Guide til sundhedspædagogiske værktøjer

Transkript

1 xxxxxx Guide til sundhedspædagogiske værktøjer Undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom DIABETESFORENINGEN REGION SYDDANMARK STENO DIABETES CENTER

2 Guide til sundhedspædagogiske Værktøjer Undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom 2. udgave, 1. oplag Redaktion: Annemarie Varming, Birgitte Lund Møller, Susanne Vestergaard, Tue Helms Andersen Fotos: Steno Diabetes Center, Health Promotion Research Layout: Fati E. Ghasemi Tryk: Frederiksberg Trykkeri A/S Oplag: 200 stk. Læringssættet kan downloades fra de tre parters hjemmesider: Diabetesforeningen: Region Syddanmark: Steno Diabetes Center: ISBN Anvendelse: Uddrag og kopiering af modeller og materiale er tilladt med tydelig kildeangivelse. Udgiver: Diabetesforeningen, Region Syddanmark, Steno Diabetes Center København, januar 2015

3 indhold INTRODUKTION 4 BAGGRUND 5 SÅRBARE PATIENTER MED KRONISK SYGDOM 6 A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse 7 B. Social udsathed 7 C. Sårbarhed 7 D. Sårbare patienter 8 E. Afdækning af sårbarhed 9 F. Forudsætninger og adfærd, der kendetegner sårbare patienter 9 G. Udfordringer for underviseren 12 SUNDHEDSPÆDAGOGISK TILGANG 14 A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer 15 B. Anbefalinger til strukturelle tiltag 16 C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse 16 D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne 17 GUIDE TIL BRUG AF SUNDHEDSPÆDAGOGISKE VÆRKTØJER 20 A. Oversigt over øvelserne 21 B. TRIN FOR TRIN beskrivelser 21 Øvelse 1: MIN DAG 22 Øvelse 2: TJEK IND 24 Øvelse 3: VORES SPILLEREGLER 26 Øvelse 4: MIN NÆRE VERDEN 30 Øvelse 5: MIN KONTAKT TIL FAGPERSONER 34 Øvelse 6: FUP ELLER FAKTA 38 Øvelse 7: HVOR ER JEG? 42 Øvelse 8: VI RYKKER 48 Øvelse 9: Tjek ud 52 OM DENNE GUIDE 54 REFERENCER 55 Guide til sundhedspædagogiske redskaber 3

4 INTRODUKTION I denne guide introduceres ni sundhedspædagogiske værktøjer til brug i patientuddannelse målrettet sårbare patienter med kronisk sygdom. Værktøjerne sigter på at støtte op om deltagelse i patientuddannelse for denne målgruppe både i individuelle konsultationer og i gruppeundervisning. Målet med patientuddannelse er at understøtte deltagernes handlekompetence, evne til egenomsorg og til at mestre livet med kronisk sygdom bl.a. i forhold til egenomsorg og til medicinsk behandling og livsstilsændringer. Værktøjerne skal understøtte patientunderviserne i deres arbejde med at inddrage og støtte sårbare deltagere på eksisterende patientuddannelser. Værktøjerne er udviklet gennem brugerfokuserede processer med inddragelse af både patienter med en kronisk sygdom (med diabetes som case) og sundhedsprofessionelle. Værktøjerne er udviklet med udgangspunkt i modellerne Det balancerende menneske (1,2), Den sundhedspædagogiske jonglør (3,4) og den sundhedspædagogiske værktøjskasse I balance med kronisk sygdom (5) også kaldet NEED (NExt EDucation). Udviklingsarbejdet er, ligesom modellerne, afgrænset og fokuseret af fem sundhedspædagogiske kernebegreber. Handlekompetence Deltagelse og dialog Lighed i sundhed Et bredt og positivt sundhedsbegreb Sundhed i et settingperspektiv Disse fem kernebegreber er beskrevet nærmere blandt andet i I balance med kronisk sygdom (5) og i Sundhedspædagogik i patientuddannelse (6). Læringssæt i sundhedspædagogik for sårbare Guiden udgør sammen med ni værktøjer/øvelser et læringssæt i sundhedspædagogik til undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom. Der er otte nyudviklede øvelser. Derudover indgår øvelsen Min dag (øvelse 1), som stammer fra et tidligere udviklet materiale (7). Materialerne i læringssættet er udviklet med diabetes som case, men kan også anvendes til patienter med andre kroniske sygdomme. Læringssættet kan downloades fra de tre parters hjemmesider. 4 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

5 BAGGRUND Den sociale ulighed i sundhed i Danmark er veldokumenteret. Statistisk set er helbredstilstand, sygdomsbyrde og levetid afhængig af social position herunder uddannelse, indkomst og tilknytning til arbejdsmarkedet (8). Sundhedsstyrelsens rapport fra 2011 viser, at de fleste af de store folkesygdomme forekommer oftere hos personer med ingen eller korte uddannelser. Desuden ses, at konsekvenserne i form af øget dødelighed samt nedsat funktions- og arbejdsevne ofte er alvorligere hos denne gruppe (9). Det betyder, at der er mennesker, som ikke har samme mulighed som andre for at udfolde deres livspotentiale. Patientuddannelse sigter med at øge patientens forståelse for sin(e) sygdom(me) og give praktisk viden og kompetence til at håndtere livet med en kronisk sygdom på den bedst mulige måde. Patientuddannelse har en vigtig funktion i forhold til at understøtte og skabe ønsket forandring for den enkelte for at opnå god livskvalitet og sundhed på trods af sygdom. Undersøgelser viser, at manglende hensyn til individuelle behov for støtte og vejledning til sårbare patienter kan indebære en risiko for øget ulighed i sundhed og behandling hos personer med diabetes (8,9). Man ved også, at nogle patienter med kronisk sygdom er særligt sårbare og udfordrede og har brug for særlig opmærksomhed både i forhold til at få adgang til patientuddannelse og til indhold og metode i undervisningen (10). Sårbarhed stiller dermed særlige krav til de professionelles sundhedspædagogiske kompetencer for at imødekomme individuelle behov for patientuddannelse. Det er baggrunden for, at Diabetesforeningen, Steno Diabetes Center og Region Syddanmark har gennemført det toårige projekt: Målrettet sundhedspædagogik i behandling af sårbare patienter med kroniske sygdomme videreudvikling og afprøvning af sundhedspædagogiske metoder og redskaber. Projektet har gennem brugerfokuseret innovation udviklet et sundhedspædagogisk læringssæt målrettet sårbare patienter og et koncept for kompetenceudvikling af sundhedsprofessionelle, med henblik på at medvirke til at forebygge social ulighed i det behandlende sundhedsvæsen. Projektet skal medvirke til at give sundhedsprofessionelle større viden og kompetencer i relation til at anvende relevante sundhedspædagogiske metoder i samarbejdet med sårbare patienter med kronisk sygdom. Ministeriet for Forebyggelse og Sundhed har støttet projektet med 1,4 millioner kr. fra satspuljen. Puljens formål er at skabe mere lighed i det behandlende sundhedsvæsen. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 5

