte akkrediteringsproces og udviklingen generelt medført, at ovenstående udfordringer er i fokus på den nye uddannelse. Det er mit indtryk, at orienteringen mod professionen som styrende parameter for uddannelsen kan være en medvirkende faktor til at integrere indholdet og metoderne på tværs af uddannelsens moduler. Det er min forhåbning, at dette speciale kan bidrage yderligere hertil, og komme med nye og anderledes læringsorienterede tiltag, uden at det forringer uddannelsens fagspecifikke sigte Beskrivelse af casen På Søværnets Officersskole (SOS) gennemføres fire uddannelser: En kontraktofficersuddannelse, en videreuddannelse af officerer samt den grundlæggende officersuddannelse, som består af henholdsvis en taktisk og en teknisk linje. Disse uddannelser er i løbet af 2009 blevet tilpasset med henblik på at blive akkrediteret som nye professionsbachelorer, og i skrivende stund er uddannelserne under behandling i denne proces. Såfremt akkrediteringen opnås vil de nye uddannelser blive benævnt henholdsvis: - Professionsbachelor i sømilitær ledelse og teknik 1 - Professionsbachelor i sømilitær ledelse og operation 2 Fælles for de to uddannelser er, at de indeholder tre overordnede faser: En grundlæggende militær uddannelse, en civilt orienteret sømandsskabsuddannelse og en militær lederuddannelse. Der er stor sammenlignelighed imellem de to uddannelser i forhold til de militære områder. Den væsentligste forskel ligger i relation til den civilt orienterede sømandsskabsuddannelse, hvor den tekniske linje indeholder en uddannelse til maskinmester og den operative linje indeholder en skibsføreruddannelse (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 24). Jeg vil afgrænse casen til den tekniske linje. 1 I dette speciale kort benævnt teknisk linje. 2 I dette speciale kort benævnt operativ linje. 9 UKLASSIFICERET

71 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Uddannelsen varer 64 måneder og er opdelt i 5 elementer 3, hvoraf et er et praktikforløb. Jeg vil i dette speciale fokusere på det største element i uddannelsen 4, Grundofficersuddannelse 1 (GRO1). Denne fokusering skal ses i sammenhæng med placeringen af praktikforløbene, som beskrives nærmere efterfølgende. GRO1 har til formål at kvalificere den studerende til at opnå sådanne ledelsesmæssige og tekniske færdigheder, at denne kan indgå i besætningen på et handels- eller orlogsskib som teknisk officer. Hovedvægten i dette modul ligger på uddannelsen til maskinmester Problemfelt og relevans I dette afsnit vil jeg med udgangspunkt i den beskrevne case nærmere diskutere baggrunden for specialets fokusering og relevansen af dette fokus. Hensigten er at afgrænse undersøgelsesfeltet frem mod en relevant problemformulering for specialet Kompetencebegrebet og livslang læring En konsekvens af akkrediteringen er introduktionen af den nye danske kvalifikationsramme for videregående uddannelser (Undervisningsministeriet (C) 2007). Denne kvalifikationsramme introducerer kompetencer i læringsudbyttet, hvor uddannelsesmålene beskrives i forhold til viden, færdigheder og kompetencer. SOS har i lighed med resten af forsvaret anvendt uddannelsesmål baseret på viden, færdigheder og holdninger, som beskrevet i forsvarets pædagogiske principper (Forsvarskommandoen 2003, 39). Der er i den nye kvalifikationsramme tale om et skifte fra uddannelsesmål fastsat på baggrund af pensum, som den studerende skal kunne ved uddannelsens afslutning, til uddannelsesmål, som beskriver, hvad den studerende skal mestre i praksis efter uddannelsen. Dette skifte orienteret mod tilegnelsen af kompetencer skal blandt andet ses som konsekvens af samfundsmæssige udviklingstendenser. Demografiske forandringer og et stigende behov for regelmæssigt at opdatere og udvikle nøglekompetencer danner grundlag for EU s strategiske målsætning om virkeliggørelse af livslang læring og mobilitet (Den Europæiske Unions (2009/C 119/02) 2009, 3). Her peges på følgende konsekvenser af ovenstående forhold: [Den strategiske målsætning] kræver et livslangt perspektiv på læring samt uddannelsessystemer, der i højere grad er lydhøre over for forandringer og mere åbne over for verden omkring dem. ( ) Der er navnlig et behov for at arbejde på at udvikle nationale kvalifikationsrammer på grundlag af relevante læringsresultater og deres forbindelse med den europæiske referenceramme for kvalifikationer (ibid.) 3 Et element er en afsluttet uddannelsesenhed, hvor den studerende udvikler en helhed af faglige kompetencer. Elementerne er opbygget af fagspecifikke moduler. En oversigt over uddannelsen samt detaljerede oplysninger om elementer og moduler fremgår af studieordningen (Søværnets Officersskole (SO) 2010, Bilag 4) 4 Elementet inklusiv de 4 praktik-moduler varer 38 måneder. UKLASSIFICERET 10

72 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I Danmark har man parallelt med processerne i EU rettet fokus mod udviklingen af kompetencer i uddannelsessystemerne, og udviklet et nationalt kompetenceregnskab (Undervisningsministeriet (B) 2005). Det er i forlængelse af dette fokus, at Danmarks Evalueringsinstitut på vegne af Undervisningsministeriet stiller krav om, at den nye danske kvalifikationsramme implementeres for at uddannelsen kan akkrediteres (EVA 2009). Jeg vil helt overordnet fremhæve to områder, som er centrale i forhold til akkrediteringen af en professionsbacheloruddannelse: - Uddannelsen skal være professionsbaseret (LOV nr 481 af 31/05/ , 7). Professionsbaseringen betyder, at uddannelsen til stadighed skal basere sig på ny viden om centrale tendenser i det område uddannelsen retter sig mod (EVA 2009, 33). Målene for læringsudbyttet for uddannelsen skal fastlægges, så der sikres en tæt kobling til relevansen af og behovet for uddannelsen. Det er således praksis, som definerer uddannelsen. - Målene for læringsudbytte i uddannelsen skal beskrives i kvalifikationsrammetermer indeholdende viden, færdigheder og kompetencer, som forventes opnået ved uddannelsens afslutning, og der skal være en tæt kobling til de kompetencebehov, som er identificeret i praksis (EVA 2009, 19). I uddannelsen af officerer i søværnet er kompetencebehov beskrevet i en kompetenceprofil, som indeholder den viden og de færdigheder og kompetencer, som en søofficer forventes at besidde (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 23). Der ses i disse to tendenser en orientering mod praksis, som kan illustreres i nedenstående model: Figur 1: Uddannelsens orientering mod praksis UKLASSIFICERET 11

73 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Kompetenceprofilerne tager således udgangspunkt i praksis 5, men også selve kompetencebegrebet relaterer til den praksis kompetencerne besiddes i. I definitionen af kompetencer i kvalifikationsrammen inddrages handlingsrummet, som viden i konkrete arbejdsmæssige sammenhænge, hvor færdigheder bringes til udfoldelse (Undervisningsministeriet (C) 2007). Samtidigt favner begrebet i denne definition også det uforudsigelige og anvendelse af viden og færdigheder i komplekse sammenhænge. Det er netop denne relation til praksis, som udfordrer undervisning på uddannelsesinstitutionerne. Kompetencebegrebets fokus på konkret adfærd i praksis kan være problematisk i forhold til at gennemføre undervisning på en skole uden for den kontekst, hvor de erhvervede kompetencer skal anvendes. Disse udfordringer for uddannelsesinstitutionerne er tidligere belyst i undersøgelser af forsvaret, og her peges på afledte konsekvenser i forhold til pædagogik og læringssyn, herunder behovet for at opprioritere praksisnære problemstillinger i undervisningen (Forsvarsministeriet 2006) (Holsting, Sjøstedt og Sørensen 2007, 30,37). SOS har ligeledes i regi af et pædagogisk forum identificeret en række udviklingsområder, som knytter sig til forståelsen af kvalifikationsrammen og konsekvenser for undervisningsmetoder og læringssyn (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 39) Fokus på praktikforløbene Praktikken har altid været et væsentligt element i søværnets uddannelser, og SOS har gennem 309 år opbygget en stor erfaring inden for den praktiske uddannelse (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 26). Akkrediteringen af uddannelsen introducerer med professionsbaseringen et nyt perspektiv på praktikforløbene, der beskrives som professionsbachelorens adelsmærke og det centrale element som sikrer høj faglighed kombineret med praktisk viden (Undervisningsministeriet (A) 2009, 4.4.). Jeg vil understrege den forskel, som ligger i de to begreber praktik og praksis. Ved praktik forstås periodiske praktikforløb, der gennemføres i praksis, men som en del af uddannelsen. Ved praksis forstås den virkelighed uden for skolen, hvortil de studerende uddannes. Uddannelsen kan således forstås som en vekselvirkning mellem skolebaseret undervisning, hvor der fokuseres på læring af teori, og praktikforløb, som har til formål at sætte det lærte i spil i praksis (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 26). Feltet for specialets undersøgelse er praktikkens rolle i uddannelsen, som væsentlige elementer i forhold til at understøtte udviklingen af kompetencer. Jeg ser praktikken som en bro imellem uddannelse og praksis, som muliggør en effektiv overførsel af det lærte fra teoretisk undervisning til anvendelse i praksis. Samtidigt muliggør praktikken en gensidig udvikling af skole og praksis. Denne kobling, forstået som en del af udviklingsbaseringen, indgår som er et element i akkrediteringen af uddannelserne (Undervisningsministeriet (D) 2008). 5 Netop i fokuseringen på det civilt orienterede element GRO1 ligger der en potentiel afvigelse fra de grundlæggende tanker i akkrediteringen. Det skyldes et ønske om at fastholde en civilt kompetencegivende maskinmesteruddannelse på GRO1. Som konsekvens af dette valg, er læringsmålene for dette uddannelseselement målrettet eksterne krav fra Søfartsstyrelsen og ikke den specifikke praksis, som kompetenceprofilen er rettet mod. UKLASSIFICERET 12

74 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Den empiriske fokusering på GRO1 er hensigtsmæssig, da dette element indeholder alle uddannelsens praktikforløb med undtagelse af den grundlæggende navigationspraktik 1 i starten af uddannelsen. GRO1 indeholder praktikmodulerne 2 til 4, som er mindre forløb i uddannelsen og elementet leder op til praktikelement 5, som har sammenhæng med det faglige indhold på GRO1, men som gennemføres efter den teoretiske del af GRO1 er afsluttet (Søværnets Officersskole (SO) 2010). Fokuseringen på GRO1 skal ikke ses som en afgrænsning, idet praktikforløbene har relevans i forhold til alle elementer i uddannelsen, men der forekommer at være en umiddelbar relation mellem praktikforløbene og læringsmålene på GRO1. Vekselvirkningen mellem skole og praktik giver grundlag for at arbejde med progression i praktikken, og SOS søger at koble læring fra tidligere gennemførte teoretiske forløb sammen, således at den studerende til stadighed arbejder med alle de indlærte kompetencer (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 26). Jeg finder det således væsentligt at se nærmere på, hvordan der kan skabes optimale forudsætninger for, at de studerende i praktikken kan skabe bro mellem teoretisk tilegnet viden og færdigheder med henblik på at skabe kompetencer, som kan anvendes i praksis. Jeg vil forholde mig til dette spørgsmål med udgangspunkt i skolestrukturen, hvorfra jeg vil se på praktikken som et læringsforløb i uddannelsen. Figur 2: Fokusområde for specialet Refleksion i læringsforløb I forhold til fokuseringen på praktikken som et læringsforløb i uddannelsen, finder jeg det relevant at se nærmere på refleksion som et indsatsområde. Udvikling af kompetencer bygger på en læreproces målrettet praksis. I kompetencebegrebet ligger evnen til at anvende viden og færdigheder i en praksis, som er præget af kompleksitet og uforudsigelighed. Der er således behov for, at de studerende formår at skabe mening i kompleksiteten for på den baggrund at kunne opnå en forståelse for hvilken viden og færdigheder, der har relevans i hvilke sammenhænge. Jeg betragter refleksion som en sådan meningsudviklende kapacitet. Der er umiddelbart en række forhold, som netop peger på at udviklingen af kompetencer sker gennem læring i en tæt sammenhæng med re- UKLASSIFICERET 13

