Jonas Bach Jensen. Specialpædagogik. Peder Mejer Pedersen. Thomas Thyrring Engsig

Transkript

1 Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. forsiden Titel på bacheloropgaven Jonas Bach Jensen A Specialpædagogik Peder Mejer Pedersen Thomas Thyrring Engsig 35 siders opgave ( anslag) + bilag og forside - 44 sider i alt Elever med ADHD i en socialforankret undervisningskultur? Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift

2 Indhold Indledning... 2 Problemformulering... 5 Læsevejledning... 5 Metodeafsnit... 6 Indblik i specialpædagogikkens skiftende paradigmer... 8 Hvad er ADHD?... 9 Definition... 9 Diagnosen... 9 Årsager til ADHD Psyko-medicinsk paradigme Sociologiske og organisatoriske paradigme Det bio-psyko-sociale videnskabssyn Den eksisterende praksis Egen praksis Argumentation for elevsamarbejde Koncentration Gruppearbejdets organisering Personlig vurdering Konklusion Litteraturliste Bilag Side 1 af 43

3 Elever med ADHD i en socialforankret undervisningskultur? Indledning ADHD Alle Drenge Har Det. Er det så enkelt? Hvad dækker disse fire bogstaver egentligt over? I dag er ADHD-diagnosen den hyppigste diagnose blandt børn og unge herhjemme. Dette er på trods af, at den endnu ikke er nævnt i ICD-10. Per Hove Thomsen og Dorte Damm skrev i 2006 i bogen Børn og unge med ADHD, at 2-3 % af skolebørn har problemer i form af ADHD (Hove, 14, 2006) og i 2009 skrev Ane-Marie Erenbjerg i At leve med ADHD, at hyppigheden var 3-7% blandt børn. Dette svarer til én elev i hver klasse (Erenbjerg, 23, 2010). I 2013, som er den seneste opgørelse, var der i medicinsk behandling med ADHD-medicin (Medstat.dk) vedlagt i bilag 1. I de seneste 10 år har der været en markant stigning i diagnosticeringen af elever med ADHD. Siden 2002 og frem til 2012 har der været en stigning på 943,8% for personer som modtager ADHD-medicin som behandling (Medstat.dk). I mediebilledet fylder psykiatriske diagnoser såsom ADHD og Aspergers Syndrom meget. Før i tiden omtalte man i medierne børn som fx zapper- og curlingbørn, men i dag ser vi en stigende tendens til at forklare adfærd ud fra diagnoser. Diagnoser er blevet forklaringer på en vigende adfærd, fra det vi opfatter som normalen. Er der tale om en patologisering af uønsket og/eller urolig adfærd, når vi taler om ADHD, eller er det en fejl i hjernen hos det enkelte individ? Eller er det som den engelske neurolog Richard Saul skriver, en samling symptomer på andre psykiske og fysiske problemer hos individet, og dermed fratager han ADHD-diagnosen sit eksistensgrundlag i sin nuværende form og forståelse (Saul, 2014)? I min 4. års praktik var jeg speciallærer i en ADHD-afdeling. Praktikken har dannet baggrunden for denne opgave og det område, jeg har valgt at beskæftige mig med. For at imødekomme de udfordringer, som kendetegner denne elevgruppe - udfordringer i forhold til opmærksomhed, aktivitetskontrol, impulskontrol, motorikkontrol og opfattelse/bearbejdning af sanseindtryk (Pjece fra skolen) - har skolen valgt, at klassen er indrettet med individuelle arbejdspladser fordelt i tre rum, hvoraf det midterste fungerede som fælles. Det fælles mødested i det midterste rum, er med individuelle eller tomandspladser, hvor kollektive beskeder gives og modtages. Det kan opleves, at der er en fælles besked som opstart, ellers er det primært ved egne arbejdsborde, at eleverne løser opgaver. Derudover arbejder afdelingen ud fra en adfærdsregulerende pædagogisk tilgang i form af smileyskemaer for hver enkelt elev Side 2 af 43

4 med tre fokuspunkter for hver elev. I praktikken observerede jeg, hvordan den daglige undervisning foregik 1. Lektionerne er struktureret ved flere skift i opgavetyper for at imødekomme elevernes koncentrationsbesvær. Opgaverne var overskuelige, og eleverne arbejdede ud fra opgaveparadigmet 2. Det vil sige, at eleverne sad med bøger eller kopiark, og hver for sig lavede de den ene side efter den anden. Dette vil ofte være træningsopgaver eller anden form for færdighedstræning. Ud fra egne observationer har jeg altså oplevet, at undervisningen er meget centreret omkring individuelt arbejde på elevernes egne arbejdsstationer. Denne observation bakkes op af egne tidligere observationer og af Connie Boye som skriver, at specialpædagogiske miljøer alle er kendetegnet ved at bestå af flere rum, nogle beregnet til fælles sociale aktiviteter og andre med afgrænsede opdelinger (båse) for individuelle (faglige) aktiviteter (Boye, 2009, 222). Derudover tog jeg, som de andre lærere, også del i frikvarterer og gårdvagter. Her oplevede jeg elever, som var sociale sammen. De spillede fodbold, gyngede, kastede med bold og meget mere, som alle andre børn. Dette ledte frem til spørgsmålet; Hvis de kan være sociale i frikvarteret, kan de så ikke også i undervisningssammenhæng? Den oplevede praksis har skabt en skepsis og undring hos mig for undervisningen, som jeg i det følgende vil uddybe. Som lærer skal vi leve op til folkeskolens formålsparagraf og derigennem fagenes formål. I fagenes fælles mål lægges der vægt på samarbejde i større eller mindre grad, for eksempel nævnes det i formålet for matematik i fælles mål stk. 2: Undervisningen tilrettelægges, så eleverne selvstændigt og gennem dialog og samarbejde med andre (Fælles mål 2009 Matematik) Og i formålet for Natur/Teknik, stk. 2 Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes og evne til samarbejde. (Fælles mål 2009 Natur/Teknik) Ud fra dette kan læses, at det er et krav, at undervisningen bl.a. skal tilrettelægges med fokus på elevsamarbejde. Derudover nævnes der i folkeskolens formål 1 stk. 1, at: 1 Observation af den daglige undervisning i engelsk, varetaget af en af de tilknyttede lærer, hvor jeg var fluen på væggen 2 Læreren gennemgår nyt stof, derefter gennemgås udvalgte opgaver, eleverne regner opgaver individuelt eller i grupper. Der er fokus på facit. (Skovsmose, Undersøgelseslandskaber) Side 3 af 43