6 Sårbare patienter med kronisk sygdom A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse B. Social udsathed C. Sårbarhed D. Sårbare patienter E. Afdækning af sårbarhed F. Forudsætninger og adfærd der kendetegner sårbare patienter G. Udfordringer for underviseren 6 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

7 Formålet med dette afsnit er, at indkredse kompleksiteten af begrebet sårbarhed og det beskrives, hvad der i sammenhæng med dette projekt og læringssæt forstås med begrebet. Endvidere afgrænses begrebet ulighed i sundhed i patientuddannelse og den sundhedspædagogiske jonglørs opgaver og udfordringer beskrives og illustreres særligt i relation til sårbare personer med kronisk sygdom. A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse Ud fra et socioøkonomisk perspektiv er sundhed og helbred statistisk set ulige fordelt i befolkningen. F.eks. er andelen af personer, der har usunde kostvaner, ryger, har stillesiddende fritidsaktiviteter, er overvægtige, samt andelen af personer der ofte er stressede eller nervøse, større blandt personer, der har kort eller ingen uddannelse. Social position og uddannelsesniveau er statistisk set en indikator, der knytter sig til helbredstilstand, sygdomsbyrde, middellevetid og tilknytning til arbejdsmarkedet (8). Undersøgelser viser, at der er en gruppe af patienter med kronisk sygdom, som af forskellige årsager ikke får tilbudt, ikke har gavn af, eller helt fravælger at deltage i patientuddannelse. Nogle af disse patienter er både personligt, socioøkonomisk og helbredsmæssigt sårbare (11). B. Social udsathed Begrebet sårbarhed er rummet i det at være socialt udsat. Men man kan godt være sårbar eller opleve sig selv som sårbar, selvom man ikke er socialt udsat eller socialt udstødt. Rådet for Socialt Udsatte (2009) definerer udsathed således: Socialt udsatte er ikke en operationaliserbar størrelse; et begreb der er klart afgrænset eller let defineret. Snarere er der tale om et flydende begreb, der indrammer personer med særlig risiko for stigmatisering, diskrimination, udstødelse og personlig deroute. Man kan derfor opfatte begrebet socialt udsatte som rummende flere forskellige grader af udsathed. Det rummer mennesker, som er i risiko for at blive udsatte og mennesker, som er udsatte og mennesker som er socialt udstødte. På den måde kan man hævde, at udsathed udgør stadiet før udstødthed og at man, mens man er udsat, har større chancer for at vende udstødelsesprocessen, end når man allerede er udstødt. Derfor er det vigtigt at holde sig for øje, hvem de udsatte borgere er, hvorfor de er det, og hvordan udstødelse forebygges (12). C. Sårbarhed Ifølge Dansk Synonymordbog betyder sårbar omtrent det samme som følsom. Af andre synonymer til sårbar nævnes, let bevægelig, nærtagende, sart, sensibel, sensitiv, tyndhudet, ømfindtlig eller ømskindet. Sårbarhedsbegrebet anvendes på forskellig vis. F.eks. har man i et specialcenter udviklet nogle etiske retningslinjer for relationen mellem beboer og medarbejder (13). Her beskrives sårbarhed som både en fysiologisk og en psykologisk størrelse, der begge kræver beskyttelse. Alle mennesker rummer begge former for sårbarhed, og derfor har alle i større eller mindre grad brug for beskyttelse i relation til deres sårbarhed (13). I sundhedsvæsenet defineres sårbarhed forskelligt afhængig af den kontekst, hvori begrebet anvendes. I et udviklingsprojekt om forløbsprogrammer for kronisk sygdom defineres sårbarhed som: Patienter med Type 2 diabetes eller KOL, der er dysregulerede Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 7

8 Sårbare patienter med kronisk sygdom eller ikke sundhedsfagligt optimalt behandlede (10). Her er sårbarheden defineret med udgangspunkt i en diagnose og en manglende behandlingseffekt. I en undersøgelse blandt praktiserende læger var der bred enighed om, at begrebet sårbarhed dækker flere dimensioner, hvor både helbredsmæssige og sociale faktorer indgår. Lægerne påpegede, at sygdom i sig selv kan gøre patienten sårbar, men ofte oplever lægerne, at sårbarheden er udtalt, når sygdommen indgår i samspil med sociale problemer i patientens liv. Faktorer, som behov for støtte fra offentlige myndigheder, svage økonomiske ressourcer, skrøbeligt netværk, vanskeligheder i forhold til arbejdsmarkedet, sprog og kommunikation, samt kort uddannelse og begrænsede kognitive ressourcer, blev knyttet til sårbarhedsbegrebet. Lægerne oplevede, at sårbarheden hos den enkelte patient kom til udtryk ved, at personen generelt havde tunge helbredsproblemer samtidig med en ringe kropsforståelse og utilstrækkelig egenomsorg (14). D. Sårbare patienter Sundhedsstyrelsen definerer sårbarhed således: Patienter med kronisk sygdom, som på grund af svær sygdom, flere samtidige behandlingskrævende sygdomme, handicap mv. og evt. svagt personligt netværk, er stærkt afhængig af sundheds- og/eller sociale ydelser. Figur 1: Sårbarhed en multifacetteret udfordring i patientuddannelse Afhængighed af offentlige ydelser Svær sygdom/ multisygdom Funktionstab Begrænset sygdomsforståelse Kort eller ingen uddannelse Psykiske problemer Kulturelle/ sproglige udfordringer Svagt personligt netværk Misbrug 8 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