75 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære fleksion (Wahlgren, et al. 2002, 17). Effektiviteten af kompetenceudviklingen er afhængig af refleksionens kvalitet, og reflekteret læring bliver således et væsentligt element i udviklingen af personlige kompetencer (Jarvis 2006). Det handler således om, fra uddannelsens perspektiv, at skabe gunstige vilkår for en reflekteret læreproces. Jeg ser endvidere et muligt potentiale i refleksion som et centralt element i læreprocessen med henblik på at skabe transfer mellem uddannelse og praksis. Hvor refleksion, som en meningsudviklende mekanisme, forøger muligheden for at den studerende kan overføre erfaringer fra en situation til en anden og dermed skabe bro mellem teoretisk tilegnet viden og den praksis, som teorien skal sættes i spil i. I forhold til at skabe vilkår for en reflekteret læring ligger umiddelbart en udfordring for uddannelsesinstitutionerne i praktikkens fysiske adskillelse fra skolen. I den konkrete case foregår de fleste praktikforløb på skibe eller andre tjenestesteder end skolen. Skolen kan opstille krav og forventninger til uddannelsen, men når praktikforløbene gennemføres, er skolen i sidste ende afhængig af, at cheferne og besætningerne på praktikstederne skaber de rette vilkår for en reflekteret læring. Omvendt ligger der i professionsbaseringen en målretning af uddannelsen mod praksis, hvor den studerende selvstændigt skal kunne anvende og udvikle sine kompetencer i et livslangt læringsforløb. Netop de studerendes evne til at kunne reflektere over egen læring, kan betragtes som en betingelse for effektiv læring, og således et vilkår for at sikre et konstruktivt udbytte af praktikforløbene. Samtidigt kan udviklingen af denne evne til at reflektere over egen læring betragtes som en målsætning i uddannelsen, og det er således relevant allerede i praktikken at fokusere mod den studerendes selvstændige evne til at skabe vilkår for en reflekteret læring. Altså en udvikling af den studerendes personlige kompetence for refleksion som en afgørende kompetence i det fremtidige arbejdsliv Problemformulering Professionsbaseringen og fokuseringen mod kompetencer vægter, med sin orientering mod praksis, behovet for reflekteret læring i praktikforløb i uddannelsen. Denne reflekterede læreproces er afhængig af, at de studerende er i stand til at reflektere over egen læring. Refleksion kan således betragtes som en forudsætning for læring i praktikken samt en individuel kompetence, der understøtter livslang konstruktiv læring. Så hvordan kan man som uddannelsesinstitution lære de studerende at reflektere med henblik på at understøtte deres læring? Hvordan kan man lære dem at lære? Jeg vil se nærmere på refleksion som en individuel kompetence, og hvorledes denne kompetence kan udvikles i forbindelse med praktikforløbene. På denne baggrund vil følgende problemformulering være styrende for specialets undersøgelse: Hvordan kan refleksion som personlig kompetence udvikles i forbindelse med praktikforløbene i uddannelsen af tekniske officerer i søværnet? UKLASSIFICERET 14

76 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 2. KAPITEL TEORI OG METODE I dette kapitel fastlægges en teoretisk tilgang til opgaven, og der opstilles et analysedesign, som kobler teori og empiri i en operationel metodisk tilgang. Der argumenteres for valg af empiri og behandling af denne. Jeg vil løbende forholde mig kritisk til konsekvenserne af mine valg og diskutere disse i et videnskabsteoretisk perspektiv. Problemformuleringen besvares på baggrund af en kvalitativ undersøgelse, hvor det erkendelsesmæssige formål er at søge en forståelse af praktikforløbene i uddannelsen, således at udviklingen af refleksion som personlig kompetence kan understøttes med henblik på livslang læring. Det har været min nysgerrighed i forhold til læring og refleksion i forskellige teoretiske perspektiver, som har drevet undersøgelsen imod en stadig dybere forståelse for emnet i en hermeneutisk spiral (Gilje og Grimen 2002, 178ff). Det vil sige, at empiri og teori har dannet grundlag for en iterativ proces, hvorigennem min forforståelse og problemformuleringen løbende er blevet justeret i forhold til min nye helhedsforståelse. Min egen teoretiske forforståelse er således en medvirkende faktor i forhold til, at jeg i spørgsmålet om at lære at lære, vælger at fokusere på refleksion som en personlig kompetence. Jeg vil med udgangspunkt i læring, som det centrale begreb, indledningsvist opstille en teoretisk forståelsesramme, som giver mening i forhold til at arbejde med læring og refleksion. Teorien skal dels fungere som forståelsesramme i forhold til at belyse casen, dels som grundlag for den efterfølgende udvikling af et operationelt analysedesign Teori Jeg tager i min forståelse af læring og refleksion afsæt i et bredt konstruktivistiske læringssyn (Holsting, Sjøstedt og Sørensen 2007, 13ff). Jeg forstår her læring som en intern proces, hvor vi individuelt konstruerer vores egen forståelse af og mening med verdenen i et samspil med andre. Der er således tale om en subjektiv konstruktion som ikke determineres af objektive forhold i omverdenen, men hvor konstruktionen sker som en individuel fortolkning der er under indflydelse af de sammenhænge og sociale relationer, som individet indgår i. I dette konstruktivistisk læringssyn betones således to væsentlige udfordringer i forhold til at lære nogen noget: - Den sammenhæng, som individet indgår i er af afgørende betydning for, hvad der læres - og det lærte kan ikke umiddelbart overføres til en anden sammenhæng. - Som konsekvens af den subjektive konstruktion bliver det i en uddannelsessammenhæng ikke muligt at lære den studerende noget bestemt forstået som overførsel af viden fra underviser til elev. Men derimod er det kun muligt at skabe rammer for at den studerende selv kan lære og tilegne sig den ønskede viden. Disse udfordringer er væsentlige i forhold til opgavens problemstilling: Den første udfordring kan ses i sammenhæng med den nævnte fokusering mod udvikling af kompetencer i modsætning til kvalifikationer. Der ses i denne udvikling en erkendelse af, at det ikke er nok at indlære viden og færdigheder, idet kompetencebegrebet udvider UKLASSIFICERET 15

77 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære fokuseringen mod evnen til at kunne omsætte det lærte til konstruktiv adfærd i nye sammenhænge. I denne betragtning består læring i skabelsen af nye meningsstrukturer eller udbygning af allerede eksisterende strukturer, som udvider forståelsen af virkeligheden. Der er således behov for en individuel evne til at forholde sig til nye situationer med henblik på at skabe nye forståelser som muliggør konstruktiv anvendelse af viden og erfaringer lært i en uddannelseskontekst. I denne sammenhæng kan refleksion forstås som den meningsudviklende mekanisme. Den individuelle evne, til at skabe nye forståelser gennem refleksion i relevante situationer er således en personlig kompetence for refleksion. Det er i lyset af denne teoretiske tilgang, at problemformuleringen skal forstås. Den anden udfordring peger på den problemstillinger, der ligger i, at refleksion som en intern proces ikke kan tillæres gennem overførelse af viden. Det handler således om at skabe rammer, som muliggør, at de studerende selv udvikler denne kompetence. For at forstå, hvordan dette kan gøres, er der behov for en nærmere teoretisk forståelse af refleksion, og hvordan der i samspillet mellem mennesker kan arbejdes med refleksion og læring. Denne teoretiske forståelse af refleksion, som et centralt element i læreprocessen, skal muliggøre en fortolkning af den læringssituation, som praktikforløbene udgør Valg af teori I forhold til at belyse casen, har jeg valgt at anvende Humberto Maturanas domæneteori (Lang, Cronen og Little 2005 [1990]), da teorien opstiller en forståelsesramme, som muliggør en tilgang til de centrale begreber i problemformuleringen som skitseret ovenfor, og da den kan forstås i forlængelse af det konstruktivistiske læringssyn. I forhold til at udvikle et analysedesign og som grundlag for den metodiske tilgang anvendes den systemiske teori, som domæneteorien bygger på. Jeg fokuserer på Gregory Batesons udlægning af den systemiske teori (Bateson 2005), som trækker på systemtankegangen og kybernetikken. Systemteoretisk, systemtankegang og systemisk kært barn har mange navne, og jeg vil derfor kort præcisere mit teoretiske valg. Min overordnede teoretiske forståelsesramme for opgaven er den systemiske teori, herunder domæneteorien. Teorien er baseret på bidrag fra en række forskellige videnskaber og praksisser så som psykologi, biologi, kommunikation og sociologi. I ordet systemisk ligger en reference til systemteorien og systemtankegangen, som har inspireret til udviklingen af den systemiske teori. Systemtankegangen er dels inspireret af Norbert Wieners arbejde med kontrolmekanismer og tilbagekoblinger som grundlag for kybernetikken (Wiener 1948). Systemtankegangen bygger også på Ludwig von Bertalanffys systemteori, som søger en holistisk tilgang til at arbejde med organisationer som relationelle systemer (Bertalanffy 1968). Det er med udgangspunkt i denne systemtankegang, at Bateson (Bateson 2005) og efterfølgende Maturana (Maturana og Varela 1980, 1998, 2004) har udviklet de begreber, som danner grundlag for den systemiske tilgang. Fælles for Bateson og Maturana er, at de i forhold til systemtankegangen tænker observatøren ind som en del af systemet. Det bliver således ikke muligt at observere et socialt system uden at påvirke dette. Differentieringen mellem systemtankegangen og den systemi- UKLASSIFICERET 16

78 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære ske tilgang ligger således i et skifte fra en objektiv erkendelsesposition til en betoning af iagttagerens rolle i systemet, som en medvirkende faktor i sociale systemer. Denne betoning ses som et væsentligt element i artiklen om domæneteorien, som netop kobler spørgsmålet om iagttagerens neutralitet med handlingsdomænerne i et forsøg på at opstille en praksisforståelse for den systemiske professionelle (Lang, Cronen og Little 2005 [1990]). Bateson introducerede denne betoning af iagttageren i forhold til kybernetikken, hvor Bateson og Wiener betragtes som grundlæggere af anden ordens kybernetikken, hvor iagttageren inddrages som en del af systemet (Brand 1976). Jeg anvender samme ordens-klassificering i forbindelse med refleksion, hvor første ordens refleksion er en refleksion over et system inklusiv dets konsekvenser og tilbageføringer, og hvor en anden ordens refleksion inddrager iagttagerens forståelse af, forforståelse for samt indvirkning på systemet i refleksionen. Hvorfor så denne tilgang? En systemisk tilgang tilbyder en kompleks forståelse. For at forstå en kompleks verden, må vi øge kompleksiteten i vores tænkning 6. En af de grundlæggende årsager til, at jeg har valgt at anvende den systemiske teori er, at jeg mener, at denne favner problematikken i relation til at skelne mellem fysiske og sociale systemer. Dette er netop centralt i forhold til de forskellige læringsmål, som casen indeholder. Den systemiske teori og domæneteorien er således nuanceret i sin tilgang til refleksion, og rummer dermed muligheden for at udfordre problemstillingen Grundlæggende begreber i den systemiske teori Den systemiske teori er en erkendelsesteori, som anser verden som en sproglig konstruktion, der konstrueres i samtalen/dialogen mellem mennesker. Et grundlæggende fælles udgangspunkt for disse bidrag kan findes i den social-konstruktionistiske opfattelse af, at verden er en social konstruktion, hvor virkeligheden skabes gennem sproget (Wittgenstein 1990). Der er ikke en direkte sammenhæng mellem vores omgivelser og det vi erkender via vores sanser, men vi konstruerer, især i samspil med andre, vores egen virkelighed. Denne erkendelse knytter sig til begrebet autopoiesis (Maturana og Varela 1980). Autopoiesis peger på vores subjektive forståelse af verden, som værende selvrefererende. Det vil sige, at vi som individer forstår verden gennem vores egen opfattelse af denne og således ikke verden selv. Autopoiesis har markant betydning i relation til kommunikation, idet fokus flyttes fra det der kommunikeres, til det modtageren erkender. Forståelsen retter opmærksomheden på, at selv om det ønskedes budskab er defineret og formidlet, er det ikke sikkert, at denne information er erkendt i samme form af modtageren. Begrebet autopoiesis udfordrer antagelsen om, at objektivitet er en mulighed. Da alle ideer, tanker og betydninger betragtes som konstruktioner, findes ingen objektiv sandhed. Maturana anvender derfor begrebet multivers (Maturana og Varela 1980) i modsætning til univers, som indikation på, at der findes mange perspektiver på verden, som hver især kan have sin egen rigtighed. 6 Jeg skelner mellem kompleks og kompliceret. Ved kompliceret forstår jeg grundlæggende, at noget ikke er nemt. Det er ikke den forståelse, som jeg ligger i min anvendelse af ordet kompleks. Herved mener jeg, at en model har mange tilstande og sammenhænge, hvilket udvider forståelsesrammen fra simpelt til komplekst. UKLASSIFICERET 17

79 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Et andet grundlæggende begreb er kontekst (Bateson 2005). Den grundlæggende antagelse er, at fænomener kun kan forstås, når de ses i kontekst eller sammenhæng. Individet er ikke det vigtigste, men det er systemet af feedback-loops gennem relationerne, som sætter konteksten. Konteksten er det som bestemmer, hvordan vi kan tolke handlinger, og dermed hvilken mening vi tillægger den. Det er sammenhængen og ikke enkeltdelene, som definerer konteksten. Konteksten kan beskrives ud fra de tre fænomener relation, tid og sted. I den systemiske analyse skelnes overordnet mellem sociale og mekaniske systemer. De mekaniske systemer bygger på en objektiv forståelse, hvor elementerne i et system har en lineær årsag og effekt relation, som gør det muligt at forstå et problem gennem en nedbrydning i enkeltdele. I sociale systemer er der grundet den menneskelige natur ikke nødvendigvis sammenhænge mellem årsager og effekter, hvilket gør det nødvendigt at fokusere på helheder og relationer frem for enkeltdele. Virkeligheden skal her forstås kompleks og åben som en cirkulær kausalitet (Bateson 2005). Den systemiske tilgang skelner i sociale systemer overordnet mellem to typer relationer: Symmetriske og komplementære. I de symmetriske relationer leder bestemt adfærd til lignende adfærd, idet handlingerne danner sammenhængende kontekst for hinanden. I de komplementære relationer vil modsatrettede handlinger forstærke hinanden. Fælles for denne type relationer er, at de på grundantagelsesniveau bryder med den traditionelle betragtning af analysefeltet som værende en afgrænset enhed. Den systemiske analyse antager, at analysefeltet er et kontekstuelt fænomen, der udspiller sig mellem aktører over tid i specifikke kontekster. Kontekstmarkører tydeliggør relationer, tid og sted i en kontekst. Kontekst skal ikke opfattes som stabile størrelser eller betingelser, som vi er underlagt, men som noget, der løbende skabes sammen. Den systemiske analyse søger at skabe en kontekst, der muliggør den ønskede situation et helt centralt element i et læringsorienteret perspektiv. Det handler altså om at etablere mønstre, som forstærker ønsket adfærd Domæneteorien Domæneteorien er udviklet på baggrund af Maturanas inddeling af sproglige handlinger i forskellige domæner. Det er grundtanken, at de sproglige handlinger er baseret på forskellige logikker - logikker, som afhænger af, hvorledes vi forholder os til det, som vi taler om. Teorien muliggør en forståelse for, hvordan der i sproget skabes mening og læring inden for de forskellige domæner, og teorien peger på forskellige niveauer af refleksion i disse domæner (Lang, Cronen og Little 2005 [1990]). Maturana opstiller tre overordnede domæner, som er sameksisterende, men hvor af ét vil dominere og dermed påvirke forståelsen. Der er ikke tale om en absolut model, og de tre domæner skal således ses som ét udvalg af mulige forståelser. Domænerne benævnes henholdsvis produktionens, æstetikkens og forklaringernes domæne. Modellen kan illustreres som angivet nedenfor. UKLASSIFICERET 18