5 Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling Samt folkeskolens formål 1 stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen) Ovenstående vil efter min mening fremmes og udvikles igennem samarbejde. Derfor mener jeg, at man med rette kan spørge; Er det muligt at leve op til folkeskolens formålsparagraf, hvis man ikke indtænker samarbejde i den daglige undervisning? Der er altså bl.a. tale om et socialt aspekt. Dette aspekt kan udvikles og styrkes ved samarbejde. Igennem fagligt samarbejde vil eleverne indgå i relationer med hinanden, hvilket er essentielt for mennesket, og derigennem vil de have mulighed for, igennem positive oplevelser at udvikle deres selvværd. Ud fra et socialkonstruktivistisk læringssyn er det også vigtigt at eleverne arbejder sammen i læringssituationer. Da man i dette læringssyn ser læring bl.a. som en social proces (Rønn, 70, 2006). Dette understreges også af John Hattie, som fremhæver, at kvalificeret elevsamarbejde giver faglige resultater (Hattie, , 2013). Som et sidste perspektiv på denne undring, nævner Hilbert Meyer, at god undervisning er varieret undervisning. Det vil altså sige, at ved udelukkende at undervise ved en individuel tilgang, udfordres eleverne ikke og lærer ikke det, som de har mulighed for. På baggrund af denne undring har jeg undervejs i praktikken dannet følgende hypotese: Elever med ADHD vil profitere fagligt såvel som socialt af en mere socialforankret undervisningskultur. I løbet af min praktik har jeg forsøgt at be- eller afkræfte denne hypotese. Hypotesen danner baggrund for omdrejningspunktet af følgende opgave. Dette vil jeg besvare ud fra nedstående problemformulering. Side 4 af 43

6 Problemformulering Hvorfor bør elevsamarbejde være en integreret del af undervisningen for elever med ADHD, og hvordan kan en sådan undervisning organisereres? Støtte spørgsmål Hvorfor er der ikke mere fokus på elevsamarbejde i undervisningen af elever med ADHD? Læsevejledning Opgaven er opbygget således, at der først kommer et metodeafsnit for at klarlægge ud fra hvilken metodisk tilgang, jeg har skrevet følgende opgave. Derefter kommer der et afsnit omkring specialpædagogikkens skiftende paradigmer, for at skitsere de tidligere samt nuværende tanker inden for dette felt. Efterfølgende præsenteres en definition på ADHD samt diagnosen. Dette følges op af forskellige syn på ætiologien til ADHD, først præsenteret ved Per Hove Thomsen og det psyko-medicinske paradigme, efterfulgt af Michael Kaster og Klaus Nielsen indenfor det sociologiske og organisatoriske paradigme. Afsnittet afsluttes med at blive præsenteret af Søren Hertz ved det bio-psyko-sociale videnskabssyn. Denne gennemgang er valgt for at fremlægge og problematisere den store uenighed, der er i netop årsagen til ADHD. I denne del af opgaven vil der undervejs blive inddraget dilemma-bokse, for at problematisere teorierne. Efter denne del af opgaven præsenteres dernæst den oplevede praksis, hvor jeg analyserer og argumenterer for, hvorfor den udspiller sig som den gør ud fra ovenstående perspektiver. Dette efterfølges af en kort præsentation af min egen praksis, som leder frem til en argumentation for elevsamarbejde som en integreret del af undervisningen af elever med ADHD. I dette afsnit vil jeg kort nævne koncentration som en del af problematikken ved netop elevsamarbejde. Dette afsnit leder videre til, hvordan man kan arbejde med elevsamarbejde. Der vil igennem de forskellige afsnit være en analyserende vinkel igennem forløbet. Til sidst vil der være et afsnit omkring egne holdninger og tanker omkring emnet. Afslutningsvis afrunder jeg opgaven med en konklusion på min problemformulering. Ved at opbygge opgaven ud fra denne struktur arbejder jeg først med hvad, derefter hvorfor for til sidst at slutte med hvordan. På den måde kommer opgaven hele vejen rundt om diagnosen samt elevsamarbejde. Side 5 af 43

7 Metodeafsnit Den følgende opgave er skrevet ud fra et humanistisk videnskabssyn. Inden for dette felt er der flere undergrupper; hermeneutik, fænomenologi, strukturalisme, semiologi og hermeneutisk fænomenologi. Derudover er der eksistentialisme og eksistentialontologi, som dog ses mere som menneskesyn (Rønn, 177, 2006). Hermeneutikken har fokus på at være menings- og helhedsorienteret. For at forstå det enkelte fænomen, skal man se det i en sammenhæng. Der er tale om forholdet mellem del og helhed, som er en forudsætning for hinanden i et dialektisk sammenspil, som sammenfattes i den hermeneutiske cirkel (Rønn, 179, 2006). Fænomenologiens perspektiv er knyttet til det umiddelbare, det vi oplever. Det væsentlige er, at tage udgangspunkt i det man oplever. I en fænomenologisk tilgang søger man at forstå fænomenet ved at forstå hvad, hvorefter man spørger hvorfor og hvordan. Samtidigt kan mennesket ikke ses uafhængigt af sine relationer (Rønn, 182, 2006). For at få en mere dækkende metodisk forståelsesramme, tager denne opgave udgangspunkt i sammenkoblingen mellem de to præsenterede teorier, i den hermeneutisk fænomenologiske videnskabsteori. Den hermeneutisk fænomenologiske videnskabsteori kombinerer det hermeneutiske og det fænomenologiske perspektiv i ét videnskabssyn. Det kombineres til en forståelse af menneskets situation i både en iagttagelses- og fortolkningssammenhæng. Det er centralt, at man som iagttager ikke kan stå udenfor og forudsætningsløst iagttage og beskrive en virkelighed, som man ikke selv er en del af (Ibid.). Ved at sammentænke de to videnskabssyn, er man bevidst om sin egen påvirkning af situationen. Forståelsen er præget af subjektet og egen forforståelse samt af, at den enkelte del skal ses i sammenhæng for at forstå meningen. Denne tilgang er valgt, da den opstillede hypotese og efterfølgende problemformulering er kommet efter en observation, det vil sige en oplevelse. Denne observation har skabt en umiddelbar undring hos mig, som jeg søger at få svar på. For at få et fyldestgørende svar, er jeg nødt til at inddrage tidligere viden, som er med til at skabe min undring, samt at indtænke ny viden for at forstå helheden. Derudover er jeg opmærksom på relationernes betydning for det enkelte individ. Derfor arbejder jeg samtidigt ud fra det bio-psyko-sociale videnskabssyn, som netop også indtænker det relationelle i forståelsen af barnet. Dette videnskabssyn præsenteres senere i opgaven ved Søren Hertz. I opgaven vil jeg i forbindelse med, at jeg svarer på min problemformulering, inddrage både kvalitativ og kvantitativ empiri. Det kvantitative er i form af undersøgelser udarbejdet af andre og det kvalitative er ved egne interviews samt praksisfortællinger. Interviewene blev udarbejdet til henholdsvis lærere og elever. Begge interviews var bygget op ved en semistruktureret fænomenologisk struktur. Dette gør det muligt at være udforskende i forløbet under inter- Side 6 af 43