9 Patienter som på grund af svage personlige ressourcer og dårlig eller anderledes sygdomsindsigt, sociale eller kulturelle forhold er ude af stand til at yde en hensigtsmæssig adfærd og egenomsorg (15). Samtidig viser Sundhedsstyrelsens rapport fra 2011, at de fleste af de store folkesygdomme forekommer oftere hos personer med ingen eller korte uddannelser (9). Sårbarhed i patientsammenhæng er således en meget kompleks størrelse, som omfatter flere samtidige omstændigheder. Dette projekts anskuelse af sårbare patienter med kronisk sygdom er sammenfattet i figur 1. At have en kort eller ingen uddannelse er fællesnævner for projektets målgruppe. Knyttes en eller flere omstændigheder til, som angivet i de små ringe i figur. 1, kan sårbarhed i større eller mindre udstrækning udvilkes. E. Afdækning af sårbarhed Af figur 1 ses, at sårbarhed hos patienter kan hænge sammen med mange forskellige vilkår og kan komme til udtryk på mange forskellige måder. For at kunne udvikle sundhedspædagogiske værktøjer målrettet gruppen af sårbare patienter, er det nødvendigt at kende til de konkrete udfordringer, som denne gruppe oplever, samt til de forudsætninger, der er for at deltage i patientuddannelse. I nærværende projekt er data til afdækning af sårbare deltageres udfordringer og forudsætninger indsamlet gennem workshops og interviews med patienter, sundhedsprofessionelle og undervisere af sundhedsprofessionelle (16). Den initiale del af dataindsamlingen har haft fokus på at identificere de særlige udfordringer og behov, som de sårbare deltagere og underviserne har. Gennem karakterisering af de særlige forudsætninger og den adfærd, som kendetegner sårbare deltagere i patientundervisning blev udfordringer og behov identificeret. Dataindsamlingen dannede grundlag for en idé-genereringsworkshop og udvikling af nogle designprincipper, som har guidet udviklingen af de sundhedspædagogiske værktøjer og denne guide. Der er gennemført pilottest af prototyper af værktøjerne samt efterfølgende afprøvning af de udviklede værktøjer blandt 80 sundhedsprofessionelle patientundervisere i Region Syddanmark. Gennem observationer og interviews med patienter og sundhedsprofessionelle er de sundhedspædagogiske værktøjers brugbarhed evalueret (feasibility). Evalueringen gav anledning til justeringer, hvilket resulterede i en opdateret version af værktøjer og guide, som præsenteres her. F. Forudsætninger og adfærd, der kendetegner sårbare patienter Udgangspunktet for dataindsamling og analyse er modellen Det balancerende menneske (figur 2), som beskriver de udfordringer og forandringer, som patienter med kronisk sygdom generelt mærker i deres liv og hverdag (1,2). Som det ses af figur 2, er udfordringerne sammenfattet i kategorierne, kropslig skavank, sænket overligger, vibrerende sind og udfordrende relationer. Ligeledes illustrerer modellen de behov, der skal opfyldes i patientuddannelse for at arbejde med og afhjælpe udfordringerne. Behovene er sammenfattet i kategorierne klarhed, rettidighed, helhed og samhørighed. Modellen har endvidere dannet grundlag for de tidligere udviklede værktøjer, der findes i den sundhedspædagogiske værktøjskasse I balance med kronisk sygdom (5). Denne værktøjskasse er udviklet for at støtte arbejdet med de udfordringer og behov, modellen beskriver. Analyse af data i nærværende projekt har givet anledning til en udvidelse af modellen, idet det har vist sig, at de særligt sårbare patienter desuden Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 9

10 Sårbare patienter med kronisk sygdom FIGUR 2: Det balancerende menneske Figur 2: Det balancerende menneske. At skabe klarhed om udfordringer og muligheder klarhed At opfylde menneskets behov for samhørighed SAMHØRIGHED KROPSLIG SKAVANK UDFORDRENDE RELATIONER SÆNKET OVERLIGGER VIBRERENDE SIND RETTIDIGHED At gøre det rette på det rette tidspunkt HELHED At sikre en kobling til menneskets hele liv Figur 3: Den sårbare patient har nogle begrænsende forudsætninger og forskellige former for adfærd, der kan være svære at håndtere i patientuddannelse. De begrænsende forudsætninger er formentlig ikke et resultat af livet med kronisk sygdom, men er mere betinget af opvækst og livsvilkår, som illustreret i figur 1. Disse forudsætninger spiller en stor rolle for denne gruppes adfærdsmønstre og egenomsorg og for hvilke individuelle hensyn, der skal tages i patientuddannelse. På denne baggrund kan en model af Den sårbare patient opstilles som en udvidet model af Det balancerende menneske jf. figur 3: Den sårbare patient. SAMHØRIGHED KROPSLIG SKAVANK klarhed OPVÆKST OG VILKÅR HELHED SÆNKET OVERLIGGER Særlige FORUDSÆTNINGER og adfærd UDFORDRENDE RELATIONER VIBRERENDE SIND RETTIDIGHED 10 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

11 De begrænsende forudsætninger og den adfærd hos deltagerne, der kan være udfordrende for underviserne i patientuddannelse, er beskrevet i figur 4. Figur 4: Begrænsende forudsætninger og udfordrende adfærd Begrænsende forudsætninger Ser begrænsninger frem for muligheder Ønsker ofte ikke at være til stede (ved undervisningen) Manglende erkendelse af sygdom Manglende eller overdreven strukturering af dagligdagen Usystematisk tankegang Enten/eller tankegang Læse- og skrivevanskeligheder Formuleringsvanskeligheder Lavt abstraktionsniveau Lav grad af refleksion Indlæringsvanskeligheder Hukommelsesproblemer Hypersensitivitet Lav selvtillid og selvværd Afhængighed af andre Høj grad af selvcentrering Adfærd der kan være udfordrende i patientuddannelse Modstand mod ændringer eller forandring Manglende drive/overskud Udsættelse af gøremål Svingende engagement Urealistiske og/eller mangfoldige idéer og mål Begrænset evne til at overskue aftaler Begrænset evne til at holde fokus og koncentration Vanskeligt ved at forstå beskeder Stærk påvirkning af sanseindtryk Begrænset eller ingen brug af computer Tilbageholdende/stille/genert Spørger ikke (om hjælp) Passiv, bidrager ikke i gruppen Meget aktiv (hyperaktiv) Meget talende Overholder ikke grænser Lader sig rive med Hører ikke, hvad andre siger Kan fremstå egoistisk Det ses i figur 4, at sårbarhed kan give anledning til meget forskelligartet adfærd, som i flere tilfælde samtidig kan være hinandens modpoler. Eksempelvis kan nogle deltagere være meget stille og tilbageholdende, mens andre deltagere kan være meget dominerende. Det kan betyde store udfordringer for patientunderviserne, når alle skal rummes i gruppeundervisningen. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 11