80 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Figur 3: Model af domæneteorien Produktionens domæne bygger på en lineær forståelse af verden som objektiv og gennemskuelig. På denne baggrund kan der opstilles entydige handlingsanvisninger og procedurer, som rummer rigtige og forkerte muligheder. Refleksion i dette domæne er løsningsorienteret eller lineær. Den er orienteret mod konsekvenser af handlinger og søger en tilpasning eller afprøvning af kendte metoder eller viden. Refleksion inkluderer ikke egen rolle i systemet, og kan således forstås som en første ordens refleksion. Refleksionen kan foregå på et bevidst eller ubevidste niveau, som en automatiseret tilstand. Æstetikkens domæne bygger på en individuel opfattelse af verden. Logikken er præget af grundlæggende værdier samt moral og etik, og argumentationen bliver således følelsesbaseret. Refleksion i dette domæne er orienteret mod at skabe mening og overensstemmelse mellem egne værdibærende grundantagelser og den verden, som vi handler ind i. Denne refleksion indeholder elementer af selvrefleksion og kan medføre en tilpasning af individuelle grundantagelser. I forklaringernes domæne udvides forståelsen af verden til ligeværdigt at rumme de forskellige tilgange, som de øvrige domæner tilbyder. Der er ikke tale om en accept af disse tilgange, men en anerkendelse af, at der eksisterer flere perspektiver, at verden kan forstås som et multivers af forskellige værdier og opfattelser. Domænet bygger således på en subjektiv forståelse af verden, hvor meninger forhandles i en cirkulær forståelse. Denne forhandling udvider refleksionen i dette domæne til også at rumme en refleksion over egen rolle og antagelser i forhold til forståelsen, forstået som en anden ordens refleksion. Det vil eksempelvist sige, at objektet for refleksionen udvides fra et løsningsorienteret perspektiv til at være orienteret mod den metode løsningen søges på samt egne begrænsninger i forhold hertil. Det være sig en refleksion over de grundlæggende antagelser og forståelser, som skaber vores virkelighed. UKLASSIFICERET 19

81 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Domæneteorien kan betragtes som en forståelsesramme for, hvordan refleksion knytter sig til forskellige logiske forståelsesrammer, og er således velegnet til at belyse refleksion i forhold til de forskellige læringsmål i casen. Modellen er i sit udgangspunkt deskriptiv, idet den kan anvendes til at sortere kontekster og forstå de underliggende relationers betydning for refleksion og læring. I forhold til at anvende teorien fremadrettet, vil jeg hente inspiration i en artikel, som søger at udvikle en praksisrettet anvendelses af modellen (Storch, Søholm og Molly 2005). Denne fremadrettede model opnås ved at kombinere domæneteorien med vidensspiralmodellen (von Krogh, Ichijo og Nonaka 2000). Maturana peger på tre forudsætninger for læring; en passende forstyrrelse, rum for refleksion og en tryg kontekst (Maturana og Varela 1998). Læringsforløbet kan således betragtes som en refleksionsproces, som iværksættes på baggrund af en passende forstyrrelse. Ved en passende forstyrrelse forstås, at den lærende præsenteres for en udfordring af den vanemæssige tænkning. Forstyrrelsen skal indeholde en udfordring, som forårsager en ny erkendelse hos modtageren, men denne udfordring skal heller ikke være så stor, at erkendelsen forkastes som værende for brydende med det modtagende system. Læring skabes således indefra som en reaktion på forstyrrelser udefra. Processen kan også iværksættes uden ekstern påvirkning. I sådanne tilfælde sker dette som et bevidst valg på baggrund af en vilje for at afsøge nye perspektiver Sammenfatning I forhold til de to udfordringer, som jeg pegede på i starten af teori-afsnittet, har jeg nu med udgangspunkt i den valgte teori en teoretisk forståelsesramme, som muliggør en fortolkning af den læringssituation, som praktikforløbene udgør. Maturana ser refleksion som en forudsætning for læring, og beskriver refleksion som en proces, som netop er rettet mod at forstå, hvordan vi lærer. Reflection is a process of knowing how we know. It is an act of turning back upon ourselves [ ] We are keyed to action and not reflection, so that our personal life is generally blind to itself (Maturana og Varela 1998, 24) Ved refleksion som personlig kompetence forstår jeg en individuel evne og parathed til at kunne reflektere over egen læring. Denne forståelse skal ses i lyset af et konstruktivistisk læringssyn, som en intern reflekteret læreproces, hvor de studerende igennem refleksion skaber nye sammenhænge på tværs af viden, færdigheder og erfaringer. Endvidere ligger heri en evne til at vurdere disse sammenhænge kritisk med henblik på at kunne vælge handlemuligheder. Spørgsmålet er så, hvordan der i denne læringssituation kan udvikles refleksion som personlig kompetence. Jeg vil i tilgangen til dette spørgsmål lade mig inspirere af Gregory Bateson. Bateson introducerede i en artikel fra 1942 begrebet deutero-læring, som netop handler om at lære at lære (Bateson 2005, 184). Artiklen var en kommenterer på en antropologisk artikel, som i afslutningen fremførte, at UKLASSIFICERET 20

82 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Kun ved at arbejde ud fra værdier, der er begrænset til at definere en retning, er det muligt for os at anvende videnskabelige metoder i styringen af processen uden at negere den menneskelige ånds moralske autonomi. [De understregede ord er kursiveret i originalen] (Bateson 2005, Note 66) Bateson overfører dette antropologiske argument til en læringsmæssig kontekst og påpeger at enhver læreproces har biprodukter i form af vaner (Bateson 2005, 184). Det er således problematisk at tilrettelægge en læreproces alene ud fra overvejelser af mål og midler, idet de enkelte læreprocesser har utilsigtede konsekvenser. Bateson søger en systematisering eller klassificering af læringsfænomenerne, som muliggør en bedømmelse af den retning og værdi, der ligger implicit i vores handlinger (Bateson 2005, 184), og peger her på deutero-læring som en abstrakt læringsform. En proces, hvor man lærer at lære 7. Dette læringsbegreb peger på vigtigheden af, at man som uddannelsesansvarlig søger værdien og retningen i selve handlingerne frem for at betragte handlingerne som et middel til et mål. I forhold til professionsbaseringen og kompetenceprofilen for uddannelsen på SOS, peger dette begreb på vigtigheden af, at uddannelsens læringsforløb tilrettelægges i overensstemmelse med de retninger og værdier, som vurderes hensigtsmæssige i forhold til at understøtte de ønskede kompetencer i praksis. Denne forståelse er sammenhængende med den ønskede praksisnærhed, men udvider denne forståelse fra at fokusere på mål og indhold til at favne alle aspekter af konteksten, herunder metoder samt roller og værdier i relationerne. Et forlængelse af dette perspektiv på deutero-læring giver det mening at problematisere en absolut kompetenceprofil. De nødvendige kompetencer for at kunne bestride virket som officer i praksis, kan naturligvis ikke rummes udtømmende i én kompetenceprofil. Det er således en forudsætning, at de studerende sideløbende med uddannelsen tilegner sig en række ikke identificerede kompetencer, herunder til stadighed at kunne udvikle sig i nye situationer. Der er således behov for, at de studerende selvstændigt formår at lære de nødvendige kompetencer i praktik eller andre tværfaglige sammenhænge. Denne evne til at lære at lære, kan i forhold til deutero-læring ses at være indeholdt i mennesket som natur, men det bliver væsentligt for den studerende at forholde sig kritisk til, hvad man lærer, samt at søge at forstå, hvordan denne læring opstår i forhold til egen og andres læring. Inspireret af disse betragtninger ser jeg en tilgang til opgaven med udgangspunktet i midlet frem for målet. Bateson peger med deutero-begrebet på, at man lærer, det man gør. Det er værdien og retningen i selve handlingerne, som definerer målet. I dette perspektiv bliver det væsentligt, at tilrettelægge en læringssituation, således at processen afspejler målet 7 Begrebet knyttes til undersøgelser af forsøgsdyrs, som i successive simple indlæringsforsøg viser en stigende progression i hvert forsøg. Hvis vi imidlertid udsætter den samme forsøgsperson for en række lignende indlæringsforsøg, vil vi se, at forsøgspersonen har en noget stejlere protolæringsgradient [stigning på simpel indlæringskurve over korrekt relation som funktion af antallet af forsøg] i hvert successive eksperiment, at han/hun lærer lidt hurtigere. Denne progressive ændring i hastigheden af protolæring vil vi kalde deutero-læring (Bateson 2005, 186). UKLASSIFICERET 21

83 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære med processen. Jeg vil derfor tage udgangspunkt i en undersøgelse af, hvordan reflekteret læring hos de studerende konstruktivt kan understøttes i praktikforløbene. Jeg forventer således i midlet forstået som: En forståelse for, hvordan en reflekteret læring i praktikforløbene understøttes, at finde svar på målet forstået som: Hvordan refleksion som personlig kompetence kan udvikles Analysedesign og struktur Undersøgelsen er rettet mod en konkret uddannelse, og kan således betragtes som et enkelt casestudium. Jeg vil gennemføre undersøgelsen som et teorifortolkende casestudium (Antoft, et al. 2007), idet jeg anvender den systemiske teori og domæneteorien som forståelsesramme i forhold til at belyse casen. Formålet med undersøgelsen er at opnå en forståelse for, hvordan reflekteret læring i praktikforløbene kan understøttes med det formål at opstille ny viden i form af handlemuligheder, som besvarer problemformuleringen. Specialet bevæger sig således fra en deskriptiv forståelse af casen til en normativ opstilling af fremadrettede handleforskrifter. Den systemiske analyse søger at skabe en kontekst, der muliggør den ønskede situation. Jeg ser derfor en tilgang til analysen struktureret om fire spørgsmål: - Hvad definerer den eksisterende kontekst? - Hvad er det for en situation, der ønskes? - Hvad er det for en kontekst, som muliggør denne situation? - Hvordan skabes denne kontekst i systemet? Kapitel 3 Analyse af systemet Den systemiske analyse tager udgangspunkt i en undersøgelse af systemet og en afgrænsning af analysefeltet som et kontekstuelt fænomen. Det vil sige, at det handler om at identificere de væsentligste kontekster, som danner ramme om de studerendes læring i praktikforløbene. Konteksten kan beskrives ud fra de tre fænomener tid, sted og relation. I et systemisk perspektiv søger jeg at identificere væsentlige kontekstmarkører, som skaber den eksisterende kontekst. Ved kontekstmarkører forstås blandt andet kulturelle og organisatoriske forhold samt procedurer og værdier, som er væsentlige i forhold til de studerendes læring Kapitel 4 Analyse af læringssituationen I et domæneteoretisk perspektiv søges en forståelse af denne ønskedes situation, forstået som en reflekteret læring i praktikforløbene. Det er min hensigt at søge en overordnet forståelse for de forskellige typer af læring, som skal understøttes i praktikforløbene. I et læringsperspektiv peger domæneteorien på, at der knytter sig forskellige læringstyper til de forskellige domæner, og der er således også forskellige tilgange til refleksion. Jeg anvender domæneteorien som en forståelsesramme i forhold til at kategorisere de forskellige læringsmål i uddannelsen. Målet er en forståelse af, hvordan refleksion kan understøtte disse læringsmål. UKLASSIFICERET 22

84 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Kapitel 5 En pragmatisk tilgang til refleksion I denne del søges svaret på de to sidste spørgsmål. Det handler om at forstå, hvordan der etableres en kontekst, som muliggør den ønskede situation. Indledningsvist anvendes domæneteorien i et praksisrettet perspektiv med henblik på at søge en pragmatisk metodik, som kan skabe den ønskede refleksion. Efterfølgende vil jeg med udgangspunkt i Maturanas forudsætninger for læring søge en forståelse af den kontekst, som muliggør den ønskede situation. Her sammenholdes min forståelse af den ønskede læreproces med de identificerede kontekstmarkører og relationer i systemet. På denne baggrund vurderes i hvilke grad kontekstmarkører i systemet understøtter reflekteret læring, samt mulige tiltag, som kan styrke denne understøttelse Kapitel 6 Vurdering og konklusion Endelig vil jeg vende tilbage til problemformulerings spørgsmål om udviklingen af refleksion som personlig kompetence. Hvor omdrejningspunktet i undersøgelsen har været refleksion, som det middel, der kan understøtte en konstruktiv læring i praktikforløbene, vil jeg nu se på, hvorledes denne forståelse giver mening i forhold til udviklingen af refleksion som personlig kompetence. Efterfølgende opstilles en konklusionen og perspektivering over undersøgelsen, som svarer på problemformuleringen. Figur 4: Analysedesign 2.3. Metodekritik, validitet og reliabilitet. Jeg har valgt at holde mig til et enkelt casestudium. Anvendelsen af en case muliggør en dybere behandling af emnet i forhold til en konkret kontekst. Omvendt er det problematisk at generalisere undersøgelsens resultater i forhold til lignende problemstillinger. Der ligger i opgavens problemstilling en generel validitet, men casen kan ikke betegnes som repræ- 23 UKLASSIFICERET