8 viewet, samtidigt med at man inddrager det, som informanten siger. Fænomenologien drejer sig om en interesse i at forstå sociale fænomener ud fra aktørens egne perspektiver, og beskrive verden som den opleves af informanterne. Her er det vigtigt at være kritisk og sætte parentes omkring ens forudsætninger og hypoteser i interviewet for at være nysgerrig og lydhør (Kvale, 49, 2009). Dette er ud fra den antagelse at det mennesker oplever, er vigtig virkelighed (Kvale, 44, 2009). Det semistrukturerede interview har den fordel, at det er respondentens egen fortælling, som kommer frem, og dermed tager spørgsmålene udgangspunkt i det, som denne siger. Dette bevirker, at jeg som interviewer ikke stiller ledende spørgsmål (Kvale, 41, 2009). Praksisfortællingerne er skrevet ud fra observationer. I arbejdet med observationer skelner man mellem design og teknik (Pedersen, 15, 2012). I de observationer jeg har lavet, er der tale om design, også kaldet deltagerobservationer. Der er fokus på naturlig fremkommen adfærd, samt at observatørens deltagelse varierer i et kontinuum fra passiv til fuldt deltagene (Ibid.). Ved deltagerobservationer er der en videnskabsteoretisk erkendelse af nødvendigheden af at deltage i de sociale sammenhænge, man undersøger jævnfør den præsenterede videnskabelige metode for denne opgave (Pedersen, 17, 2012). Observationerne som jeg udførte, var fra passiv til deltagende observationer, hvor jeg var en del af episoden som aktør. Observationerne udmøntede sig i praksisfortællinger som skrevet ovenover. Praksisfortællinger er konkrete, enkle situationer og beretninger ud fra dagligdagens oplevelser (Hedegaard, 2013, 119). Til at supplere den kvalitative empiri, som jeg selv har udarbejdet, inddrager jeg en række forskellige undersøgelser samt statistik vedrørende diagnosticeringen af ADHD. Til at supplere min egen empiri, henviser jeg bl.a. til Læringsmiljøer for elever med nedsat funktionsevne i Effekter af specialundervisningen af Neils Egelund og Susan Tetler. Denne undersøgelse er både kvantitativ og kvalitativ. Derudover inddrager jeg også statistik fra statens seruminstitut, medstat.dk, hvilket er kvantitativ empiri. Som skrevet i læsevejledningen, starter jeg med et afsnit omkring specialpædagogikkens udvikling. Dette er for at præsentere, hvordan den specialpædagogiske diskurs har været, samt hvordan den er i øjeblikket. Dette er valgt for på den måde at søge svar på støttespørgsmålet om, hvorfor der ikke er mere fokus på elevsamarbejde i undervisningen af elever med ADHD. Side 7 af 43

9 Indblik i specialpædagogikkens skiftende paradigmer Igennem tiden har der været skiftende paradigmer og diskurser vedrørende årsagsforklaring og fokus indenfor gruppen af børn med særlige behov i den specialpædagogiske praksis og teori. Specialpædagogikken har sit ophav i en medicinsk/psykologisk diskurs, hvor det ses som en fejl i det enkelte individ, en individuel patologi. Problemet er iboende subjektet, og derfor søger man at ændre den enkelte, ud fra en diagnose (Tetler, 25, 2009). Dette syn har været altdominerende igennem tiden helt tilbage til 1800 er tallet. Her fremlagde Édouard Séguin og Jean Marc Gaspard Itard hver deres teorier om, hvordan man kunne forbedre den afvigende persons tilstand, så den blev mere normal ud fra et medicinsk perspektiv (Kirkebæk, 16, 2009). Så sent som i 1970 erne opstod der en modbevægelse til den medicinsk/psykologisk diskurs og dets individuelle patologi. I stedet så man på samfundet. Det er den måde samfundet er indrettet og struktureret på, som skaber særlige behov hos det enkelte individ. Der er tale om en organisatorisk patologi, da de specialpædagogiske behov ses som et resultat af samfundet (Ibid. 28). De to fremlagte diskurser har siden været de dominerende perspektiver, men de seneste år har der, på grund af de humanistiske hensigtserklæringer (fx FN s Standardregler om lige muligheder for handicappede 1994 og Salamanca erklæringen 1997), været fokus på et mere relationelt perspektiv. Fra at se problemet enten iboende barnet, medicinske diskurs, eller iboende skolen/samfundet, organisatoriske diskurs, ses det nu i stedet som situeret. Det vil sige relationen mellem det enkelte individ og dens omgivelser i den enkelte situation (Tetler, 30-31, 2009). Diskursen og fokus er dog de seneste år igen ved at vende blikket mod en interesse i diagnosticering af den enkelte. Antallet af børn og unge, som står i kø for at blive klinisk vurderet/diagnosticeret, er støt voksende, og af diagnoser som stilles, er ADHD den absolutte topscorer (Ibid. 12). Det vil sige at fokus igen er ved at flytte over på den medicinske forståelse. Samtidigt fremgår det også af referenceprogrammet for udredning og behandling af børn og unge med ADHD, at børn som har ADHD i moderat til svær grad bør som første valg tilbydes farmakologisk behandling (BUP-DK, 2008, 10). Dette understreger også den gældende forståelse indenfor den medicinske diskurs. Dilemma Den helhedsorienterede tænkning vinder frem i litteraturen og er ønsket i den specialpædagogiske praksis, men det er stadig det psyko-medicinske perspektiv som benyttes til en vis grad i praksis. Samtidigt er den rådgivende instans også påvirket af dette perspektiv, hvor rådene primært går på medicinsk behandling. Side 8 af 43

10 Hvad er ADHD? Definition ADHD står for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Hove, 6, 2006). AD er en forkortelse for Attention Deficit (mangel på opmærksomhed), og HD er for Hyperactivity Disorder (forstyrrelse af aktivitetsniveau) (Erenbjerg, 21, 2010). ADHD er altså forbundet med overdrevent hyperaktivitet/impulsivitet, samt opmærksomheds forstyrrelser (Brinkmann, 2011). Diagnosen En diagnose er primært et arbejdsredskab for fagfolk, der bruges som kommunikationsmiddel. Diagnosens brugbarhed afhænger af to parameter; dens reliabilitet og validitet (Hove, 9, 2006) ADHD er en klinisk diagnose, hvilket betyder, at der ikke findes nogen form for diagnostiske tests, fx hjernescanning og blodprøver, til at stille diagnosen (Hove, 15, 2006). ADHD-diagnosen stilles således ud fra observationer, indhentede informationer samt en klinisk undersøgelse. Diagnosen stilles derfor bl.a. på baggrund af barnets adfærd. En adfærd som er bestemt af en række fagpersoners iagttagelser af barnets opførsel, hvor afgørelsen i sidste ende træffes af en børnepsykiater (Hedegaard, 61, 2009). Dilemma Diagnosen kan bruges af os lærere til at have et fælles sprog. Der er dog en risiko ved brugen af diagnoser. Hvis vi ikke har elevenes udvikling for øje og ser diagnosen som et øjebliksbillede, men som en fast størrelse, kan vi som lærer være med til at determinerer eleven, som værende forkert. ADHD-diagnosen findes i det amerikanske DSM-IV-diagnosesystem (APA, 1994). I Danmark er det obligatorisk at benytte sig af ICD-10-diagnosesystemet (WHO, 1993). I dette diagnosesystem betegnes børn, som har problemer med opmærksomhedsvanskeligheder, impulsivitet og hyperaktivitet med diagnosen hyperkinetisk forstyrrelse. Denne diagnose er næsten identisk med ADHD-diagnosen, dog er der ikke mulighed for at diagnosticere børn med ADD inden for den hyperkinetiske forstyrrelse (Hove, 11, 2006). Indenfor ADHD-diagnosen er der tre grupper; Overvejende hyperaktiv-impulsiv type Overvejende opmærksomhedsvanskeligheder - ADD Side 9 af 43