12 Sårbare patienter med kronisk sygdom G. Udfordringer for underviseren For at håndtere opgaven som patientunderviser har man, i følge modellen Den sundhedspædagogiske jonglør (2) (figur 5), brug for at kunne jonglere med fire forskellige grundlæggende roller i patientuddannelse: Favneren Facilitatoren Igangsætteren Oversætteren Modellen beskriver, hvilke opgaver, udfordringer og behov for kompetenceudvikling, de forskellige roller i patientuddannelse typisk omfatter. I nærværende projekt er identificeret en række udfordringer, som patientundervisere oplever og som knytter sig til at have sårbare deltagere på holdet. Disse udfordringer er skitseret i figur 6, hvor også de væsentligste opgaver, der hører til de forskellige jonglørroller samt anbefalet fokus for kompetenceudvikling generelt hos undervisere i patientuddannelse i henhold til jonglørens roller, er resumeret. Udfordringerne, der i særlig grad knytter sig til at have sårbare deltagere i patientundervisning, har været med til at specificere de designprincipper, som de nyudviklede værktøjer er baseret på. FIGUR 5: Den sundhedspædagogiske jonglør FAVNER Den empatiske underviser IGANGSÆTTER Den inspirerende underviser FACILITATOR Den styrende underviser OVERSÆTTER Den faglige underviser 12 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

13 Figur 6: Opgaver, sundhedspædagogiske udfordringer i relation til sårbare deltagere og fokus for patientunderviseren Vigtigste opgaver Udfordringer særligt i relation til sårbare Anbefalet fokus for kompetenceudvikling Favner Binde gruppen sammen og skabe et tillidsvækkende miljø Være intuitiv, åben, rummelig og vise omsorg Indgyde tillid, troværdighed og tryghed Risiko for udbrændthed Misforstået hensyntagen Tilbøjelighed til at tage Fixer-rollen Forskellige værdisæt Manglende mod At turde takle psykiske problemer og svære emner Bevidsthed om egen rolle Tilegne sig viden om gruppedynamik og interaktion Styre trangen til at blive omklamrende i sin omsorg Facilitator Hjælpe deltagerne med at forstå egne muligheder og begrænsninger Lytte, stille spørgsmål og skabe dialog Tage kontrol når det er nødvendigt, styre processen og have overblik Få alle med Takle gråd Erkende egen magtposition Balance mellem teori og praksis undervisning For meget fokus på indhold fremfor pædagogisk metode Balance mellem styring/ ikke styring Konfliktskyhed Behov for kontrol Tager udfordringer personligt Lære teknikker til facilitering Lære at bringe svære områder på banen Lære at styre processen og have overblik over formål og tid Oversætter Formidle viden på en relevant og forståelig måde Tage udgangspunkt i deltagernes spontane spørgsmål Dække deltagernes behov for relevant og brugbar viden At kende og afdække den enkelte deltagers behov for viden Tale henover hovedet på folk Behov for at fremstå altvidende Finde ud af hvor lidt viden er nok Uddybe faglig viden efter deltagernes behov Forbinde deltagernes udfordringer med faglig og praktisk viden Igangsætter Inspirere og motivere til handling og forandring Igangsætte processer ved at sætte tanker i gang Hjælpe deltagerne til selv at finde løsninger Ambitioner på deltagernes vegne For høje ambitioner på egne vegne At turde slippe troen på at man ved bedst for deltageren Få viden om motivation og forandringsprocesser Arbejde konkret med målsætning Lære at inddrage deltagerne i at finde løsninger Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 13

14 xxxxx Sundhedspædagogisk tilgang A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer B. Anbefalinger til strukturelle tiltag C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne 14 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

15 Dette afsnit beskriver designprincipperne for de nyudviklede værktøjer og øvelser, samt generelle anbefalinger til strukturelle tiltag og rammer for patientuddannelse målrettet sårbare. Projektets fund har guidet udviklingen af både designprincipperne for de nyudviklede værktøjer og øvelser, de generelle anbefalinger til strukturelle tiltag og rammer for patientuddannelse og de generelle anbefalinger i forbindelse med brugen af værktøjerne. A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer I det følgende beskrives de designprincipper ( specifikationskrav ), som udviklingen af værktøjerne er baseret på. Designprincipperne lægger op til, at de sundhedspædagogiske værktøjer skal være fleksible, enkle, anerkendende, konkrete, og de skal fokusere på målgruppen. Designprincipperne uddybes således: FLEKSIBLE værktøjer/øvelser skal kunne bruges i: 1:1 og / eller gruppeundervisning forskellige situationer forbindelse med forskellige temaer i situationer med varierende sværhedsgrad ENKLE værktøjer/øvelser skal: være enkle at forklare og nemme at forstå have et klart formål være konkrete (ikke abstrakte) være let læselige ANERKENDENDE værktøjer/øvelser skal: være støttende og bekræftende være troværdige og skabe tillid være humoristiske og skabe håb have fokus på succes og være motiverende KONKRETE værktøjer/øvelser skal: sikre at forskellige læringsstile bliver tilgodeset stimulere visuelt, taktilt, kinestetisk, auditivt være orienteret mod hverdagen FOKUSERE PÅ MÅLGRUPPEN værktøjer/ øvelser skal appellere til: både yngre og ældre deltagere både dét, som er fælles og forskelligheder Derudover blev følgende temaer fundet relevante som omdrejningspunkt for værktøjerne: At sætte scenen klart og tydeligt (trygge rammer for deltagelse) At støtte fysisk og psykisk velvære At afklare og støtte forbedring af relationer At generere af viden At motivere, støtte og udvikle kompetence til handling Udover de beskrevne designprincipper og temaer, er værktøjernes/øvelsernes formål, form og indhold endvidere inspireret af den sundhedspædagogiske værktøjskasses øvelser, temaer og teoretiske base (3). I de nyudviklede øvelser er der imidlertid lagt mere vægt på et anerkendende udgangspunkt, støtte af gruppedynamik, samt en mere konkret og håndgribelig måde at arbejde på med f.eks. relationer og målsætninger. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 15