85 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære sentativ. Generaliserbarheden er således afhængig af, at analysen og undersøgelsens resultater finder troværdig og anerkendt anvendelse i miljøet. Der ligger en problematik i at anvende et enkelt teoretisk perspektiv på et teorifortolkende casestudium, idet empirien ofte kan fortolkes på baggrund af en række forskellige teorier (Antoft, et al. 2007, 40). Den valgte metode retter alene opmærksomheden mod ét udviklingsområde i ét teoretisk perspektiv. Konsekvensen af denne metodiske begrænsning er, at resultatet af undersøgelsen godt kan være anvendelig, men at et andet teoretisk fundament vil kunne tilbyde et andet perspektiv, som også vil finde sin relevans. Det systemiske perspektiv vurderes dog at have et tilpas nuanceret perspektiv, som udfordrer casen og uddannelsens sammensætning på en konstruktiv vis. I valget af den systemiske teori ligger dels en forståelse af læring, som kan forstås i forhold til organiseringen af empirien, dels en forståelse af refleksion som det centrale begreb i analysen. Der ligger naturligvis i valget af teori en begrænsning af perspektivet. I forhold til den systemiske teori, må det konstateres, at denne ikke er i stand til at vurdere betydningen af individets indre motivation eller drivkraft, ligesom teorien i kraft af socialkonstruktionismen, og den afledte fokusering på sprogets betydning, kan betragtes som svag i forhold til en analyse, som i stor udstrækning baseres på skreven dokumentation. Jeg vil her anføre, at sprog i denne sammenhæng ikke alene handler om det verbale sprog. Bateson anfører, at enhver adfærd er kommunikation, også udeladelsen af adfærd (Bateson 2005). I denne forståelsesramme falder empirien indenfor analysens perspektiv. Den valgte afgrænsning af casen til at fokusere på GRO1 elementet ses ikke umiddelbart begrundet i problemformuleringen, som fokuserer på den samlede uddannelse. Jeg har valgt denne afgrænsning, da det valgte element rummer alle praktikforløbene med undtagelse af et indledende forløb i grunduddannelsen. Årsagen til, at jeg har truffet dette valg er et ønske om at kunne fokusere min analyse mod den læringsmæssige kontekst, som de studerende gennemgår i forbindelse med praktikforløbene. Det er således hensigten med afgrænsningen at fokusere undersøgelsen, ikke at afskære relevant information fra undersøgelsen. Af denne årsag anvendes eksempelvis kompetenceprofil og øvrig overordnet empiri, som har relevans for undersøgelsen. Konsekvensen af fokuseringen bliver dog, at undersøgelsen resultater i højere grad vil have relevans for interessenter i netop dette element, men det er også i god overensstemmelse med placeringen af praktikforløbene Empiri I dette afsnit vil jeg beskrive rammerne for det empiriske grundlag og gennemføre en kritisk stillingtagen til det anvendte kildemateriale og dets validitet. Jeg har i analysedesignet peget på en række områder i casen, hvor jeg har behov for empiri. Der anvendes forskellige typer af empiri, hvor den primære empiri er baseret på henholdsvis beskrivelser af uddannelsen udarbejdet af SOS og SOS ansøgning om akkreditering (Søværnets Officersskole (AA) 2010), som rummer en dybdegående beskrivelse af den planlagte uddannelse. Ansøgningen om akkreditering er vedlagt specialet ved aflevering, men publiceres ikke som en del af specialet, da denne ved specialets afslutning endnu ikke er godkendt af Forsvarets Personeltjeneste. Øvrige anvendte dokumenter, herunder studieordningen, som ikke er tilgængelige på internettet er bilagt. Indsamlingen af empiri er afsluttet 10. maj UKLASSIFICERET 24

86 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Empirien vedrører en uddannelse, som endnu ikke er gennemført. Første hold på denne uddannelse er startet i sommeren Det har derfor ikke været muligt at anvende tilbagemeldinger fra de studerende eller at gennemføre interviews med disse vedrørende uddannelsen. Undersøgelsen sigter mod at skabe en forståelse for tiltag, der kan styrke uddannelsen fremadrettet, hvorfor det ikke betragtes som værende af afgørende karakter for undersøgelsens resultater. De studerendes erfaringer og forståelser vil have betydning fremadrettet i en løbende proces med at kvalificere uddannelsens sammensætning og i arbejdet med at optimere betingelserne for læring. En proces, der kontinuerligt bør være fokus på. Der er foretaget interviews med to nøglepersoner fra SOS. Nøglepersonerne har både en erfaring fra gennemførelsen af tidligere praktikforløb, og et dybtgående kendskab til tilrettelæggelsen af den nye professionsbacheloruddannelse. Dermed rummer denne empiri flere perspektiver, som ikke blot baseres på hensigtserklæringer og idealtilstande, men også erfaringer i et pragmatisk perspektiv. Der er gennemført samtaler med flere nøglepersoner som fundament for min tilgang til og forståelse for casen. På baggrund af denne viden gennemførtes ét interview, som indgår som nedfældet empiri i undersøgelsen. Fokus for interview var på en række praktiske og forståelsesmæssige felter, som ikke umiddelbart kan identificeres i den udarbejdede dokumentation. For at belyse disse områder, har jeg 30. marts 2010 gennemført et interview med SOS uddannelsesofficer for teknisk linje, kaptajnløjtnant Jesper Als Velling. Velling er udvalgt, da han i praksis er den, som er tættest på selv praktikforløbene for de tekniske kadetter. Som uddannelsesofficer forestår han tilrettelæggelsen af den tekniske uddannelse, og som holdofficer for to årgange, er hen medvirkende i forberedelsen og opfølgningen på praktikforløbene. Jeg deltog i seminar for alle lærer og medarbejdere i staben på SOS oktober 2009, hvor temaet var på udviklingen af en pædagogisk linje for uddannelsen. Oplæggene omfattede blandt andet en beskrivelse af konsekvenserne af akkrediteringen, og fokus var på at opstille rammer for god pædagogik. Oplæg og samtaler på dette seminar har medvirket til udviklingen af min forforståelse af casen. Jeg har med min egen baggrund i uddannelsen en personlig erfaring som empirisk grundlag. Jeg er således præget af en forforståelse for uddannelsen, og samtidigt er mit perspektiv præget af kulturen, hvilket begrænser min kritiske tilgang til konteksten for uddannelsen. Omvendt har jeg i dialog med vejleder og kritiske opponenter søgt en udfordring af mit perspektiv på uddannelsen Interviewteknik Interviewet er gennemført på baggrund af en interviewguide, som i underspørgsmål forholder sig til en række overordnede områder identificeret på baggrund af de indledende samtaler med relevante nøglepersoner. Interviewguiden indeholder ikke en egentlig teoretisk guide, da fokus har været på at belyse en række uafklarede områder. Når dette er sagt, havde jeg som interviewer det teoretiske apparat som reference gennem interviewet, hvorfor jeg fik spurgt til temaer, der var relevant i forhold til dette. Interviewguide med spørgsmål blev fremsendt til respondenten dagen før interview. Dette blev aftalt, for at give mulighed for at forberede besvarelsen. UKLASSIFICERET 25

87 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Interview er optaget digitalt. Der er ikke gennemført en komplet transskribering, da indholdet alene støtter den primære empiri. Når der refereres til interviewet i den efterfølgende tekst, er der citeret med ordret gengivelse af interviewet. Når jeg har valgt, kun at gennemføre et enkelt interview, skal dette ses i lyset af at den dokumenterede empiri viste sig meget fyldestgørende Validitet og reliabilitet af empiri Det anvendte interview er fokuseret på en kompetenceperson på området. Alligevel er der en løbende udvikling af uddannelsen i gang, og det kan ikke forventes, at denne respondent er bekendt med alle tanker på området. Interview bygger på en persons oplevelse af formål og hensigter med uddannelsen, og da denne oplevelse i et konstruktivistisk perspektiv må siges at være individuel, giver det ikke umiddelbart mening at påpege en reliabilitet i denne undersøgelse. Der er gennemgående anvendt empiri om uddannelsen, som er udviklet af uddannelsesstedet selv. Det primære materiale er dog udarbejdet i forbindelse med ansøgningen om akkreditering, hvorfor en del af dette er blevet til i et samarbejde med EVA, som gennemfører akkrediteringen. Jeg har i den skriftlige dokumentation oplevet en udvikling af tankerne og rammerne for uddannelsen undervejs i processen. Da hele det empiriske grundlag beskriver en uddannelse i konstant forandring, kan der ikke tales om reliabilitet. Dette speciale kan således betragtes som en udfoldelse af ét teoretisk perspektiv på en case i fortsat udvikling. UKLASSIFICERET 26

88 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 3. KAPITEL ANALYSE AF SYSTEMET I dette kapitel gennemføres første delanalyse af casen. Det er sigtet at forstå rammerne omkring den læringssituation, som praktikforløbene udgør, med udgangspunkt i den systemiske teori Undersøgelse af systemet Jeg vil i et systemisk perspektiv søge en forståelse af det system, som danner ramme om de studerendes læring i praktikforløbene. Målet er at belyse, hvorledes aktørerne er defineret og placeret i systemet - herunder deres rolle i dette system. Ved et system forstår jeg et afgrænset fællesskab af objekter, som vekselvirker med hinanden. Det er den grundlæggende antagelse i systemtankegangen, at netop relationen mellem de forskellige dele af et system, er væsentlig i forhold til forstå det samlede system. If you wish to understand a system, and so be in a position to predict its behavior, it is necessary to study the system as a whole. Cutting it up into bits for study is likely to destroy the system s connectedness, and hence the system itself. (Sherwood 2002, 3) Det er hensigten at foretage en afgrænsning af systemet med henblik på at få en forståelse for konteksterne i dette system. Afgrænsningen muliggør en forståelse af relationerne i systemet, som danner grundlag for en strukturel beskrivelse af de kontekster, som skaber systemet idet konteksten kan beskrives på baggrund af relation, tid og sted. Et system kan forstås som bestående af en struktur og en adfærd. Objekterne i systemet er indbyrdes relateret til hinanden, og kan indtage forskellige adfærdsmæssige tilstande. I den systemiske forståelse er fokus rettet mod konteksten som ramme for adfærden. Det er ikke aktørerne, som er væsentlige, men relationerne. Jeg vil her indledningsvist se på aktørerne og disses relation med henblik på at afgrænse systemet og beskrive strukturen Afgrænsning af systemet Jeg vil her identificere objekterne i systemet. Denne afgrænsning søger at identificere de væsentligste aktører, som har en direkte påvirkning på de studerendes læring i forbindelse med praktikforløbene. Det centrale objekt i denne undersøgelse er de studerende. Den enkelte studerende indgår i et system med de øvrige studerende på skolen. Dette system er grupperet omkring klasser, årgange og forskellige uddannelsesretninger. Endvidere indgår eleverne i systemer uden for skolen med familie, venner og en række andre grupper. Jeg afgrænser dette system til primært at se på de studerende som en del af deres egen klasse, da det er den gruppe, som på samme tid gennemgår praktik. Endvidere tænkes de øvrige studerende på skolen som en del af systemet. De studerende har en række relationer med skolen. De har naturligvis en relation til de enkelte undervisere i fagene, men derudover har hver klasse en holdofficer tilknyttet, som følger den enkelte klasse. Skolen har en stab opdelt efter fagområder, herunder en koordinator og planlægger af praktikforløbene. Alle disse er relevante at have tænkt ind i det system, som analyseres. 27 UKLASSIFICERET

89 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Når praktikforløb gennemføres, foregår dette ved et eksternt praktiksted. Der udpeges på praktikstederne en uddannelsesofficer, som er de studerendes primære kontaktperson (Søværnets Officersskole (PUV) 2010). Endvidere må kollegaer, underlagt personale og ledelsen på praktikstederne medtages i systemet. De studerende indgår i en række andre systemer og undersystemer, men dette er de primære interessenter i forhold til praktikforløbene, og jeg vælger derfor at afgrænse systemet til disse interessenter Systemets struktur Når man med udgangspunkt i ovenstående interessenter retter fokus mod relationerne i systemet, fremkommer et system bestående af tre undersystemer, som alle har relationer til hinanden eksternt og internt. Dette system er illustreret nedenfor. Figur 5: Strukturen af systemet Relationen mellem praktiksted og skolen er ikke umiddelbart i fokus, når der fokuseres på de studerende, men denne relation er med udgangspunkt i skolens perspektiv væsentlig i forhold til at forberede praktikstederne og modtage feedback efter praktikforløbene. Når perspektivet udvides til at rumme tid og sted sammen med relationerne, skabes et overblik over de kontekster, som de studerende indgår i i forbindelse med praktikforløbene. I dette perspektiv bliver det klart, at de studerende gennemløber en vekselvirkende proces mellem skole og praktiksteder. På systemniveau skifter den primære relation således mellem skole og praktiksted. I undersystemet af de studerende afgrænses relationerne under praktikforløbene til den enkelte studerende eller den gruppe af studerende, som gennemfører praktik samme sted. Der er således tale om et dynamisk system med definerede overgange. UKLASSIFICERET 28