11 En kombineret (Hove, 14, 2006) Til Diagnosen ADHD er der opstillet nogle kriterier inden for de tre kernesymptomer, som optræder ved ADHD. Kriterierne ligger indenfor opmærksomhedsvanskeligheder, hyperaktivitet og impulsivitet. Kriterier for uopmærksomhed Sjusker eller overser detaljer i skolearbejdet eller andre aktiviteter Har vanskeligt ved at bevare koncentrationen om en opgave eller leg Synes ikke at høre efter, hvad man siger Har svært ved at organisere sit arbejde eller andre aktiviteter Undgår opgaver, som kræver længere tids koncentration, for eksempel skolearbejde Mister ofte ting, glemmer at tage ting med, som skal bruges i aktiviteter, herunder blyanter, bøger og tøj Distraheres let af det, der sker i omgivelserne Glemsom i hverdagsaktiviteter Kriterier for hyperaktivitet Har ingen ro i hænder eller fødder eller sidder uroligt på stolen Har svært ved at sidde stille og forlader sin plads Har ofte vanskeligt ved at lege eller arbejde stille og roligt Kravler ofte op eller løber omkring i situationer, hvor det ikke er passende Synes ofte at være i gang eller i fulde omdrejninger Snakker ofte overdrevent meget Kriterier for impulsivitet Svarer ofte på spørgsmål, inden spørgsmålet er færdigt Har ofte svært ved at vente på sin tur Afbryder og forstyrre andre eller bryder ind i samtaler og lege Dilemma: Kriterierne for diagnosen har kun fokus på individet. Der er ikke fokus på de relationer og det miljø eleven færdes i. Det er paradoksalt, at man ikke forholder sig til dette i diagnosticeringen, da vi netop ønsker større fokus på relationernes og miljøets påvirkning af barnet. Side 10 af 43

12 For at få stillet diagnosen ADHD, skal barnet udvise mindst seks af ovenstående symptomer. Symptomerne skal optræde ved barnet i mindst seks måneder og samtidig forstyrre i et sådant omfang, at det virker upassende for barnets alder og kognitive udvikling. Samtidigt skal nogle af de nævnte symptomer optræde hos barnet før syvårsalderen. Derudover er det vigtigt, at symptomerne optræder i forskellige situationer fx i skolen og institutioner samt i hjemmet. Herudover må symptomerne ikke være et udslag af skizofreni eller andre psykotiske forstyrrelser, og det skal ikke være muligt at forklare symptomerne ud fra fx angst- eller personlighedsforstyrrelse (Hedegaard, 55-57, 2009). I den forbindelse kan det være svært at diagnosticere ADHD, da mange af de børn, som diagnosticeres for ADHD, ofte lider af komorbiditet, hvilket vil sige, at de lider af flere psykiatriske lidelser samtidigt som f.eks. angst, depression, OCD, tourette, ASF, følelsesmæssige forstyrrelser, adfærdsforstyrrelser, indlæringsvanskeligheder og misbrug (Erenbjerg, 28, 2009). Endvidere skriver Per Hove Thomsen og Dorte Damm, at mellem % af drenge med ADHD har samtidige adfærdsproblemer. Ofte vil børnene opfylde kriterierne for en regulær adfærdsforstyrrelse. (Hove, 17, 2006). Som sammenfatning omhandler ADHD-diagnosen elever, som er hyperaktive og impulsive, samt har opmærksomhedsforstyrrelser. Dette kommer til udtryk ved urolig adfærd, hvilket jeg da også mødte hos elevgruppen i min praktik. I det faglige arbejde kommer disse forstyrrelser til udtryk i manglende koncentrationsevne hos eleverne, og dermed er mange skift samt struktur en fast del af denne gruppes hverdag. I det ovenstående har jeg bekrevet diagnosen ADHD. I det efterfølgende vil jeg præsentere tre tilgange til forståelsen af ætiologien til ADHD. Dette er valgt, da ADHD diagnosen er multifaktoriel. Der er dog ikke enighed om vægten af de forskellige årsager. Derfor præsenteres tre forståelser, som har forskellig vægtning af ætiologien til ADHD. Årsager til ADHD David Skidmore opstiller tre paradigmer til tolkning og forståelsen af problematisk adfærd. Ved at opstille paradigmerne enkeltvist, er der en risiko for, at forståelsen af årsagen til ADHD går fra at være kompleks til noget simpelt. Dog har jeg valgt dette for netop at gøre det overskueligt. Side 11 af 43

13 Psyko-medicinsk paradigme Det psyko-medicinske paradigme er kendetegnet ved at se problemet, her ADHD, som en fejl eller et handicap hos barnet. Det kan forklares ved en større eller mindre hjerneskade. Ofte arbejder man med at fastsætte en diagnose, og ønsker at normalisere barnet igennem medicinsk behandling. Der er dermed tale om et paradigme, som tager afsæt i mikro-niveauet (Fristrup, 387, 2009). Som repræsentant for dette syn har jeg valgt Per Hove Thomsen. Per Hove Thomsen er professor, overlæge, dr. med. ved Børne- og Ungdomspsykiatrisk Hospital i Århus, Århus Universitetshospital. Ifølge Hove er 80% af årsagen til ADHD genetisk, og han mener intet tyder på, at ADHD skyldes psykologiske forhold (Hove, 396, 2008). Dette estimat baserer Hove på adoptionsstudier, tvillingestudier og familiestudier, som tilskriver genetiske faktorer, de førnævnte 80%, som årsagsforklaringen ved ADHD. Dog har man ikke kunnet isolere et enkelt gen af betydning for udviklingen af ADHD (ibid.) Derudover mener Hove, at påvirkning af hjernen før og efter fødslen igennem brug af alkohol og tobak, hypoksi og lav fødselsvægt kan have en rolle for udvikling af symptomer, som helt eller delvist opfylder kriterierne for ADHD-diagnosen. Som nævnt mener Hove ikke, at psykologiske forhold har nogen indflydelse på udviklingen af ADHD. Dog vil der være en udtalt negativ virkning på behandlingsforløbet og -effekten ved belastende psykosociale faktorer, såsom kriminalitet i familien, psykisk sygdom hos forældrene og voldsomme konflikter i familien (ibid). For Hove er ADHD altså en genetisk fejl eller mangel i hjernen, som bedst behandles ved hjælp af medicin. Denne centralstimulerende medicin kan igennem en kemisk reaktion i hjernen, hjælpe eleven med at opfylde de krav, som bliver stillet (Hove, 2010). Dilemma Ved at bruge medicin som den primær behandling, arbejdes der kun med symptombehandling. Dette har ikke et langsigtet perspektiv, og barnet fastholdes i sin sygdom. Medicin kommer af latin mederie (helbrede) (Den Store Danske) Sociologiske og organisatoriske paradigme I det sociologiske paradigme bliver individet forstået ud fra et relationelt perspektiv. Individet er ikke alene i verdenen, men indgår i et samspil med omverdenen. Omverdenen har ikke blik for at indrette sig, så der er plads til individet, og derigennem er der skabt et handicap ved individet i mødet med sin omverden. Derigennem er det samfundet og dennes indretning, der er med til at gøre individet forkert. Paradigmet tager derfor Side 12 af 43