16 Sundhedspædagogisk tilgang B. Anbefalinger til strukturelle tiltag Muligheden for at skabe lighed i forebyggelse og behandling er påvirket af de strukturelle rammer, der er for patientuddannelse. I dette afsnit gives anbefalinger til, hvordan de strukturelle rammer kan understøtte anvendelse af de sundhedspædagogiske værktøjer til sårbare patienter. SMÅ HOLD Der kan med fordel etableres små hold for sårbare patienter med en fleksibel tilrettelæggelse og flere mødegange med god tid til dialog og deltagelse. Dette for at skabe tid og rum til grundig introduktion af øvelserne og til, at alle deltagere kan være med i drøftelser, der giver mulighed for refleksion. ERFARNE UNDERVISERE Undervisningen kan med fordel varetages af erfarne patientundervisere. Dette fordi undervisernes evne til at skabe dialog og deltagelse samt at inkludere alle deltagere, er afgørende for, om målgruppen profiterer af tilbuddet. Det er en svær opgave, som kræver overblik over hele gruppen og dens dynamik, ligesom det kræver erfaring at kunne jonglere med de forskellige muligheder for håndtering af vanskelige og udfordrende situationer i en gruppe, hvor deltagerne har særlige behov for sundhedspædagogisk ekspertise. FORMIDLING AF SÆRLIGE TILBUD Det er vigtigt at formidle et undervisningstilbud til sårbare patienter til samarbejdspartnere på tværs af sektorgrænser. Her kan man med fordel fortælle, at tilbuddet er udviklet til at imødekomme særlige behov. VEDHOLDENDE HJÆLP TIL DELTAGELSE Målgruppen kan have behov for en vedvarende og vedholdende støtte til deltagelse og fastholdelse f.eks. i form af hjælp til tilmelding til kurserne, telefonisk kontakt med henblik på at hjælpe deltageren til at møde op frem for at melde afbud. STØTTE TIL NETVÆRK OG ANDRE TILBUD Ved afslutning af kurset kan patientunderviserne med fordel hjælpe patienten til at indgå i netværk, hvor han/hun kan fortsætte sin udvikling og interesse i håndtering af udfordringerne i hverdagen med en kronisk sygdom. Det kan f.eks. være gennem en sportsaktivitet, madkursus, lokale foreninger mv. Det kan også være gennem tilbud i det øvrige sundhedsvæsen. SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SEKTORER Patienter med særlige behov har udfordringer, der gør, at kommunikationen på tværs af sektorer er særlig vigtig. Her kan patientunderviseren med fordel give besked om patientens deltagelse i patientuddannelse til det øvrige sundheds- og socialvæsen, hvor patienten også er i behandling /har kontakt. C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse Sårbare deltagere i patientuddannelse kan have et særligt behov for tryghed. Tryghed skabes på flere niveauer og ved forskellige tiltag både i form af de fysiske rammer, tilrettelæggelse af undervisningen, atmosfæren, forplejningen og i dialogen med deltagerne. FYSISKE RAMMER Det er vigtigt, at deltagerne føler sig velkomne, og at de fysiske rammer og atmosfæren lægger op til et trygt miljø. Det kan gøres ved, at underviseren f.eks. overvejer indretning af lokalet, så deltagerne kommer til at sidde, så de kan se hinanden. Underviseren kan med fordel forberede undervisningen så meget som muligt f.eks. ved at skrive flipovers og gøre andre undervisningsmaterialer klar, inden undervisningen begynder. Forplejning kan virke fremmende for en tryg og anerkendende atmosfære, f.eks. kan kaffe/ te/vand gøre en positiv forskel (17). FORBEREDELSE AF UNDERVISNINGEN Underviseren kan, så vidt muligt, indhente oplysninger om deltagerne, så undervisningen kan 16 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

17 tilrettelægges efter deltagernes behov. Om muligt gennemføres øvelsen Min dag inden første mødegang. Alternativt kan underviseren læse eventuel henvisning fra praktiserende læge eller sygehus om de deltagere, der er tilmeldt patientuddannelsen. Herudover er det vigtigt at anerkende deltagernes forskellighed, f.eks. deres behov for tid til grundig introduktion og tid til at gennemføre en øvelse samt behov for, at underviseren kan svare på spørgsmål undervejs (17). Det er også vigtigt, at underviseren er forberedt på, at deltagerne kan være kede af det og blive berørte og have forskellige reaktioner under øvelserne. F.eks. kan øvelsen Min nære verden være med til at tydeliggøre et behov for støtte fra det personlige netværk i hverdagen men samtidig vise, at deltageren har et lille netværk, eller måske helt mangler personligt netværk. Dette kan berøre deltageren og bevirke et særligt behov for, at patientunderviseren afsætter tid til støtte og omsorg. Dette skal underviseren kunne rumme, idet denne erkendelse kan åbne for nye muligheder for netværksdannelse. Øvelserne understøtter forandring og sætter fokus på svære emner, som underviseren kan håndtere med anerkendelse og accept. LÆRINGSPARTNER OG UDVEKSLING AF ERFARINGSBASERET VIDEN MELLEM DELTAGERNE Erfaringsbaseret viden har vist sig at være en vigtig vidensform, særligt i arbejdet med at styrke egenomsorg hvor målsætningen er at skabe forandring i patientens liv (18). Anbefalingen er derfor, at underviseren giver tid til, at deltagerne taler sammen og udveksler erfaringer. Dette kan med fordel gøres ved at give tid til pauser, samt tid til at deltagerne taler sammen to og to. Samtaler to og to kan foregå som walk and talk eller ved et bord. Underviseren kan også, såfremt deltagerne vurderes at have ressourcer til det, sætte dem sammen som læringspartnere to og to (makkerpar). Læringspartnere kan være minigrupper, der bruger hinanden undervejs i hele patientuddannelsen, eller blot ad hoc fra mødegang til mødegang. Læringspartnere kan udveksle erfaringer efter behov, efter eget ønske, eller som led i underviserens udvalgte emner. Det kan foregå på mødegange eller imellem mødegangene enten pr. telefon, sms eller ved egne møder. Idéen med læringspartnere støtter dannelse af netværk for deltagerne, som måske vil kunne fortsætte, efter patientuddannelsen er afsluttet. D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne Introduktion til værktøjer og øvelser i undervisningen/samtalerne Som underviser har man ofte sat sig godt ind i de sundhedspædagogiske værktøj(er), man planlægger at anvende, og den måde, man vil bruge dem på. Det kan føles naturligt, at kaste sig ud i øvelsen og lade denne tale for sig selv efter evt. først at præsentere øvelsen ved navn og ganske kort forklare, hvad den går ud på. Deltagerne vil typisk have meget forskellige behov i forhold til undervisningsform. Selvom der vil være deltagere, der er utålmodige efter at komme i gang og har det fint med at blive kastet ud i aktiviteter, de ikke helt ved, hvad går ud på; så vil andre føle sig utrygge, være forvirrede, have umiddelbar modstand og/eller manglende engagement. For ikke at tabe denne gruppe er det vigtigt, at det man skal i gang med introduceres med et kort og klart formål og en kort gennemgang af processen. Der skal på dette tidspunkt ikke præsenteres detaljeret, men snarere gives en oversigt, hvor det understreges, at processen løbende forklares og instrueres. Så ved deltagerne, at der kommer mere og grundigere information hen ad vejen. Denne indledning kan meget vel suppleres med en visuel fremstilling f.eks. på planche eller powerpoint. Det er ligeledes vigtigt, at introduktionen giver Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 17