90 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der er en gennemgående relation til klassens holdofficer, som også kan anvendes under praktikforløbene. Da klasserne skifter holdofficer i forbindelse med overgangen til GRO2, er der dog en problemstilling i forhold til den afsluttende længerevarende praktik på modul 5. Denne periode falder imellem to perioder med forskellige holdofficerer, hvilket potentielt begrænser relationen til skolen i denne periode. I forbindelse med interview med skolen, fandt respondenten, at der altid skal være en holdofficer tilknyttet (Velling 2010, 0:39). En anden ting, som bliver klart i systemet er den fysiske adskillelse, som findes mellem skole og praktiksted. Hvor de studerende bevæger sig fysisk, er der ikke umiddelbart en fælles fysisk ramme om relationen mellem skole og praktiksted Kontekstmarkører Som nævnt i den teoretiske gennemgang er konteksten det, som bestemmer, hvordan vi kan tolke handlinger, og dermed hvilken mening vi tillægger den. Bateson betragter blandt andet kontekst som en samlebetegnelse for alle de hændelser, der fortæller organismen, blandt hvilken mængde af alternativer den skal træffe sit valg. (Bateson 2005, 291) Det ligger i denne betragtning, at det er kombinationen af forhold og rammer i systemet, og ikke individet, som er styrende for den adfærd, som kan udvikles i systemet. Denne forståelse er væsentlig i forhold til at arbejde med læring i systemet. Fokus rettes derfor mod konteksten som den variable parameter i systemet, som muliggør en påvirkning af individet mod den ønskede læring. Konteksten rummer mange faktorer, og er således kompleks at analysere. Som et mere håndterbart fænomen introducerer Bateson begrebet kontekstmarkør, som en samling af informationskilder eller et signal, der i sin tilstedeværelse klassificerer konteksten (Bateson 2005, 291). Et helt oplagt eksempel på en sådan kontekstmarkør i casen er uniformer. Der ligger i uddannelsen væsentlige forskelle i forhold til andre civile uddannelser. Blandt andet indebærer denne et ansættelsesforhold i søværnet, og som følge heraf har de studerende mødepligt, og de skal gå med uniform (Søværnets Officersskole (SO) 2010). Uniformen kan betragtes som en kontekstmarkør på denne særlige relation mellem de studerende og skolen som en del af hele forsvaret. Uniformen synliggør, at de studerende er en del af en større helhed, og at de har en rolle med et tilknyttet ansvar i denne helhed. Som del af uniformen ligger der en visuel markering af en rangorden, som i alle relationer tydeliggør et hierarki og kommandosystem. Kontekstmarkører omfatter også de beskrevne krav til uddannelsen og de rammer, som er etableret omkring denne. Jeg vil med udgangspunkt i systemanalysen udfolde de kontekstmarkører, som skaber rammerne om uddannelsen og læringen i praktikforløbene Uddannelsens krav og målsætninger Studieordningen sætter den overordnede kontekst for uddannelsen. Med udgangspunkt i denne beskrives indledningsvist målene for læringen i praktikforløbene. UKLASSIFICERET 29

91 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære De definerede krav til indhold og resultater, som danner grundlag for tilrettelæggelsen af undervisningen og praktikforløbene, er inddelt på flere niveauer og i koordination med flere aktører. Den overordnede sammenhæng mellem målsætningsstrukturen i uddannelsen kan illustreres med nedenstående figur: Figur 6: Uddannelsens niveaumæssige sammenhæng mellem målsætninger. Overordnet fastsætter Søværnets Operative Kommando (SOK) i et direktiv til skolen det almene formål med uddannelsen. Dette direktiv kan betragtes som en kundes bestilling af uddannede personaleressourcer, idet det netop er SOK, som aftager de uddannede officerer til tjeneste efter endt uddannelse. Uddannelsens almene formål er: 1. At kadetten får den viden og de færdigheder, der kvalificerer til at planlægge, tilrettelægge, gennemføre og kontrollere aktiviteter på laveste funktionsniveau i ledergruppen, 2. at kadetten udvikler de karaktermæssige egenskaber og opnår den ledelsesmæssige holdning og ansvarsfølelse, der er en betingelse for effektiv ledelse og samarbejde, 3. at kadetten opnår forståelse af værnets og Forsvarets virke som grundlag for udvikling og videreuddannelse med henblik på senere avancement, 4. at kadetten opnår indsigt i det civile samfund, således at den pågældende i sin tjeneste til stadighed kan følge den sam- UKLASSIFICERET 30

92 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære fundsmæssige udvikling, der er af betydning for løsningen af Forsvarets nationale og internationale opgaver, og 5. at kadetten opnår de fornødne forudsætninger for at kunne indgå i en enhed i international ramme. (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 15) På baggrund af det almene formål opstiller Forsvarets Personeltjeneste (FPT) kompetenceprofiler, som beskriver de faglige og personlige kompetencer, som en nyudnævnt officer forventes at besidde samt krav til viden og færdigheder. Kompetenceprofilerne er målrettet førstegangs-tjeneste for den specifikke udannelsesretning, og der findes således en kompetenceprofil for virket som teknisk officer umiddelbart efter uddannelse samt en kompetenceprofil for samme person på samme udnævnelsesniveau, men med et til to års erfaring fra tjenesten. Den specifikke kompetenceprofil for en teknisk officers førstegangstjeneste kan således betragtes som den overordnede målsætning for uddannelsen som helhed. Alle læringsaktiviteter skal således være rettet mod indholdet af denne profil. I overensstemmelse med professionsbaseringens krav om en orientering af uddannelsen mod praksis er det væsentligt, at kompetenceprofilen netop afspejler de nødvendige kompetencer i praksis. Det er således væsentligt, at kompetenceprofilen udarbejdes med fokus på de efterspurgte kompetencer og færdigheder. FPT udarbejder kompetenceprofilen i samarbejde med SOS og cheferne for eskadrerne, som er de direkte aftagere af de studerende. Man kan sige, at uddannelsens almene formål er det stabile grundlag for uddannelsen, mens kompetenceprofilen er den dynamiske udmøntning af, hvorledes det almene formål konkret opnås. Den konkrete kompetenceprofil indeholder en række faglige kompetencer, som er nært knyttet til uddannelsens forskellige faglige elementer, og således umiddelbart ville kunne anvendes som målsætninger for disse elementer. Endvidere indeholder kompetenceprofilen fire personlige kompetencer, som ikke umiddelbart har en specifik relation til enkelte fagområder eller elementer. Disse fire personlige kompetencer anvendes som en form for styrende værdigrundlag på skolen, og kan således betragtes som en væsentlig kontekstmarkør. I alle undervisningslokaler figurerer de fire personlige kompetencer på plakater med ordlyden: Forsvarets krav til dig som officer. Du skal: Fremstå som en rollemodel. Kunne arbejde selvstændigt Være i stand til at bevare handlekraft under pres Udvise en høj grad af fleksibilitet. Kan du det? (Afskrift af plakat) UKLASSIFICERET 31

93 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære En mulig forståelse af den kontekst, som dette værdigrundlag skaber, kan findes i sammenhæng med søofficerens særlige virke. Denne tjeneste omfatter løsning af opgaver i spektret fra fred over krise til krig og hermed magtanvendelse (Søværnets Officersskole (SO) 2010) Der er således en række særlige kulturelle forhold, som har indvirkning på uddannelsen i casen, og disse angives også som en væsentlig del af netop praktikforløbene: Praktik i søværnet er i høj grad præget af virksomhedskulturen som udspringer af søværnets mission og opgavekompleks. Mangeartede opgaver, hvoraf en del sjældent kommer i spil, nødvendiggør meget træning. (Søværnets Officersskole (SO) 2010) Heri ligger en indikation af praksis som kompleks og sammensat af flere forskellige kontekster, hvoraf en del sjældent kommer i spil. I sammenhæng med søofficerens særlige virke, kan målet for uddannelsen således i yderste konsekvens betragtes som en evne til med våben at anvende magt. I praksis skal en søofficer kunne lede et boarding-hold, som inspicerer et fremmed skib, og hvor det kan komme til kamp med de ombordværende. I forbindelse med operationer kan søofficeren i sin militære funktion risikere at måtte forsvare sig selv eller at blive tilfangetaget i et fremmed miljø. Selv i fredstids-operationer og almindelig national praksis, ligger der i professionen opgaver, hvor søofficeren eksempelvis skal bekæmpe brand på skibe eller fiske døde mennesker op af vandet. Alle opgaver, som stiller særlige krav til individet og dets evne til at kunne handle effektivt indenfor disse kontekster, som afspejlet i evnen til at kunne bevare handlekraften under pres. Som det fremgår, er det en del af praksis, som kun sjældent praktiseres, og der er samtidigt en række problemstillinger forbundet med at træne i lignende situationer. Til gengæld er det væsentligt, at officeren netop i denne praksis kan handle kompetent, når det er nødvendigt. Dette perspektiv rejser i forhold til casen og kompetencebegrebet en problemstilling i, hvorledes disse kompetencer opbygges, når der kun eksisterer en skarp praksis? Som det også fremgår af citaterne, er dette en problemstilling, som er væsentlig i forhold til hele virksomhedens opgavekompleks, og praksis er således i høj grad orienteret mod uddannelse og træning. I dette lys ses det væsentlige i problemformuleringens fokusering på læring, hvor en stor del af praksis består i en fortsat læreproces. Skiftet fra uddannelse til praksis kan således betragtes som en fortsat læreproces, hvor officeren ikke kun har ansvar for egen læring, men også udviklingen af andre. Heri ligger en forståelse af kravet om at fremstå som en rollemodel. Samtidigt ligger der i de særlige situationer, som praksis kan indeholde, et behov for at udvikle en kompetence mod det ukendte. Der er således behov for en særlig evne til at kunne forestille sig mulige konsekvenser af professionen, og at overveje disse i forhold til egen rolle. Heri ligger et helt særligt behov for refleksion, samt en omstillingsparathed som afspejlet i kravet om at udvise en høj grad af fleksibilitet. UKLASSIFICERET 32

94 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære De fire personlige kompetencer fremhæves som centrale i den pædagogiske udvikling på SOS. I en ny projektorganisation, som skal arbejde med en udvikling af pædagogikken, fremgår denne vægtning og koblingen til de enkelte elementer således: Undervisningen skal understøtte de personlige kompetencer der er beskrevet i kompetenceprofilen for en M312/M321 8 førstegangsudstikning. De studerende skal fremstå som rollemodeller, de skal kunne arbejde selvstændigt, udvise en høj grad af fleksibilitet og bevare handlekraften under pres. For at sikre forankringen i organisationen skal kompetencecentrene [Ansvarlige for planlægningen af faglige elementer i uddannelsen] og underviserne lede an i denne proces og definere hvorledes deres område kan nå de ønskede mål. (Søværnets Officersskole (LO) 2010) Det er således tanken, at de fire personlige kompetencer skal understøttes gennem alle uddannelsens elementer, og således også praktikken. Uddannelsens elementer kan betragtes som adskilte uddannelsesenheder, der har til hensigt, at den studerende udvikler en helhed af faglige kompetencer. De anførte målsætninger for elementerne har således også en sammenhæng med den faglige opdeling af kompetenceprofilen. Elementerne indeholder en række moduler, som hver er beskrevet i en fagplan med tilhørende læringsmål. Hvert modul er yderligere sammensat af lektioner, som hvert har en tilhørende lektionsplan med delmål for undervisningen. Målsætningerne i lektionsplanerne skal således understøtte læringsmålene for modulet. Og disse læringsmål skal i sammenhæng med de øvrige moduler inden for det aktuelle element, understøtte en helhed af faglige kompetencer i kompetenceprofilen samt en række personlige kompetencer generelt. Jeg vil efterfølgende se nærmere på de konkrete målsætninger for elementet GRO Specifikke krav til GRO1 I mit fokus på det civilt orienterede element GRO1 ligger der umiddelbart en afvigelse i forhold til de grundlæggende tanker i akkrediteringen, som gennem professionsbaseringen søger at rette uddannelsens læringsmål mod behovene i praksis. I SOS ansøgning om akkreditering anføres følgende: I forbindelse med den civile sømandsskabsuddannelse, stilles der krav om at de studerende skal uddannes til maskinchefniveau, hvorfor læringsmålene for dette element er defineret af bekendtgørelsen om uddannelsen til maskinchef og auditeres af søfartsstyrelsen. 8 Henholdsvis udnævnelse som premierløjtnant (M312) efter GRO2 og kaptajnløjtnant (M321) efter VUT I. UKLASSIFICERET 33