14 afsæt i samfundet og individets møde med dette. Der er altså tale om et paradigme, som tager afsæt i makroniveauet (Fristup, 388, 2009). Det organisatoriske paradigme tager afsæt i meso-niveauet dvs. organisation/gruppe. I dette paradigme er det centrale skolens måde at organisere sig på i forhold til individet (Ibid.). Dette er klassemiljøet, undervisningsformen, arbejdsformer, indhold mm. Til at repræsentere dette perspektiv, har jeg valgt Michael Kaster og Klaus Nielsen. Først præsenteres Michael Kaster for derefter at supplere med Klaus Nielsen. Michael Kaster er cand. psych. aut., specialist og supervisor i klinisk psykologi. Kaster er uenig med Hove i, at ADHD alene skyldes genetik. Han nævner, at forskningen i genetiske forhold er stærkt kritiseret og omdiskuteret. I stedet mener Kaster, at ADHD er en vekselvirkning mellem barnets tidlige omsorgsmiljø og generne (Kaster, 2010). Han mener, at flertallet af de børn, der udvikler ADHD, har været sårbare ved fødslen. Denne sårbarhed er uspecifik og vil variere fra barn til barn. Det er hvordan barnets omverden tager vare på denne sårbarhed, som er den udløsende faktor for lidelsen. Det vil sige, at jo dårligere denne sårbarhed varetages, jo større risiko har barnet for at udvikle en psykisk lidelse, i dette tilfælde ADHD. Til dette skriver Kaster: Det sårbare barn er ilde stedt, hvis det vokser op i en familie med problemer eller med fortravlede forældre og går i en skole med indsnævret fokus på test og præstation. (Kaster, 2010) Samtidigt citerer Kaster Skolepsykologernes formand Bjarne Nielsen, som har udtalt, at han aldrig har mødt et barn med en ADHD-diagnose, uden at der også var en familieproblematik. Denne udtalelse finder Kaster både kontroversiel og modig, samtidigt med, at han er enig (ibid.). Klaus Nielsen, Psykolog, mener ligesom Kaster, at det ikke er muligt kun at se på generne. I stedet ser han bl.a. på samfundets udvikling i forståelsen af årsagen til ADHD. Familiestrukturen er ændret fra, at mor gik hjemme og far arbejdede til, at nu er begge forældre på arbejdsmarkedet. Dette gør, at børnene træder ind i den offentlige sfære langt tidligere end før. Der stilles nu krav til børnenes sociale kompetencer og autonomi (Nielsen, 202, 2010). Samtidigt nævner Nielsen det senmoderne samfunds sociale institutioner, fx skolen, som er struktureret således, at bl.a. impulsive drenge med kort opmærksomhedsfokusering, trang til fysisk aktivitet samt at handle frem for at sidde stille, reflektere, tale og indgå i længere dialoger mv. er i stor risiko for at blive udpeget som forstyrrende og forstyrrede (Nielsen, 192, 2010). Dette kædes sammen med indsnævringen af, hvad der ses som normal adfærd. Samfundet, herunder skolen, stiller højere krav til den enkelte om autonomi og selvkontrol. Børn som er diagnosticeret med ADHD vil typisk have en adfærd, som ikke opfylder det normale, og vil derfor udfordre skolens rammer (Nielsen, 191, 2010). Side 13 af 43

15 For Kaster er det vigtigt ikke at se på ADHD diagnosen som en fejl eller mangel hos individet, men i stedet at se på de relationer og omgivelser individet agerer med og i. Dette bakkes op af Nielsen som mener, det er vigtigt at pointere, at samfundet og dets organisering har en påvirkning og indflydelse på det enkelte individ. Herunder samfundets indskrænkning af normalitetsbegrebet. Dilemma Ud fra det sociologiske og organisatoriske paradigme er der tale om omgivelserne og miljøet som stilles til ansvar, men hvorfor har medicinen så en positiv effekt? Det bio-psyko-sociale videnskabssyn Søren Hertz, børne- og ungdomspsykiater, har en tredje forståelse af ADHD. Hertz sammentænker de ovennævnte paradigmer i det bio-psyko-sociale videnskabssyn. I dette videnskabssyn præsenteres en integration af det biologiske, psykologiske og det sociale (Hertz, 107, 2008). Hertz mener, at årsagen til ADHD er mere kompleks end blot at tale om biologi eller dårlig opdragelse (ibid., 154). Samtidig må forståelsen ikke begrænses til udelukkende at omhandle neurobiologiske forhold hos det enkelte individ, men i stedet omhandle individet i samspil med sine omgivelser (Hertz, 2010). Hertz ser ADHD som et komplementært bio-psykosocialt fænomen, en udviklingsforstyrrelse og samtidig en invitation til omgivelserne. Det komplimentære handler om det, vi vil opfatte som modpoler, men som kun kan eksisterer i kraft af hinanden. Den ene pol kan ikke eksistere uden den anden (ibid.). Det som omtales som ADHD-adfærd, hyperaktivitet og impulsivitet samt opmærksomhedsforstyrrelser og dermed koncentrationsbesvær, er i et komplementært perspektiv et udtryk for barnets tvivl på at leve op til egne og andres forventninger. Adfærden er barnets måde at kompensere for og reagere på denne tvivl. I et komplementært perspektiv på barnet og dets adfærd, er der tale om en invitation til omgivelserne (Hertz, 2010). En invitation som ligger op til at skabe nye erfaringer i fællesskab, hvor der bygges bro mellem følelsen af at gøre mange ting selv, tvivlen og en begrænset følelsesmæssig tillid til andre (Hertz, 154, 2008). Barnets invitation er et ønske om at få gjort noget ved denne tvivl og ønsket om tillid, der kan være alternativet til en eskalerende konflikt. Der er altså tale om adfærd som kommunikation. For Søren Hertz er det vigtigt at have øje for de uanede muligheder. Han har en tro på, at barnet har mulighed for at udvikle sig i samspil med sine omgivelser (Hertz, 39, 2008). Han skriver selv følgende: Der er som beskrevet i forordet tale om de muligheder, vi kan begynde at ane, når vi er på udkig efter dem, Det Side 14 af 43