18 Sundhedspædagogisk tilgang deltagerne lejlighed til (kort) at reflektere over og stille spørgsmål til øvelsen, inden denne påbegyndes. I tilknytning til introduktionen af værktøjet, som beskrevet ovenfor, bør man undgå at nævne navnet på værktøjet som det første, da dette ofte vil være indforstået og ikke umiddelbart giver mening for deltagerne. Navnet kan meget vel nævnes i slutningen af introduktionen for at give en fælles terminologi. Find balancen I et undervisningsforløb bør der være en god balance mellem: Aktiviteter, der specifikt har til hensigt at skabe tryghed og gruppefølelse Aktiviteter, der har fokus på sygdoms- og sundhedsfaglig viden Aktiviteter, der drejer sig om målsætning og handleplaner Aktiviteter, der relaterer sig til praksis herunder fysisk træning, madlavning og indkøb Denne balance skal ikke forveksles med undervisningsformen, som bør tilstræbes at være deltagerinvolverende og interaktiv i alle facetter. Det kan være hensigtsmæssigt at have fokus på at skabe trygge rammer, særligt når et nyt hold startes, men også undervejs i forløbet. Man kan således give plads til aktiviteter, der primært har til formål at skabe tryghed, samt god gruppefølelse og -dynamik (f.eks. gennem øvelsen Vores spilleregler ). Det er samtidig vigtigt, at sådanne aktiviteter ikke fylder for meget eller tager for lang tid, da deltagerne ofte har fokus på det sygdomsrelaterede og på at få støtte til og information om dette, når de starter på et undervisningsforløb. En passende vekselvirkning, afhængig af den specifikke gruppe, anbefales. Det er muligt at skabe aktiviteter, der kombinerer fagligt indhold og fremmer gruppeprocesser (f.eks. øvelsen Fup eller Fakta ). Refleksion At fremme og give plads til refleksion hos deltagerne er et vigtigt element i et undervisningsforløb. Der skal være tid og rum til at fordøje og evt. sætte ord på det, som er foregået. Refleksion kan ske enkeltvis, i par, i grupper eller i plenum og kan iværksættes på mange forskellige tidspunkter og faser i undervisningen og i forskellige rammer f.eks. siddende eller gående. Det kan ske i relation til et emne, der er undervist i, eller som afslutning på en øvelse, hvor både processen og udbyttet af denne kan være genstand for refleksion. Refleksion giver mulighed for at sætte emnet og indholdet i relation til ens egen situation og perspektiv, og processen kan herved understøtte tilegnelse og indlæring af ny viden, underbygge nye indsigter og erkendelser, samt motivere til nye handlemuligheder. Refleksion over selve processen (f.eks. som i Hvor er jeg ) kan foregå ved at undersøge, hvad fordelene og ulemperne er ved at arbejde på denne måde. Dette kan være med til at give luft for de personer, der føler sig utilpas ved denne måde, eller generelt nye måder at arbejde på, samt give mulighed for at andre deltagere byder ind med deres indsigter. Refleksioner over processer kan støtte diskussion og erkendelse af forskellige måder at lære på. Det kan hjælpe deltagerne med at opdage deres egne præferencer for, hvordan de lærer bedst og opbygge respekt og forståelse for hinandens forskellighed. NB. Det kan opleves abstrakt at blive bedt om at skulle reflektere over en oplevelse eller erfaring fra undervisningen. Det er derfor af stor betydning, hvordan underviseren formulerer sig. Man kan f.eks. bede deltagerne om at reflektere ved at sige: Prøv at tænke på den øvelse du lige har været igennem. Hvordan oplevede du at? 18 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

19 Fleksible værktøjer Det er hensigten, at øvelserne kan anvendes fleksibelt, så de passer bedst muligt til den enkelte patient, den enkelte gruppe, den enkelte underviser og den givne undervisningssituation. Trin for trin beskrivelserne er således blot forslag til, hvordan værktøjerne kan bruges. For nogle undervisere har det vist sig at være en god måde at lære værktøjerne at kende på, hvis man i starten nøje følger de foreslåede trin for trin; for senere at bruge værktøjerne mere frit. Derimod kan andre føle sig låst af trin for trin beskrivelserne og foretrækker at bruge værktøjet på anden vis. Andre igen kan blive inspireret af trin for trin og bruge dem delvist, men med ændringer, så det passer bedre til den givne undervisning. Det kan f.eks. være, at man kun gennemfører en del af trinnene i trin for trin; eller at man slutter af på en anden måde. Det kan også være ved at variere antallet af spørgsmål og kort undervejs; eller introducere nye spørgsmål og kort i den givne øvelse f.eks. i Fup eller Fakta eller Vi rykker. Det er også muligt at kombinere øvelser som f.eks. Min nære verden med Min kontakt til fagpersoner eller indføre andre rammer som f.eks. en gåtur. Afhængigt af det specifikke formål og den enkelte situation kan forskellige øvelser inddrages fra den tidligere udviklede sundhedspædagogiske værktøjskasse I balance med kronisk sygdom (3) også med sårbare deltagere på holdet, enten individuelt eller i kombination med de nyudviklede værktøjer. Gældende for alle værktøjer er, at måden de bruges på, skal målrettes deltagerne; og at man er opmærksom på deltagernes individuelle ressourcer, f.eks. ved at underviseren tænker på og overvejer sit sprog og ordvalg, så det bliver så konkret som muligt, så alle kan være med. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 19

20 xxxxx Guide til brug af sundhedspædagogiske værktøjer A. Oversigt over øvelserne B. TRIN FOR TRIN beskrivelser 20 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

21 De udviklede sundhedspædagogiske værktøjer er listet i oversigten nedenfor. A. Oversigt over øvelserne Tema Navn Formål Hvem 1. Relationer, trivsel, viden Min dag At deltageren føler sig anerkendt og at underviseren får værdifuld viden om deltageren 1:1 2. Sætte scenen Tjek ind At deltagerne lander på kurset på en behagelig måde Gruppe 1:1 3. At sætte scenen, relationer, trivsel Vores spilleregler At lave fælles spilleregler for undervisning og samvær Gruppe 4. Relationer, mål og plan, viden Min nære verden At skabe overblik over familie og venners hjælp og støtte Gruppe 1:1 5. Relationer, mål og plan, viden Min kontakt til fagpersoner At skabe overblik over fagpersoners støtte og rådgivning Gruppe 1:1 6. Viden, relationer Fup eller Fakta At få italesat viden igennem sande eller falske udsagn Gruppe 1:1 7. Trivsel, viden, mål og plan Hvor er jeg? At opleve hvor man er, og hvor man gerne vil være, i forhold til egen nuværende situation Gruppe 1:1 8. Trivsel, viden, mål og plan Vi rykker At få fokus på egne mål, styrker og succeser på en legende måde Gruppe 9. Afsluttende refleksion Tjek ud Afrunding og refleksion Gruppe 1:1 B. TRIN FOR TRIN beskrivelser I det følgende beskrives formål og koncept for hver øvelse samt endvidere trin for trin beskrivelser, der forklarer, hvordan øvelsen kan anvendes. For nogle af øvelserne findes Trin for trin vejledningerne både i en kort og i en mere detaljeret version. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 21