95 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Læringsmålene for den militære ledelsesuddannelse er defineret ud fra de kompetenceprofiler der danner grundlaget for tjenesten som linieofficer i søværnet (Søværnets Officersskole (AA) 2010, 24) Der er dog ikke tale om en afvigelse fra kompetenceprofilen, da der her står, at man som specifik teknisk kompetence skal være uddannet til at fungere som maskinmester ombord på et skib i henhold til internationale konventioner (Søværnets Officersskole (SO) 2010). Indholdet af GRO1 er således sammenfaldende med Søfartsstyrelsens krav til indhold på uddannelsen til maskinmester med søpraktik, altså en selvstændig professionsbachelor uddannelse, dog uden afsluttende bachelor-projekt 9. Der ligger i dette ønske om at opretholde en civil kompetence væsentlige kontekstmarkører, som kan modvirke den tværgående sammenhæng i uddannelsen. Der er dog i GRO1 indeholdt en fokusering mod professionen udover det faglige. Adspurgt, om SOS uddannelse på GRO1 indeholder elementer, som er rettet mod den praksis, som SOS uddanner til, og som ikke er en del af kravene til en maskinmesteruddannelse, oplyser SOS uddannelsesofficer, at der er indarbejdet en række forudsætningsskabende fag, som omfatter dansk, matematik og fysik samt idræt, søkrigshistorie og søkrigslære (Velling 2010). De såkaldte forudsætningsskabende fag er medtaget i uddannelsen, da erfaringen har vist, at der ikke er sammenhæng mellem det niveau, som de studerende besidder ved uddannelsens start og det krævede i forhold til kravene for uddannelsen til maskinmester. De øvrige fag er medtaget som en målretning mod professionen, og er således kontekstmarkører for denne. Idræt er medtaget med baggrund i forsvarets ønske om at tilbyde alle ansatte adgang til at dyrke motion i arbejdstiden, men samtidigt benyttes disse lektioner i høj grad til at styrke de studerendes evne til at håndtere pres, foregå som en rollemodel og at opbygge en instruktørkompetence (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 60). Der ses således en tæt kobling til de personlige kompetencer i kompetenceprofilen. Ligeledes er fagene søkrigshistorie og søkrigslære medtaget som en fokusering mod praksis. [Hvorfor?] Det er en del af virksomhedskulturen. Vi har det med som to små fag [ ] Det er vigtigt at vide for at kunne begå sig i den virksomhedskultur, vi har i det her firma, [ ] vi kan ikke sende maskinmestre ud i søværnets skibe efter 3 år, og så står de stadig- 9 SOS uddannelsesofficer for GRO1 har foretaget en sammenlignende analyse af indhold og niveau mellem SOS uddannelse, bekendtgørelsen vedr. uddannelsen af maskinmestre og søfartsstyrelsens krav til indhold. Det fremgår af denne sammenligning, at SOS generelt møder alle krav til fagligt indhold, men at der er mindre uoverensstemmelse i relation til ECTS-point for praktikforløb og værksteds projekt, idet SOS gennemfører disse på mindre tid. Endvidere er der et udestående i relation til bachelorprojekt, som ikke er indeholdt i SOS uddannelse. UKLASSIFICERET 34

96 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære væk og siger: Jeg ved bare ikke noget om krigsskibe. Det er ikke godt nok. Vi skal vide noget. (Velling 2010) Af ovenstående bliver det klart, at selvom indholdet af GRO1 er tilrettelagt med udgangspunkt i eksterne krav, er der en konkret tilpasning i forhold til søværnets praksis og kompetenceprofilen. Alligevel ligger der i fokusering af dette element mod det tekniske en kraftig kontekstmarkør, som kan have indflydelse på de studerendes forståelse af og tilgang til praksis Praktikforløbene Som nævnt i indeholder uddannelsen ved SOS fire praktikforløb, hvoraf de tre er moduler i GRO1 elementet, og det fjerde er et selvstændigt element mellem GRO1 og GRO2. Den samlede uddannelse indeholder i den indledende del andre praktikforløb inden opstart på SOS, men disse ligger uden for afgrænsningen af dette speciale. Placering og størrelse af de enkelte praktikforløb er grafisk fremstillet i studieordningen (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 9). Praktikforløbene er i sig selv kontekstmarkører, som sætter rammer for læringen. I studieordningen er anført følgende i relation til pædagogik og læring for praktikdelen af uddannelsen: Praktik er defineret som den aktivitet den studerende gennemgår uden for skolemiljøet og hvor den studerende arbejder med den indlæring der har fundet sted inden for skolens rammer. Den tillærte viden skal afprøves og benyttes i praksis og kompetencer skal udvikles. Praktik har en grundlæggende betydning for uddannelsens professionsrettede karakter, og har dermed den sammenbindende funktion for undervisningen i klasserne og arbejdet til søs. Praktik i søværnet er i høj grad præget af virksomhedskulturen som udspringer af søværnets mission og opgavekompleks. Mangeartede opgaver, hvoraf en del sjældent kommer i spil, nødvendiggør meget træning. Skibets indsats generelt og dermed kadetterne trænes til stadighed; kadetterne trænes af vagtcheferne i navigation og vagtcheftjeneste og kadetterne skal oplæres til at træne eget personale. (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 12) I forhold til spørgsmålet om, hvad der skal læres i praktikforløbene, peger denne beskrivelse på flere former for indhold af læringen. Som resultat af læringen i praktik peges specifikt på omsætningen af den skolebaserede indlæring til kompetencer i praksis samt oplæringen til at træne eget personale. Endvidere ligger der, som jeg allerede har været inde på, en fokusering mod virksomhedskulturen. Herved forstås et behov for en kontinuert træning, og en praksis, hvor visse opgaver stiller særlige krav til den enkelte såvel som læreprocessen. UKLASSIFICERET 35

97 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Praktikmodulerne er placeret, så der er mindst ét praktikforløb om året. Af praktiske årsager ligger de mindre moduler i august, hvor der er størst sejladsaktivitet i søværnet (Velling 2010). Samtidig er der tænkt en progression ind i forløbene, hvor der løbende fokuseres på de afsluttede teoretiske delelementer i uddannelsen frem mod det afsluttende maskincheftogt, der er et længere afsluttende forløb. Der er således en høj grad af faglige sammenhæng med det tekniske indhold af GRO1. Denne sammenhæng betoner fokuseringen af praktikken mod omsætningen af den skolebaserede indlæring til kompetencer. Sammenhængen tydeliggøres som kontekstmarkør i benævnelserne af de enkelte praktikforløb: - Praktikophold 2: Maskinbefalingsmand og delingsinstruktør - Praktikophold 3: Termiske maskiner og anlæg - Praktikophold 4: Elektroteknik og el-autorisation - Praktikophold 5: Maskincheftogt I forbindelse med praktikforløbene anvender de studerende en uddannelsesbog for søpraktik, som dokumenterer gennemførelsen af praktikforløbene for den studerende (Søværnets Officersskole (UB) 2007). Bogen indeholder uddannelsesskemaer, som angiver detaljerede mål for læringen i praktikforløbene, og i fagplanerne henvises til hvilke dele af uddannelsesskemaerne, der bør indgå i det enkelte praktikforløb. Uddannelsesbogen udgør sammen med bestemmelsen for den praktiske uddannelse - benævnt BEPU (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010) - den strukturelle ramme om gennemførelsen og tilrettelæggelsen af praktikforløbene. [Spørgsmål] Hvordan forbereder i skibene på at de kommer ud - i forhold til hvad det er for nogle ting, de skal lære? [svar] De har BEPU en og her står beskrevet i fagplanerne i forhold til det enkelte praktikophold, hvad de skal kunne, og hvilke opgaver altså hvad skal de nå i uddannelsesbøgerne. Altså, det er det her, de skal nå, mens de er her. [ ] Det er kørevejledningen. (Velling 2010, 41:50) I uddannelsesbogen nævnes kort læring gennem refleksion. Specifikt anføres følgende i den indledende vejledning til anvendelsen af en logbog: Den søfarende skal under udmønstring løbende skrive om sine erfaringer med og iagttagelser af den praksis han/hun møder under tjenesten om bord. Disse skriverier bliver til en refleksionsbog (et hæfte, mappe eller ringbind), som man også kan kalde en logbog. (Søværnets Officersskole (UB) 2007) Dog er anvendelsen af den nævnte logbog ikke obligatorisk, og den studerende kan i stedet anvende uddannelsesbogen som et afkrydsningsskema, hvor der kvitteres for gennemgang af de beskrevne opgaver samt udarbejdelse af skriftlige opgaver. Der gennemføres ikke umiddelbart en forberedelse af de studerende før start på praktikperioderne, men der er i kvalitetsstyringssystemet lagt op til, at klassens holdofficer præsenterer og vejleder i anvendelsen af uddannelsesbogen op til første praktikforløb (Søværnets Officersskole (PUV) 2010). 36 UKLASSIFICERET

98 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære [Spørgsmål] Hvordan forbereder I eleverne, når de skal af sted på den her praktikperiode? Ud over det teoretiske selvfølgelig, som de gennemgår op til. [svar] Faktisk egentligt ikke [ ]Der er egentlig ikke nogen forberedelse på, hvad de skal ud og møde. (Velling 2010, 31:40) Ved afslutningen på praktikperioden er det også uddannelsesbogen, som danner ramme om opfølgningen på forløbet. [Spørgsmål] Og når I får dem tilbage? [svar] Så skal jeg se uddannelsesbogen [ ] Så skal jeg se om den er krydset af, som det de nu har nået så at sige. Der kan jo godt være forskel, da det kommer an på skibets operationsmønster. (Velling 2010, 42:25) Der gennemføres endvidere skriftlige tilbagemeldinger fra de studerende efter praktikforløbene. Indholdet af tilbagemeldingerne er fokuseret omkring rammer og vilkår for forløbene (Velling 2010, 46:40). Uddannelsesbogen er udgivet af søfartsstyrelsen og er derfor målrettet uddannelsen som maskinmester og ikke som officer. Indholdet er således orienteret mod sikkerhed, vagtog maskinrumstjeneste samt tekniske systemer, administration og procedurer. I det supplerende bestemmelsesgrundlag, BEPU, der kan betragtes som skolens opgaveformulering til praktikstederne, udvides indholdet af uddannelsen i praktikforløbene fra fagplanerne til også at omfatte motivation i forhold til traditioner og holdninger samt generelt tjenestekendskab (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010). Det vægtes, at de fastsatte mål skal nås i et samarbejde mellem de studerende og enheden og der gives metodefrihed i forhold til, hvordan disse mål opnås, idet dette sker inden for retningslinjerne i de pædagogiske principper for forsvaret (Forsvarskommandoen 2003). Specifikt påpeges, at de studerende i størst mulig grad aktiveres gennem brug af differentierede undervisningsmetoder, samt at der udarbejdes og præsenteres lektionsoversigter ved begyndelsen af uddannelsesforløbene (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010). Endvidere lægges der op til, at uddannelsesforløbene afsluttes med en personelbedømmelse, der giver den enkelte studerende en konstruktiv tilbagemelding. I denne forbindelse betones de særlige vilkår, som den praktiske uddannelse rummer: Der lægges vægt på, at personelbedømmelsen giver den enkelte elev en tilbagemelding, der kan hjælpe vedkommende til en fortsat udvikling i hele uddannelsesforløbet. I denne forbindelse skal det fremhæves, at eleverne i praktikperioderne kommer i en arbejdssituation, der er meget tættere på deres fremtidige virke, end skolesituationen ved den teoretiske uddannelse ved SOS giver mulighed for. Ved de praktikorienterede uddannelsesforløb er der derfor mulighed for at iagttage eleverne på en række områder, som der ikke kommer til udtryk i så høj grad ved SOS. Specielt de sejlende enheder har derfor god mulighed for at påvirke den enkeltes holdnings- UKLASSIFICERET 37

99 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære mæssige udvikling og give SOS værdifuld information om elevens evner som søofficer. (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010) Der ses her en tydelig markering af praktikforløbenes betydning i forhold til professionsbaseringen samt til dels en orientering mod en udviklingsbasering, i relation til vurderingsgrundlaget af de studerende. Samtidigt peges der, helt centralt i forhold til problemformuleringen, på udviklingspotentialet i tilbagemeldingens fokusering mod den studerendes fortsatte udvikling i denne sammenhæng forstået som feedback på dennes personlige læringskompetence. Som det også fremgår af ovenstående citat anvendes i forsvaret et kompetence- og udviklingssystem. Dette system kan på tilsvarende vis betragtes som en kontekstmarkør, der sætter en ramme om uddannelsen, hvor den individuelle udvikling og bedømmelse betones. Afslutningsvist vil jeg vende tilbage til uniformen som kontekstmarkør, som nævnt i starten af dette afsnit. Netop uniformeringen bevirker i relationen mellem de studerende og praktikstederne, at de studerende har en todelt rolle. På den ene side er de praktikanter i en uddannelsesfunktion, som ikke indgår formelt i organisationen: [Men der tænker jeg de går ikke ind i funktionen på det store togt eller de andre?] Nej, det er ikke meningen. Det er en uddannelsesstilling. De er udover norm. De er der for at uddanne sig. Du kan godt pålægge dem opgaver og give dem ansvar, og alt muligt, men de er der for at uddanne sig. (Velling 2010, 0:30) På den anden side indgår de som en del af besætningen i hverdagen på skibene og ved tjenestestederne, hvor de i kraft af deres rang er foranstående 10 for en del af personalet, ligesom de varetager en række driftsmæssige opgaver i forløbene. Der er i forhold til tidsperspektivet en forskel mellem de kortere praktikforløb og det længerevarende afsluttende praktikforløb, idet de studerende forud for dette udnævnes til løjtnanter. Denne udnævnelse sker dog inden for den såkaldte kadetaftale, hvilket vil sige, at de endnu ikke udfører gavntjeneste, men er i et uddannelsesforløb (Velling 2010, 0:56). Omvendt fremstår de uniformeringsmæssigt som officerer i denne periode, og det sker uden videre teoretisk ledelsesmæssig baggrund, idet de på GRO1 alene gennemfører et FOKUS-samtaleleder 11 kursus af to dages varighed (Velling 2010). Faktisk får de ikke noget ledelse andet end de har noget fra sergentskolen. De har ikke ledelsesfag herinde, før de rammer GRO2. 10 I forsvaret skelnes mellem begrebet foranstående, som alene knytter sig til rangorden, og begrebet forestående, som uafhængigt af rang angiver organisatoriske eller tjenstlige hierarkiske sammenhænge. 11 FOKUS er forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem. Samtaleleder uddannelsen gives for at de studerende kan give input til personeludviklingen på enhederne. UKLASSIFICERET 38