16 uanede er det, vi får øje på, når vi kigger ved siden af det mønster, som umiddelbart falder i øjnene. Mulighederne opstår, når vi tillader os at være på udkig efter dem, når vi udfordrer vores egne forforståelser, og når vi hjælper hinanden med at give dem liv. (Hertz, 39, 2008). Søren Hertz tager udgangspunkt i moderne hjerneforskning, som beskriver hjernen som plastisk, og som dermed har et uanet udviklingspotentiale (Hertz, 2010). Som opsummering af Søren Hertz, taler han om ADHD, som væren barnets tvivl på egne evner og tidligere oplevet erfaringer. ADHD kan ikke ses som enten-eller, men man skal sammentænke det biologiske, psykologiske og det sociale. Igennem sit blik for de uanede udviklingsmuligheder, har Søren Hertz en tro på, at barnet kan udvikle sig og ikke er fastlåst til den tildelte diagnose. Man har kun en diagnose, når man opfylder kriterierne for denne. Hertz skriver: Diagnoser har udelukkende karakter af udvalgte øjebliksbilleder (Hertz, 2010). Hertz har altså en tro på barnet. Det er det bio-psyko-sociale videnskabssyn, der vil danne rammer for denne opgave. Dette skyldes, at jeg er enig med Søren Hertz i, at det at anskue eleverne ud fra én af de ovennævnte paradigmer, vil være mangelfuldt. Som jeg tidligere har beskrevet, er ADHD-diagnosen en kompleks størrelse, der er svær at måle på, og derfor bør man også anskue elevgruppen ud fra et nuanceret billede. Det er da netop også en tro på elevens udviklingspotentiale, der har ført frem til min hypotese om, at eleverne kan og bør arbejde sammen i det faglige arbejde. Dilemma Som skrevet i afsnittet omkring diagnosen, fastsættes denne ud fra fagpersoners observationer af barnets adfærd. Denne gruppe tilhører vi lærere. Igennem screeningsinstrumenter som fx ADHD Rating Scale, er vi med til at fortolke på barnets adfærd (Hertz, 101, 2008). Denne fortolkning er med i den samlede psykiatriske vurdering. Ud fra de forskellige paradigmer og forståelser af barnets handicap og adfærd, vil der komme forskellige udfald af disse screenings. Den eksisterende praksis I det næste stykke vil jeg diskutere den praksis, som jeg oplever er gældende i mange specialklasser, med udgangspunkt i den praksis, jeg mødte i min seneste praktik, samt med inddragelse af undersøgelsen Læringsmiljøer for elever med nedsat funktionsevne (Tetler, 2009). Herefter vil jeg præsentere, hvad jeg selv Side 15 af 43

17 gjorde for at imødekomme elevernes koncentrationsbesvær i en undervisning som bl.a. tog udgangspunkt i elevsamarbejde. Som beskrevet i min indledning, var klassen delt op i tre rum, hvoraf det midterste fungerede som fællesrum, med plads til hver enkelt elev, som i en normalklasse. De to tilstødende rum var indrettet med individuelle arbejdspladser. Som nævnt tidligere blev denne observation bakket op af et mere generelt billede af undervisningen i specialklasser, som præsenteres i den føromtalte undersøgelse af Tetler mfl. (Boye, 222, 2009). Organisering individuel gruppe klasse Lektionerne startede på samme måde hver gang. Først var der en gennemgang af lektionens forløb. Den var ofte opdelt i 3-5 sekvenser med skiftende opgaver. Eksempelvis blev engelskundervisningen opdelt i fire sekvenser; Let s do it (træningsbog), opgaveark med fx ord og dyr, som skal parres, Little Bridge (computer) og til sidst fri computer indtil pause. Der var afsat samme tid til hver opgave, og alle opgaver var individuelle. Efter mine observeringer har jeg lavet en diagramoversigt, der viser fordelingen af undervisningens organisering. Diagrammet viser med tydelighed, at den mest dominerende tilgang til undervisningen, netop var den individuelle. Dette bliver også bekræftet af Tetler mfl., som i deres undersøgelse kommer frem til, at de faglige (aktiviteter, red.) for det meste foregår i en én til én-situation (Boye, 223, 2009). Det ovenstående mener jeg ligger i en individorienteret tilgang, som er knyttet til den medicinske diskurs, som tidligere er beskrevet. Dette var også den forståelse lærerne havde af elevernes handicap. I et interview med en af lærerne, hvor et af spørgsmålene omhandlede årsagen til ADHD, var svaret: Jamen, med den erfaring jeg har, så kan jeg se, at ADHD er arveligt, men jeg har tit spurgt mig selv om, hvor starter det? For det er noget medfødt. Det er helt tydeligt, når jeg sidder til skole-hjem-samtaler, at jeg kan begynde at se på en af forældrene, hvor kommer det fra. Man siger det er 80% arveligt. (Bilag 2) Dette er i tråd med det psyko-medicinske paradigmes forståelse af fejlen, som tidligere er præsenteret i denne opgave under årsager til ADHD. Denne forståelse kom bl.a. også til udtryk ved brugen af smileyskema 3, et belønningssystem vedrørende elevernes adfærd. Der opstilles nogle mål for ændret adfærd med den enkelte elev, som ved rigtig opførsel belønnes med en stjerne. Disse stjerner kan eleven så spare op og benytte til en aktivitet for eleven selv, og overskydende stjerner går i en fællespulje. Den psyko-medicinske tilgang og forståelse af det særlige behov, har udviklet en række vejledninger og tilgange (fx smiley-skema) 3 De kaldte det stjerneskema, men smiley-skema er alment kendt Side 16 af 43

18 for hvordan den gruppe, som man arbejder med, i det her tilfælde ADHD, skal imødekommes og undervises (Tetler, 25-26, 2009). Undervisningen var som beskrevet centreret om individuelt opgaveløsning på ark og i bog. Der var altså tale om ren færdighedstræning og manglende vægt på forståelsen. I forlængelse heraf, skal det nævnes, at de havde social træning skemalagt, hvilket hænger sammen med det førnævnte, da lærerene er bekendt med, at eleverne kan have sociale udfordringer. Som beskrevet i det historiske blik, er den medicinske tilgang igen blevet mere dominerende de seneste år, hvilket også kommer til udtryk i ovenstående eksempel. Inden for denne forståelsesramme arbejder man med kompensatoriske tilgange, hvilket jeg ser som en årsag til, at eleverne primært arbejder individuelt, jævnfør deres diagnose (Tetler, 25, 2009). Hvori der netop nævnes bl.a. at elever med ADHD har svært ved socialt samspil og nedsat social forståelse, hvor man ved at arbejde individuelt ikke udfordre dette (Damm, 17-18, 2012). Andre årsagsforklaringer til, at eleverne arbejder individuelt, kan også være: At eleverne kan have koncentrationsbesvær, hvilket kan medføre, at eleverne har svært ved at holde fokus og derfor mister detaljer i sit arbejde. Eleverne har brug for et struktureret miljø. Eleverne har svært ved lange forklaringer (Damm, 2012). Det er nemt at planlægge individuelt arbejde i bøger og ark De tre øverste kan problematisere klasseundervisning, hvor eleverne netop skal holde koncentrationen hele tiden for at få fuldt udbytte, samt det at følge en lang forklaring. De er alle tre knyttet til diagnosen og derved barnets manglende egenskaber. Derfor undgår man at sætte barnet i denne situation, man kompenserer altså. Det sidste punkt omhandler lærerens egen praksis. Der kan være den holdning, at det er for svært eller tidskrævende at lave anden undervisning. Det indtryk jeg fik igennem interviews omhandlede, at det var den kultur, der var på stedet. Læreren som jeg interviewede, gav udtryk for et ønske om at lave mere gruppearbejde, men det var svært, hvis man var den eneste, som havde dette ønske: Jeg kunne godt tænke mig, at det var noget mere. Det kan være svært, hvis man er ene om at have den tanke. Samme tanke havde hun senere i interviewet, hvor hun sagde, at eleverne skal skubbes ud over kanten i den forståelse, at vi ikke skal pakke dem ind, men de skal udfordres. At kompensere for elevernes begrænsninger ved kun at arbejde med det i skemalagte positioner fremfor som en integreret del af den daglige undervisning, mener jeg dog ikke kan ses som at udfordre eleverne. Ud fra ovenstående analyse mener jeg, at det fremgår, at årsagen til det manglende fokus på elevsamarbejde, primært skyldes den gældende kultur på stedet. En kultur som har sit ståsted og forståelse ud fra det psykomedicinske paradigme, som jeg da også har fremlagt, er den fremherskende forståelse i praksis. Der vil altså Side 17 af 43