22 Øvelse 1 Min dag - At få indblik i deltagerens dagligdag Formål med øvelsen Formålet med øvelsen Min dag er at skabe en god kontakt med deltageren og samtidig samle værdifulde informationer på en måde, der er styret af deltagerens eget fokus eller af et bestemt emne. Deltageren fortæller om sin hverdag med udgangspunkt i en helt almindelig dag. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen kan bruges til at få relevant viden om deltagerens dagligdag, som kan danne grundlag for rådgivning og strategi for behandlingen i det videre forløb. Man kan bede deltageren fortælle ud fra sit eget fokus på, hvad der fylder for ham/hende, eller man kan binde øvelsen op på et emne eller et tema, som man gerne vil have belyst på denne måde (f.eks. motion, kost, samvær, medicin). Samtalen styrker på den måde den sundhedsprofessionelles forståelse for deltageren og støtter den individuelle tilpasning af det videre forløb til deltagerens behov. Øvelsen kan endvidere bruges undervejs i et forløb, hvor det skønnes hensigtsmæssigt. Tidsramme: Ca. 10 minutter Brug Min dag -arket med afbildning af døgnet til at tage noter på. God bordplads, skriveredskab 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Bruges typisk ved en indledende samtale evt. før kursusstart eller som individuel samtale undervejs i kursusforløbet Forberedelse: Kopier Min dag arket. 22 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

23 Min dag TRIN FOR TRIN 1. Præsentér formålet med øvelsen: At få indblik i hvordan deltagerens liv former sig i hverdagen. 2. Spørg deltageren: Vil du fortælle mig om en typisk hverdag, så jeg kan lære lidt om dig og dit liv. Tænk på en dag for nylig, f.eks. i går, og fortæl mig, hvad der skete. 3. Underviseren tager noter undervejs på Min dag -arket. 4. Hold øje med tiden. Stil uddybende spørgsmål, hvis deltageren går meget hurtigt frem, og spørg til tidspunkter længere fremme i døgnet, hvis der kommer for mange detaljer eller sidehistorier. Spørg gerne Og hvad skete der så? eller Hvad gjorde du så bagefter? 5. Opsummér, når det er hensigtsmæssigt f.eks. for at sikre, at du og deltageren har samme forståelse af, hvad der er blevet fortalt. 7. Under øvelsen er det vigtigt, at underviseren er nysgerrig og lytter opmærksomt så vidt muligt uden at afbryde og undgår at bringe egne hypoteser og idéer på banen. Simple og åbne spørgsmål er ofte nok, f.eks. Hvad skete der så?, Hvad følte du?, Hvad betød det for dig? Målet er, at deltageren får taletid og fortæller om situationer og handlinger, som er relevante for ham/hende. 8. Tænk undervejs over, hvad du gerne vil opnå ved øvelsen, og om du synes, at du opnår det. Får du et relevant billede af deltagerens dagligliv? 9. Afslut øvelsen ved at opsummere dagen og takke for, at deltageren har fortalt om sin dag. 10. Giv efterfølgende deltageren arket med hjem, og behold selv en kopi. 6. Husk til slut at spørge, hvor typisk den beskrevne dag er. Spørg f.eks. Er dine dage meget forskellige, eller ligner de fleste dage den, vi har talt om? Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 23

24 Øvelse 2 Tjek ind - Nærværsøvelse til at lande på Formål med øvelsen Formålet med øvelsen er, at deltagerne får tid til at lande og indstille sig på det, de skal i gang med at være til stede i nuet. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen skal medvirke til at skabe en oplevelse af nærvær, opmærksomhed, og væren til stede i nuet. Gennem en gennemgang af kroppens kontakt med gulvet, stolesædet og ryglænet skabes en oplevelse af tyngde, som øger kropsbevidstheden. Sammen med fokus på åndedrættets rytme skabes en kropslig opmærksomhed. Idéen med at bruge en sådan øvelse er blandt andet, at deltagerne får lejlighed til at lægge det, der ellers fylder i deres bevidsthed lidt væk; og på en afslappet måde kommer til stede i nuet for at blive parate til det, der skal foregå. Øvelsen er en nærværsøvelse, der er inspireret af mindfulness tankegangen og skal ikke forveksles med meditation. Tidsramme: Ca. 4-5 minutter Trin for trin beskrivelse Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Kan bruges som opstart til hvert møde/kursusdag 24 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

25 Tjek ind TRIN FOR TRIN 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen for deltagerne f.eks. ved at sige: Denne øvelse skal give jer tid til at lande, så I kan indstille jer på det, vi skal i gang med og være til stede i nuet. 2. Øvelsen varer 4-5 minutter. 3. Indledning: Underviseren siger: I skal sætte jer godt tilrette i stolen med fødderne i gulvet, så I er så afslappede som muligt. I kan lave øvelsen enten med jeres øjne åbne eller lukkede. Hvis I gerne vil have øjnene åbne, kan I lade dem hvile på et punkt foran jer f.eks. på gulvet, eller hvad der nu føles rarest. 4. Afspænding: Underviseren siger: Start med at mærke dine fødder på gulvet og med små bevægelser mærke gulvet under fødderne. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Mærk nu ryggen mod ryglænet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Nu skal du med hver udånding falde til i ryglænet og mærke, at det støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu dit åndedræt og være opmærksom på både indånding og udånding. Du skal følge den rytme, dit åndedræt har, og ikke prøve at styre eller ændre det. Registrer og anerkend de følelser og tanker, der opstår undervejs og vend derefter opmærksomheden tilbage til åndedrættet. Deltagerne sidder 1-2 minutter på denne måde. 5. Afslutning: Underviseren taler langsomt og siger: Nu skal du vende tilbage i dit eget tempo Bevæg tæerne lidt - og så fødderne. Nu skal du med hver udånding lade dine fødder synke lidt mere ned i underlaget og mærke, at det støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Mærk nu bagsiden af dine lår og baller mod stolesædet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser. Lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek. Med hver udånding falder du til i stolesædet og mærker, at stolesædet støtter dig. Lad deltagerne sidde i ca. 30 sek. Bevæg fingrene - og så armene. Ret ryggen og sænk skuldrene. Åbn øjnene, hvis du har haft dem lukket. Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden. Og igen: Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden. Og sidste gang: Ånd ind og pust ud. Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 25