100 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Det der halve år eller 18 måneder de skal ud at sejle, har de principielt set ikke nogen leder-uddannelse overhovedet, her indefra. Det er kun funktionsuddannelsen, de har fået her. (Velling 2010) I forhold til den interne relation mellem de studerende, er der ikke identificeret rammer for udnyttelse af dette samspil i læringen. Praktikforløbene er ikke tilrettelagt, så der altid er flere studerende på samme sted. Den skriftlige tilbagemelding, som gennemføres efter praktikforløbene gennemføres som en gruppeproces, idet delfi-metoden 12 anvendes. Endvidere er jeg bekendt med, at GRO2 indledes med en fælles proces, hvor der reflekteres over læringen frem til nu i forhold til det kommende element Delkonklusion Systemanalysen peger på en række relationer som væsentlige i forhold til de studerendes læring i praktikken. Det er de studerendes relationer til skolen, praktikstederne og de øvrige studerende. Disse relationer følger en vekselvirkning over tid og sted i løbet af uddannelsen, som giver mulighed for flere gennemløb af refleksionsprocesser i relation til praktikforløbene. I analysen af konteksterne peges på et antal væsentlige kontekstmarkører, som skaber rammerne om læringen i praktikforløbene. En del af disse faktorer er faste rammer for uddannelsen, og kan betragtes som vilkår, mens andre er mulige at påvirke. Jeg vil i den efterfølgende analyse forholde min undersøgelse til den eksisterende kontekst, med henblik på dels at forstå læringssituationen, og dels at identificere de kontekstmarkører, som kan anvendes eller påvirkes i forhold til at understøtte en reflekteret læring. Der ses på baggrund af søofficerens særlige virke at være en række kulturelle og organisatoriske vilkår, som er fremhævet i konteksten: - Det fulde spekter af opgaver i professionen stiller særlige krav til personlige kompetencer. - Særlige forhold gør, at en del opgaver ikke kan trænes, og det er samtidigt væsentligt, at der oparbejdes kompetencer inden for disse. - Det fulde spekter af opgaver gør, at praksis er kompleks og mangeartet. Dette fordrer fleksibilitet samt en evne til at overveje mulige konsekvenser. - De studerende indgår i en hierarkisk ansvarsmæssig sammenhæng, også som praktikanter. - Der er behov for en livslang selvstændig læring, samt en kompetence i forhold til udviklingen af andre. Målsætningerne for læring kan overordnet sammenfattes som: 12 Delfi-metoden er en proces, hvor individuelle bemærkninger runderes til alle deltagere, som indikerer om de er enige med bemærkningerne. Resultatet er, at alle afgiver individuelle bemærkninger, alle ser de øvrige deltageres bemærkninger og der konsolideres et fælles produkt beståede af de bemærkninger, som flest er enige i. UKLASSIFICERET 39

101 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære - En oparbejdelse af de personlige kompetencer. - En omsætning af viden og indlæring til faglige kompetencer i praksis. - En oplæring til at træne eget personale. - En forståelse for virksomhedskulturen. Læringen i praktikforløbene er primært orienteret mod omsætningen af viden og indlæring til faglige kompetencer. Denne orientering skyldes blandt andet: - Placeringen af praktikforløbene i det tekniske element GRO1. - Benævnelsen af praktikperioderne og sammenkædningen med det faglige indhold på uddannelsen. - Uddannelsesbogens tekniske orientering kombineret med den begrænsede formulering af øvrige målsætninger. Praktikken som kontekstmarkør rummer en meningsfuld ramme for læring. Perioden kan betragtes som et afbræk fra uddannelsen, hvor de studerende har mulighed for at indgå i den fælles praksis, som de uddannes imod. Heri ligger dels en mulighed for at arbejde selvstændigt med det faglige, dels en mulighed for at indgå i en social og kulturel sammenhæng, hvor praktikperioderne ofte gennemføres i Nordatlanten eller på andre internationale sejladser. Netop i de studerendes rolle som integreret del af en besætning eller stab, ligger der forventninger om at kunne handle kompetent. Og i kombination med de studerendes rolle som ledere af fagfolk i praksis, ligger der en mulig ramme for at udvikle kompetencer dels med henblik på anerkendelse af fællesskabet, men også som en del af den personlige autoritet i fællesskabet. Denne motivation mod anerkendelse styrkes gennem anvendelsen af personelbedømmelses- og udviklingssystemet, hvor der i forbindelse med hvert praktikforløb udarbejdes en personlig udtalelse og vurdering af den studerende (Søværnets Officersskole (BEPU) 2010). Denne bedømmelse har i et overordnet perspektiv indflydelse på den enkeltes fremtidige karrieremuligheder. UKLASSIFICERET 40

102 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 4. KAPITEL ANALYSE AF LÆRINGSSITUATIONEN I denne analyse anvendes et domæneteoretisk perspektiv på den belyste kontekst. Formålet er at afdække, hvilken rolle refleksion har i forhold til læringen i praktikforløbene En forståelse af praksis. I konteksten vægtes omsætningen af den skolebaserede viden til kompetencer i praksis som et centralt mål med praktikforløbene. Praktikken defineres som en aktivitet, hvor den indlæring, som har fundet sted inden for skolens rammer, skal afprøves og benyttes i praksis (Søværnets Officersskole (SO) 2010, Bilag 4:12). Men hvad er det for særlige forhold, som muliggør denne læring mod kompetencer? Når man som praktikant åbner for kabinettet til en radar for at inspicere bølgelederen og magnetronen 13, så er det en god ide at tage sikkerhedsafbryderen først i teorien. Men når man gør dette under passage af færgeruten mellem Helsingør og Helsingborg, så er det - i praksis - et meget dårligt tidspunkt at afbryde vagtchefens navigationsradar. Dette eksempel illustrerer den mulige konflikt, som ligger i forholdet mellem teori og praksis. Fokuseringen på den skolebaserede indlæring giver god mening i forhold til at lære teorien, men omvendt kan man spørge, om handling i praksis er styret af teori, eller om teori er et af flere grundlag for at handle i praksis? Det er nærliggende at antage, at en stor del af de opgaver en søofficer kommer ud for i praksis, ikke er beskrevet i bøgerne. Mellem teoretisk viden og handling i praksis, forstået som kompetencer, findes således ingen lineær kobling. Der er behov for en forståelse af praksis, som muliggør handling i praksis. I et domæneteoretisk perspektiv kan handling i praksis forstås som handling i produktionens domæne. Dette domæne er i kraft af sin universelle forståelse baseret på fælles regelsæt og standarder for handlinger. Handling i dette domæne er ikke tynget af refleksion over systemiske sammenhænge, men er mere umiddelbar og rettet mod den enkelte handling. Det er forståelsen af de eksisterende regelsæt samt adaptionen af disse, som muliggør en rutinepræget handling i praksis, og som er grundlaget for omsætningen af den skolebaserede læring til kompetencer i praksis. Dette nødvendige grundlag for at kunne handle i praksis vil jeg betegne som praksisviden. Praksisviden rummer således en individuel forståelse for sammenhænge og regler for handling i praksis og muliggør, at teori kan bringes effektivt i spil. Praksisviden er et begreb, som til stadighed udvikles. Der findes på de forskellige enheder og tjenestesteder særlige forhold, som har indflydelse på praksis, og der er således behov for en fortsat udvikling af denne viden. Men hvordan udvikles denne praksisviden? Som det fremgår af eksemplet med radaren, er der grundlag for en oplevelse af konflikt, når de studerende i praktikforløbet møder komplekse situationer, hvor teorien peger i en retning, men forhold i praksis udfordrer 13 Magnetronen producerer og bølgelederen transporterer den elektromagnetiske stråling til radarens antenne. 41 UKLASSIFICERET

103 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære denne handling. Sådanne situationer kan sidestilles med double-bind begrebet som beskrevet af Bateson, hvor konteksten rummer modsatrettede påbud (Bateson 2005, 218). Resultatet af sådanne situationer er, at den studerende tvinges til at revurdere sine muligheder for handling, og gennem læring udvikler en ny forståelse af praksis i form af praksisviden. I et domæneteoretisk perspektiv handler det om at udvikle eller tilpasse eget produktionsdomæne til forhold i praksis. Denne tilpasning kan ske som en socialisering ind i eksisterende praksis, hvor etablerede rutiner og praksis adapteres ureflekteret, og gøres til genstand for egen praksisviden. En sådan læring er alene indeholdt i produktionens domæne, og er ikke hensigtsmæssig som grundlag for udviklingen af kompetencer. Dette skyldes, at der i den ureflekterede forståelse af en given praksis ligger en begrænsning i muligheden for at overføre praksisviden til andre kontekster forstået som transfer. Læreprocessen kan også gennemføres på baggrund af en refleksion over praksis, hvor der søges en forståelse for de forhold i praksis, som skaber rammerne om handlingerne. Denne proces understøttes gennem refleksion i flere domæner. Der er altså i forbindelse med udviklingen af kompetencer i praksis behov for en refleksion over praksis. Denne refleksion over praksis er orienteret mod de forhold i praksis, som skaber rammer om handlingerne. Det er hensigten at etablere en individuel praksisviden, som løbende udvikles mod en forståelse for de muligheder og rammer, som knytter sig til praksis En forståelse af de særlige rammer om professionen I tilknytning til fokuseringen mod udviklingen af faglige kompetencer i praksis, ligger der i konteksten for praktikforløbene en vægtning af de personlige kompetencer og udviklingen mod en forståelse for den særlige virksomhedskultur, som søofficeren uddannes til. Som belyst i konteksten er praksis for søofficeren kompleks og mangeartet. Det fulde opgavespekter rummer i den ekstreme ende opgaver, som ikke kan trænes under realistiske rammer. I en indsættelse af et skib i kampopgaver, skal søofficeren kunne handle under kaotiske forhold og i situationer, hvor denne kan frygte for sit eget liv. Jeg har som nyuddannet teknisk officer oplevet at blive vækket om natten og fået at vide, at jeg skulle være indsatsleder for et brandhold, som med helikopter skulle overføres til et brændende fragtskib. Skibet var lastet med kunstgødning og hele apteringen var i brand. Vores opgave var at forhindre, at branden skulle sprede sig til lasten. Da vi pakkede vores udstyr, rejste en af røgdykkerne sig pludseligt op og sagde, at han ikke ville med. Han følte ikke, at han kunne gennemføre opgaven. Alle på holdet havde flere gange øvet lignende situationer, og han havde flere gange gennemført brandslukning og røgdykning på Søværnets Havariskole. Alligevel var mødet med en realistisk opgave for ham for meget,og han mistede efterfølgende status som røgdykker. Når man ikke på forhånd kan udvikle kompetencer herunder vilje og parathed for alle aspekter af praksis, hvad er det så for en læring og refleksion, som giver mening i forhold til disse opgaver? Det er mit indtryk, at svaret herpå ligger i fokuseringen på holdninger. UKLASSIFICERET 42

104 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære I konteksten ses en vægtning af de personlige kompetencer, herunder evnen til at håndtere pres, fleksibilitet, selvstændighed og at kunne fremstå som en rollemodel. Selv i uddannelsens almene formål ses denne betoning ekspliciteret i karaktermæssige egenskaber. 2. at kadetten udvikler de karaktermæssige egenskaber og opnår den ledelsesmæssige holdning og ansvarsfølelse, der er en betingelse for effektiv ledelse og samarbejde, (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 15) I et domæneteoretisk perspektiv kan denne vægtning forstås som en udvikling af det æstetiske domæne, med henblik på at forebygge udfordringer i produktionens domæne. Det handler om at oparbejde holdninger og værdier, som i sammenhæng med produktionens domæne sætter vide rammer for, hvad der er det rigtige at gøre. Der stilles store krav, og det skal give mening for den enkelte, at ville indfri disse. I et læringsperspektiv er der således behov for en udvikling af de personlige karaktermæssige egenskaber inden for æstetikkens domæne. Der er i relation til kompetencerne behov for en refleksion over praksis, men i lyset af søofficerens mangeartede og komplekse praksis, vil jeg endvidere sige, at der er behov for en refleksion over professionen. Dette begreb indeholder en hvad nu hvis -refleksion, hvor egen rolle i praksis vurderes i forhold til de mulige konsekvenser, som professionen indeholder. Der er således tale om en forestillingsevne, som skal forberede den enkelte mentalt på, hvordan praksis kan udfolde sig. Denne forståelse trækker på forklaringernes domæne, som rummer hypotesedannelserne og perspektiv skiftet. Refleksionen forholdes kritisk til grundantagelser i det æstetiske domæne. Denne refleksion over professionen sigter således mod en forståelse af virksomhedskulturen og de særlige krav, som denne stiller for den enkelte. Endvidere ligger der i refleksion over professionen en individuel forståelse for og stillingtagen til forsvarets opgaver i forhold til det civile samfund En udvidelse af perspektivet Endelig ligger der i kontekstmarkørerne en betoning af den ledelsesmæssige relation, som de studerende uddannes til at indgå i. Praktikforløbet kan på den ene side ses som en personlig udvikling, og i det almene formål (Søværnets Officersskole (SO) 2010, 15), såvel som kompetenceudviklingssystemet, betones denne selvstændige udvikling. Der er behov for en livslang selvstændig læring, men på den anden side også en kompetence i forhold til udviklingen af andre. Denne betoning af den studerendes rolle i forhold til andre, ses markant afspejlet i de personlige kompetencers betoning af evnen til at kunne fremstå som en rollemodel. Endvidere ligger der som nævnt i konteksten en særlig relation mellem de studerende og praksis, hvor de allerede i praktikforløbet indgår i et hierarkisk system med et tilhørende ansvar. Der er i praktikforløbene et gennemgående element i det at forholde sig til andre. Dels i forhold til egen udvikling mod en faglig autoritet i fællesskabet, som går gennem et samarbejde med andre. Dels i forhold til egen rolle som del af ledelsen på enheden, hvor de studerende også i fritiden indgår som en del af fællesskabet i praksissen. UKLASSIFICERET 43