19 være tale om, at man skal have en kulturændring i den forståelse, man har af elevernes handicap, hvilket må siges at være en udfordring. En ting, der slog mig i min praktik var, at eleverne synes først at kunne lide den individuelle undervisning, hvor de sad og arbejdede i bogen side efter side. Derfor spurgte jeg mig selv, om denne undervisning dermed var fyldestgørende for eleverne? At de accepterede denne undervisningsform, blev for mig klart, da der heri netop er fokus på forudsigelighed, struktur og genkendelighed tre områder, som netop er vigtige for at fastholde denne elevgruppes koncentration. Men lærte de noget? For mig er det væsentligt, at man ligegyldigt hvilken elevgruppe, man har med at gøre, har som mål, at hige efter at få hver enkelt elev til at komme så tæt på kravene fra fælles mål, som det er muligt. Derfor må dette også være målet med denne elevgruppe. At de sidder i en specialklasse, må da også skyldes, at vi her har kompetencer samt tid til at organisere en undervisning, der netop er specielt tilrettelagt til denne elevgruppe. At arbejde i en bog kan være én mulighed, men må ikke stå som den eneste, da man dermed ikke får nuanceret deres viden nok. At de er i en specialklasse skyldes desuden, at disse elever har nogle udfordringer. Dermed er der på specialområdet ikke blot fokus på læring, men også på den enkeltes udfordringer, og dermed får skolen for denne elevgruppe et dobbelt sigte. I det følgende afsnit vil jeg præsenterer min egen praksis og derefter argumenterer for hvorfor at elevsamarbejde skal indgå i undervisningen af elever med ADHD. Egen praksis Som skrevet i indledningen var min hypotese, at elever med ADHD vil profitere fagligt såvel som socialt af en mere socialforankret undervisningskultur. Derfor lagde jeg vægt på netop samarbejde eleverne imellem i min praktik for at be- eller afkræfte min hypotese. Undervisningens organisering vekslede derfor mellem klasseundervisning, individuelt- og gruppearbejde på forskellig vis. Grundtanken bag denne organisering er et læringssyn inden for socialkonstruktivismen, som netop vægter samarbejde højt, da det er i denne proces, at læring bl.a. foregår. I praktikken underviste jeg i matematik, dansk og natur/teknik. Klassen havde ikke skemalagt natur/teknik, men havde det i løbet af året igennem emnedage. Det blev dog muligt for mig at undervise i natur/teknik, da vi lavede dele af dansklektionerne om til natur/teknik. Dette kunne lade sig gøre, da de skulle arbejde med et emne omkring Nicaragua, hvor jeg så kunne arbejde med regnskoven. Undervisningen var som nævnt ovenover planlagt, så der var elementer af samarbejde hos eleverne. Samarbejdssituationerne var forskellige i de forskellige fag og emner, eleverne arbejdede med. Dette vil jeg kort præsentere i det følgende: Side 18 af 43

20 Matematik: I matematik havde jeg før praktikken planlagt undersøgende arbejde i form af en bolsje-butik. Det var meningen, at eleverne igennem interaktion ved løsningsarbejde med hinanden, skulle udvikle deres forståelse for multiplikation. Dette gik slet ikke grundet metodisk degenerering og ingen accept af det konkrete materiale, og det faglige niveau var sat for højt i forhold til elevgruppen. Derudover var det meget anderledes end deres almindelige undervisning, der som sagt byggede på opgaveløsning i en bog. Efterfølgende korrigerede jeg min plan og inddrog i stedet konkurrenceelementet. Eleverne blev opdelt i grupper, hvor de mod hinanden konkurede om hurtigst at løse opgaverne. Dette gik til gengæld rigtig godt. Eleverne var meget optaget af opgaven, og var ivrige for at lave mere. Dansk: I dansk havde jeg før praktikken planlagt, at eleverne skulle skrive en avis om ADHD. Der var tale om et fællesprojekt, som alle kunne og skulle bidrage til. Klassen blev for en kort stund en redaktion, som havde en deadline for, hvornår ADHD-avisen skulle i trykken. Redaktionens ansvarsområder blev delt op i forskellige roller. Alle elever prøvede alle roller i redaktionen. Rollerne og dens ansvarsområde var struktureret igennem rollekort, som havde til formål at guide eleverne i deres arbejde. Dette gik rigtig godt, eleverne var meget optaget af at lave et fællesprodukt og at se det endelige resultatet. Natur/teknik: Undervisningen i natur/teknik var kun organiseret igennem klasseundervisning eller gruppearbejde. En del af arbejdet omhandlede læsning af tekst. Her fandt jeg inspiration i Cooperative Learning, og deres struktur rollelæsning. Her arbejde eleverne i firemandsgrupper. Eleverne havde skiftende roller med hver deres ansvarsområde igennem tekstlæsningen. Eleverne var meget optaget af at lave det sammen. Derudover blev eleverne opdelt i par ved arbejde omkring udvalgte dyr i regnskoven. I dette pararbejde skulle eleverne udarbejde en planche og præsentere dyret i en fremlæggelse for klassen. Som det fremgår af gennemgangen af fag og indholdet i undervisningen, har jeg valgt at benytte flere forskellige gruppe/samarbejdsmetoder, samt at inddrage både klasseundervisning og individuelt arbejde. Dette er for at skabe variation som Hilbert Meyer understreger er vigtigt. Dette kalder han for metodemangfoldighed, og dækker over at lige som indhold og mål er mangfoldige samt elevernes heterogenitet skaber mangfoldighed, så er metoden det også (Meyer, 76, 2011). Samtidigt er det også for at undgå at tænke i færdige metodesæt. Derudover mener jeg ikke, at man kun kan/skal undervise efter gruppeorienteret arbejde, men Side 19 af 43