26 Øvelse 3 Vores spilleregler - At lave fælles spilleregler for samværet på kurset Formålet med øvelsen At man i fællesskab skaber rammer for samværet i undervisningen. At skabe tryghed, tillid og respekt mellem deltagerne. At fremme deltagernes ejerskab til forløbet ved at give indflydelse på rammerne for undervisningen. At deltagerne oplever medansvar for, at spillereglerne overholdes og evt. opdateres undervejs. Konceptet/Idéen med øvelsen Øvelsen tager udgangspunkt i en brainstorm som metode til at få et stort antal idéer og forslag på banen hurtigt. Under brainstormen byder alle ind med idéer og forslag til, hvad der skal til for at undervisningen og samværet bliver så godt som muligt. En brainstorm baserer sig typisk på det, man gerne vil have/opnå eller på det, man ikke ønsker ( omvendt brainstorm ). Ved at tillade begge typer idéer under brainstormen, altså både det man gerne vil, og det man gerne vil undgå, tilgodeser man begge måder at tænke og formulere sig på. På den måde understøtter man, at både gode og dårlige erfaringer fra tidligere undervisningssituationer, kommer i spil. Det er samtidig vigtigt, at alle idéer bydes velkomne, og at der ikke under brainstormen vurderes om idéen er relevant og realistisk. Efter brainstormen skal gruppen omformulere idéerne/forslagene til positivt formulerede spilleregler, som meget gerne hænges op i lokalet og evt. opdateres i løbet af kurset. Dette inviterer til, at der løbende tales om undervisningen og formen af denne, hvilket giver underviseren mulighed for at tilpasse undervisningen til deltagerne. Grundtanken med denne proces er, at der fra starten gives plads, tid og rum til at italesætte forventninger og værdier i forhold til undervisningen og samværet. Tryghed og samhørighed er for nogle deltagere en forudsætning for at deltage aktivt i undervisningen og denne øvelse kan bidrage med, at deltagerne får mulighed for at udtrykke, hvad der er vigtigt for dem og samtidigt at lære hinanden lidt at kende. Tidsramme: Ca minutter En tavle eller flipover. Evt. A4 ark med regler for brainstorm Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel Øvelsen kan bruges på første kursusgang eller som opstart på individuel samtale 26 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

27 Vores spilleregler TRIN FOR TRIN Kort version 1. Præsenter formålet med øvelsen og gennemgå kort processen 2. Spørg om alle har forstået opgaven og fremgangsmåden. 3. Start en brainstorm og noter idéer og forslag på en flipover/tavle. 4. Når gruppen ikke har flere idéer, eller der er gået ca. 10 min, stoppes brainstormen. 5. Hvis der er kommet mange forslag prioriteres og udvælges et passende antal (f.eks. 5-7). Nogle idéer kan evt. slås sammen. 6. Omformuler idéerne/forslagene til positive spilleregler, og skriv dem på en flipover. 7. Afslut øvelsen med at læse de fælles spilleregler op. 8. Hæng spillereglerne op i lokalet og opdater dem evt. løbende under kurset. Inden øvelsen har underviseren skrevet to spørgsmål på hver sin flipover/tavle. Hvad vil vi gerne have? Hvad kan ødelægge en undervisning? Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 27

28 Vores spilleregler TRIN FOR TRIN Detaljeret version Inden øvelsen har underviseren skrevet to spørgsmål på hver sin flipover/tavle: Hvad vil vi gerne have? Hvad kan ødelægge en undervisning? 1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen og siger f.eks.: Vi skal nu sammen lave en forventningsafstemning og tale om, hvordan vi får et så godt kursus som muligt. Hvad er et godt kursus for jer? Og hvordan kan vi opnå det? Og hvordan undgår vi det, vi ikke vil have? Vi skal i fællesskab udarbejde vores egne spilleregler for dette kursus. Og alle deltagere har indflydelse på, hvordan rammerne for undervisningen skal være. Vi skal blive enige om det; så alle deltagere føler et ansvar for, at spillereglerne overholdes. Spillereglerne kan evt. ændres undervejs i kurset, hvis gruppen er enige om det, og nye kan tilføjes hen ad vejen efter behov. 2. Underviseren forklarer, at øvelsen er en brainstorm, hvor alle bidrager og gennemgår kort regler for brainstorm. Underviseren siger: Det er tilladt både at sige det, I gerne vil have, og det I gerne vil undgå sker. Idéerne, I kommer med, skriver jeg op her. 3. Underviseren giver eksempler, hvad der kan være med til at ødelægge en undervisning. Underviseren siger f.eks.: Det kan ødelægge en undervisning, hvis man ofte bliver afbrudt, når man taler. 4. Underviseren sikrer sig, at alle har forstået opgaven og fremgangsmåden. 5. Deltagerne byder herefter (spontant) ind med deres idéer. Underviseren skriver ned på flipover/tavle og får deltagerne til at uddybe idéen, hvis den ikke er helt klar. Underviseren hjælper gruppen, hvis den går i stå. Hvis deltagerne har svært ved at komme i gang kan underviseren sætte dem sammen to og to og give dem 2-4 minutter til at diskutere det. 6. Når gruppen ikke har flere idéer, eller der er gået ca. 10 min, stopper brainstormen. Gruppen vælger sammen et passende antal (f.eks. 5-7) idéer ud, som de oplever, er de vigtigste. Nogle idéer kan måske med fordel samles til én idé. Underviseren markerer de udvalgte idéer 7. Underviser afslutter øvelsen med at læse de fælles spilleregler op. Listen med spilleregler kan hænge synligt i lokalet og opdateres undervejs i kurset, hvis der opstår behov for dette. Underviser peger på de to spørgsmål på flipover/tavle. 28 Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER

29 Regler for BRAINSTORM (Kan evt. skrives op på flipover/tavle) Alle byder ind på skift med idéer, der skrives på flipover/tavle Skyd løs. Tænk ikke så meget over det. Ingen forkerte idéer Al kritik af idéer er forbudt Ikke tale i munden på hinanden Kom gerne med skøre og vilde idéer Byg videre på en idé Vigtigt at få mange idéer (for eksempel minimum 15 idéer) Guide til sundhedspædagogiske VÆRKTØJER 29