105 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Behovet for læring i forhold til at understøtte udviklingen af forståelse for disse relationer, giver i et domæneteoretisk perspektiv mening i forhold til forklaringernes domæne. Det er relevant, at de studerende formår at skabe en kontekst, som muliggør inddragelsen af andres perspektiver på praksis. Eksempelvis indgår de studerende i en besætning, hvor de på den ene side har en ledelsesmæssig rolle i forhold til den menige del af besætningen, og hvor de forventes at have en teoretisk viden, som gør dem til eksperter på de tekniske fagområder. På den anden side er det netop den menige del af besætningen, som er eksperter på praksis, og som besidder de færdigheder og kompetencer, som de studerende skal lære. I dette samspil bliver det af afgørende betydning, at de studerende formår at udvide deres forståelsesramme til at favne flere perspektiver på situationen, som det ligger i forklaringernes domæne. Her er således tale om et samspil mellem forklaringernes domæne og produktionens domæne. I forhold til betoningen af den personlige kompetence for at fremstå som en rollemodel, ligger en udvidelse af sammenhængene i domæneteorien fra den faglige læring, som trækker på sammenhængen mellem produktionens og forklaringernes domæne, til et spørgsmål om holdninger og værdier i forhold til andre. Her bliver samspillet mellem æstetikkens og forklaringernes domæne relevant i forhold til spørgsmålet om holdninger, og samspillet mellem produktionens og æstetikkens domæne har betydning for den faglige standard og tilgangen til opgaver. Der ses således et behov for en læring, som er målrettet samspillet mellem alle domæner. Jeg ser i forhold til denne læring både relevans af refleksion over praksis og refleksion over profession, men jeg ser i sonderingen mellem personlig udvikling og udvikling af andre en forskel i forhold til graden af selvrefleksion. Som introduceret i teori-afsnittet vil jeg her introducere en sondering mellem første ordens og anden ordens refleksion. Ved en første ordens refleksion forstår jeg refleksion over forhold, som kan have relation til en selv, men hvor refleksionen ikke inddrager et eksternt perspektiv på egen rolle i sammenhængen. Denne meta-refleksion over egen rolle i systemet er indeholdt i en anden ordens refleksion. Man kan argumentere, at der er en grad af anden ordens refleksion i alle sammenhænge, eksempelvis når man ombord på et skib automatisk venter lidt på svar i en samtale over en satellittelefon. Omvendt kan man argumentere, at der blot er tale om første ordens refleksion, når man som rutineret underviser spørger ind til elevernes forventninger med spørgsmål, som udfordrer deres antagelser. Jeg vil i forhold til sonderingen mellem første og anden orden fremhæve, at en anden ordens refleksion søger en bevidst stillingtagen til konsekvenser af ens handlinger i et eksternt perspektiv Praksisniveauer Praksis for søofficeren er kompleks, og der er således mange forskelligartede målsætninger, som skal være indeholdt i læringen i praktikforløbene. Jeg vil søge at etablere en overordnet forståelsesramme for disse målsætninger. UKLASSIFICERET 44

106 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Der ligger i søofficerens profession flere niveauer af handling i praksis, og jeg har med inspiration fra den pædagogiske professionsbachelor 14 fundet det relevant at pege på fire specifikke praksisniveauer i søofficerens profession. Disse niveauer er valgt på baggrund af et afsnit i studieordningens beskrivelse af søofficerens virksomhed, som rammende indfanger de forventninger, man stiller til en søofficer. Søofficeren udfører, formidler, leder og udvikler selvstændigt og som medlem af tværfaglige skibsbesætning eller stab den sømilitære tjeneste en tjeneste med rødder tilbage til 1510 hvor det Søværn vi kender i dag, blev dannet. (Søværnets Officersskole (SO) 2010) Jeg vil med udgangspunkt i disse praksisniveauer søge at gruppere læringsmålene i praktikforløbene, samt pege på behov for viden og refleksion i relation til disse Praksisniveau 1: Udførelse af den sømilitære tjeneste Dette praksisniveau drejer sig om gennemførelsen af handlinger i praksis. Fokus er på anvendelsen af faglig viden, herunder omsætningen af den skolebaserede læring til kompetencer, samt evnen til at handle selvstændigt og fleksibelt. Praksisviden på dette niveau drejer sig om at forstå konsekvenserne af disse handlinger i forhold til det faglige, sikkerhed og procedure samt enhedens virke generelt. Refleksion over praksis er væsentlig i forhold til læringen. Målet er at skabe en forståelse for praksis, som muliggør kompetent handling. Det er væsentligt, at denne refleksion udfordrer praksis og inddrager en vurdering af de grundantagelser, som denne bygger på, således at den studerende ikke ukritisk socialiseres ind i eksisterende praksis. Etableringen af praksisviden sker i et samspil med praktikstedet, eller som en refleksion over forhold i praktikken. Der er således primært tale om en første ordens refleksion Praksisniveau 2: Formidling af den sømilitære tjeneste Dette praksisniveau handler om at have en sådan forståelse for virksomhedskulturen og de særlige forhold, som ligger i professionen, at denne kan formidles. På dette niveau udvides praksisviden fra en forståelse for egen funktion til også at betragte denne i forhold til enheden samt søværnets og forsvarets opgaver i det fulde spekter, samt i sammenhænge med det civile samfund. Læringen fordrer en refleksion over professionen og praksis. Heri ligger en refleksion over egne værdier i forhold til ekstreme og udfordrende opgaver. Der ligger i betragtningen af egen rolle i en større sammenhæng en anden ordens refleksion, men i forhold til praksisniveauets målsætning om formidling er der primært tale om en første ordens refleksion. 14 I pædagogernes kompetenceprofil anføres, at pædagoger overordnet skal besidde kompetencer til at handle og reflektere på tre forskellige praksisniveauer: 1) Gennemførelse af pædagogiske handlinger. 2) Planlægning af og refleksion over pædagogisk praksis. 3) Kommunikation om pædagogisk arbejde (Poulsen og Bendix 2009). UKLASSIFICERET 45

107 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Praksisniveau 3: Ledelse af den sømilitære tjeneste Praksisniveau 3 drejer sig om at kunne lede andre til at fungere på praksisniveau 1, altså at kunne planlægge, tilrettelægge, gennemføre og kontrollere aktiviteter, hvor flere personer arbejder mod et mål. Det nødvendige grundlag for at kunne fungere på dette niveau, rummer evnen til at kunne fungere på niveau 1 og 2 samt de karaktermæssige egenskaber og holdninger, som er en betingelse for effektiv ledelse. Heri ligger evnen til at kunne fremstå som en rollemodel. Praksisviden drejer sig således om at forstå de sociale sammenhænge samt grundantagelser og værdier, som skaber praksis. Læring på dette niveau understøttes af refleksion over praksis, hvor den ledelsesmæssige interaktion kan betragtes som en handling på praksisniveau 1. Endvidere trækkes på refleksion over professionen i forhold til den særlige ledelsesmæssige kontekst. Et væsentligt element i forhold til dette praksisniveau, er endvidere evnen til at reflektere over betydningen af egen rolle i praksis og den sociale sammenhæng forstået som en anden ordens refleksion Praksisniveau 4: Udvikling af den sømilitære tjeneste Dette praksisniveau drejer sig om at kunne udvikle andre, sig selv og forhold i praksis konstruktivt. Der er således dels tale om en pædagogisk kompetence, en evne til selvrefleksion samt en evne til at reflektere kritisk over praksis. Det handler her om at skabe ny praksisviden på baggrund af en kritisk refleksion, samt at kunne omsætte denne til praksis. Heri ligger en selvstændig iværksættelse af læringsprocesser samt en evne til at omsætte disse til praksis. Dette praksisdomæne kan forstås som en evne til selvstændigt at lære og at udvikle andre. Heri ligger en kobling mellem spørgsmålet om at lære at lære og problemformuleringens fokusering på refleksion som personlig kompetence. Refleksion på dette niveau drejer sig om at skabe sammenhæng mellem praksis som professionen og trækker således på forståelser for de øvrige praksisniveauer. Praksisviden er rettet mod, hvorledes forandringer implementeres i praksis. Heri ligger en forståelse for at skabe refleksion over praksis hos andre, og der er således også tale om en anden ordens refleksion i lighed med praksisniveau Progression i praksisniveauerne Der fremstår en klar progression i de definerede praksisniveauer, som gennemgående trækker på forståelsen for underliggende niveauer. Denne progression er også afspejlet i uddannelsens struktur, hvor det faglige element gennemføres før orienteringen mod ledelse. Endvidere fremkommer en sammenhæng i vekselvirkningen mellem fokuseringen mod refleksion over praksis og over professionen samt refleksion af første og anden orden. Disse sammenhænge giver anledning til at illustrere progressionen i nedenstående matrice, hvor pilen angiver progressionen i uddannelsen. Det skal påpeges, at praksisniveauernes afgrænsning til et enkelt kvadrant ikke skal forstås som en absolut afgrænsning, men denne indikerer en fokusering af refleksionens rolle i forhold til dette praksisniveau. UKLASSIFICERET 46

108 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære Figur 7: Progression og sammenhænge mellem praksisniveauer 4.5. Delkonklusion I et domæneteoretisk perspektiv kan man sige, at den praksis, som danner ramme om praktikken, og som er målet for uddannelsen, indeholder en kompleksitet, som fordrer tænkning inden for flere domæner. Der ligger i uddannelsen en faglig målsætning rettet mod produktionens domæne, hvor det handler om at opbygge en praksisviden, som muliggør kompetent handling i praksis. Men der ligger også en vægtning af æstetikkens domæne, hvor fokus er på at forme de studerendes holdninger og værdier mod et fælles værdigrundlag. Samtidigt ligger der i den potentielle ekstremitet, som knytter sig til professionen, og orienteringen mod udvikling, et behov for en evne til at kunne reflektere over egen rolle i praksis samt mulige perspektiver og konsekvenser af professionen, som indeholdt i forklaringernes domæne. Fælles for disse læreprocesser er, at de er afhængige af en reflekteret læreproces, som kræver en aktiv positionering i de forskellige domæner. Refleksionen skal sikre, at udviklingen af den studerende sker på baggrund af en forståelse for praksis, frem for en socialisering ind i den eksisterende praksis, hvor lokale arbejdsgange ukritisk efterlignes. UKLASSIFICERET 47

109 UKLASSIFICERET KL Niels Christian Skoust Om at lære at lære 5. KAPITEL - EN PRAGMATISK TILGANG TIL REFLEKSION I denne analyse søges en pragmatisk tilgang til refleksion. Min interesse er at afdække den kontekst, som kan understøtte en reflekteret læreproces Domæneteorien som praksisrettet metodik Som en teoretisk forståelsesramme for hvordan reflekteret læring i praktik kan understøttes, vil jeg trække på en artikel fra Attractor, som giver et bud på en operationalisering af domæneteorien i samspil med vidensspiralmodellen (Storch, Søholm og Molly 2005). Vidensspiralmodellen beskriver en vidensudviklingsproces i fire faser, som søger en eksplicitering af den tavse socialiserede viden i organisationer (von Krogh, Ichijo og Nonaka 2000). Modellens fire faser skal meget kort beskrevet ses som en kontinuerlig vidensudviklingsproces, hvor tavs viden eksternaliseres, udforskes og kombineres i fællesskab med henblik på internalisering mod fornyet socialisering, hvorfra processen kan startes igen. Modellen er grafisk gengivet nedenfor. Figur 8: Vidensspiralen. Modellen er udviklet med henblik på vidensudvikling i organisationer, men giver samtidig god mening i forhold til læring i praktikforløb, hvor netop praksisviden som tavs viden i en organisation, er indeholdt i læringsmålene for de studerende. Samtidig skaber modellen en ramme for reflekteret læring mod kompetent handling i praksis, som i kraft af refleksionen samtidig indeholder en udveksling af forståelser for organisationens kulturelle karakteristika og værdier i et udviklingsorienteret perspektiv. Processen rummer således refleksion i forhold til flere af de identificerede målsætninger. Når modellen relateres til domæneteorien, er udgangspunktet for læring den tavse viden, som knytter sig til produktionens domæne. I eksternaliseringen gennemføres indledningsvist en bevidstgørende refleksion over de handlinger, som knytter sig til produktionens domæne, gennem en udvidelse af forståelsesrammen svarende til det forklarende domænes søgning efter flere perspektiver. Det drejer sig således om at spørge ind til de vante praksisformer, og det kan gøres med spørgsmål af denne type: - Hvordan gennemføres eksempelvis klargøring til sejlads? - Hvilke procedurer følges, og hvordan gør man i praksis? UKLASSIFICERET 48