21 jeg mener, det er en vigtig undervisningsform, hvilket jeg senere vil argumentere for. Samtidigt mener jeg heller ikke, at jeg på den korte tid praktikken varer, kan gå ind og lave radikalt om i undervisningen, da det som tidligere nævnt er vigtigt for elevgruppen, at der er forudsigelighed, tryghed og struktur. Det vil tage længere tid at ændre den gældende kultur, som jeg har præsenteret i afsnittet om Den eksisterende Organisering individuel gruppe klasse praksis, end blot 7 uger. Derfor er der en stor del af deres almindelige undervisning, hvor jeg dog har lavet få, men i mine øjne vigtige ændringer. Til at supplere denne gennemgang, har jeg udarbejdet et diagram, som viser fordelingen af undervisningens organisering. Her ses tydeligt en ændring af den eksisterende praksis. I ca. halvdelen af den undervisning jeg varetog, indgik elevsamarbejde som element, hvor de to andre organisationsformer som jeg benyttede mig af, vægtede ca. det samme svarende til en fjerede del. I det foregående har jeg kort præsenteret de tre fag jeg underviste i i praktikken, samt hvordan jeg inddrog samarbejde som en del af undervisningen. Til at supplere denne korte beskrivelse, vedlægger jeg som bilag en deltagerobservation af gruppearbejdet omkring rollelæsning af tekst om regnskoven fra natur/teknik-undervisningen. Denne deltagerobservation vil jeg senere henvise til i min gennemgang i analysen. (Bilag 3) Efter nu at have redegjort for min egen praksis, vil jeg i det følgende først argumentere for, hvorfor elevsamarbejde bør være en del af undervisningen, for herefter at diskutere, hvorledes en sådan undervisning med fordel kan organiseres. Argumentation for elevsamarbejde Målet med skolen er bl.a. at give eleverne kundskaber og færdigheder jævnfør folkeskolens formål. Det vil sige, at vi skal skabe rum for læring, hvor eleverne kan udvikle deres kompetencer og færdigheder. Samtidigt nævner jeg i indledningen af denne opgave, at der i fagenes formål står, at der skal indgå elementer af elevsamarbejde i undervisningen. Dette gælder også i specialklasser. Derudover skal vi, især i specialpædagogiske miljøer, arbejde med sociale mål for eleverne. Dette er vigtigt, da eleverne ofte, grundet deres udfordringer, har svært ved at indgå i sociale sammenhænge og relationer med jævnaldrende. Dette understreges også i SFI-rapporten om Sociale indsatser til mennesker med ADHD. I denne rapport nævnes, at børn med ADHD har 50 gange mindre chance for at have en ven end almindelige jævnaldrende børn (SFI, 27, 2011). Dermed Side 20 af 43

22 er det ikke sagt, at jeg som specialpædagogiklærer skal skabe venskaber for eleverne. Der er derimod tale om kammeratskaber. Kammerater er børn, som er sammen i kraft af at have fælles gruppetilhørsforhold, fx at de går i samme klasse. Venskab er derimod noget, den enkelte selv har valgt, nogen som de har lyst til at være meget sammen med, og at det er gensidigt. Venskaber kan altså godt opstå i et kammeratskab, men det er ikke givet på forhånd (Sigsgaard, 89, 2010). I stedet for at skabe venskaber, bør jeg arbejde med eleverne igennem elevsamarbejde, for at støtte dem i at opnå kompetencer til at indgå i relationer med andre, eller give dem redskaber til at fjerne/dæmpe symptomerne, som kan vanskeliggøre opbygning af blandt andet venskaber, fx deres koncentrationsbesvær. I forlængelse her af vil jeg inddrage fællesskaber. Den danske folkeskole er en væsentlig socialiseringsarena i et barns liv. Folkeskolen er opbygget ud fra principper om fællesskab. Et fællesskab er; Et fællesskab handler om mennesker, der skaber noget sammen, der vil noget med hinanden (Jørgensen, 27, 2010) Fælleskab er den bærende forudsætning for en social enhed. Uden et fællesskab vil enhederne falde fra hinanden (Ibid.). Derfor er fællesskab essentielt i skolesammenhæng såvel som i deres videre liv. Fællesskab handler om at dele noget med hinanden. En gruppe som gør noget, som er sammen i en handlingsorienteret praksis. I denne opgave er der tale om et læringsfællesskab. Det er fællesskabet i klassen, som de har tilfældes. Når et fællesskab netop er med til at sikre, at hver enkelt elev føler sig som en del af klassen, bliver det altså vigtigt, at vi som lærer skaber rammer, hvori et sådan fællesskab kan opstå. Elevsamarbejde er en mulig måde, hvorved vi som underviser kan hjælpe eleverne til at lære at indgå i et fællesskab. I ovenstående har jeg argumenteret for elevsamarbejde ud fra et overordnet syn på skolens formål samt organisering. I det følgende vil jeg yderligere se på elevsamarbejdets berettigelse til elever med ADHD ud fra to perspektiver; et relationelt samt et fagligt perspektiv. Mennesket er et socialt væsen og dets psykiske funktioner kan kun udvikles i det sociale rum (Illeris, 111, 2006). Dette ligger op af Sørens Hertz s tanker om det uanede udviklingspotentiale hos det enkelte menneske, som udvikles sammen med andre. Som nævnt i et tidligere afsnit, inviterer barnet til opbygning af relationer, som kan give barnet en tro på sig selv og sine muligheder. Det er de invitationer, vi som fagpersoner skal have øje for, netop for at støtte eleverne i deres mulige udvikling. Vi (mennesket) ønsker at være sammen med andre, og man kan ikke tænke et menneske som socialt isoleret (Kirkebæk, 199, 2010). Dette gav eleverne, som jeg underviste også udtryk for. I det følgende præsenteres et uddrag fra de interviews, jeg lavede med eleverne efter endt forløb (Bilag 4): Side 21 af 43

23 Lærer: Hvad kunne du bedst lide ved det (forløbet)? Elev: At vi havde det samarbejde vi havde alle sammen. Lærer: At i lavede noget fælles? Elev: Ja! Her giver den interviewede elev udtryk for ønsket om at arbejde sammen med de andre. Det at være sammen med andre, var det som optog eleven mest, af det vi havde arbejdet med. Dette bakkes også op af en af de andre elever: Lærer: Hvad synes du om at I lavede en fællesavis? Så i fik lavet en stor avis sammen? Elev2: Ehhm, jeg synes det blev godt. Jeg synes det var dejligt at samarbejde med de andre. Der ses tydligt, at begge elever lægger stor vægt på muligheden for at arbejde sammen med de andre. Dette er med til at bekræfte det ovenstående i, at vi ønsker at være sammen med andre, på trods af, at man kan have svært ved at indgå i sociale sammenhænge. Ud over det ovennævnte er der også tale om andre aspekter af gruppearbejde, som gør gruppearbejde til en attraktiv organisationsform for eleverne, da de netop her kan være sammen om noget. Gruppearbejde har flere fordele, hvoraf der kan nævnes følgende: Der er mulighed for at bearbejde holdninger. En anden vigtig årsag til at vælge gruppearbejde er, at det giver gode muligheder for aktive læringsformer. Læringsformer, som kræver en aktiv indsats, kan virke mere motiverende, og denne form for arbejde, passer ofte ind i gruppearbejde. Derudover kobles trivsel ofte sammen med sociale aktiviteter eksempelvis gruppearbejde. Trivsel er igen motiverende, og vi trives ofte, når vi arbejde sammen med andre, jf. at vi er sociale væsner. Mange har behov for at kommunikere med andre, når vi løser arbejdsopgaver. En fjerde årsag kan være, at der ofte kommer et mere interessant resultat ud af gruppearbejde, end der gør ved individuelt arbejde, hvilket kan skyldes erfaringsudvekslingen i grupperne. Endeligt kan nævnes, at gruppearbejde kan være med til at lære deltagerne sociale færdigheder (Gjøsund, : 2010). Til at supplere det ovenstående, skriver Connie Boye om læringsmiljøer for elever med ADHD, at nøglen til elevernes udvikling og fremgang fagligt er, at de kan begå sig i større fælles sammenhænge. Der arbejdes derfor meget med udvikling af sociale kompetencer, som via en ydre struktur kan skabe en indre styringsmekanisme (Boye, 2010, 225). Side 22 af 43

24 I dette citat fremhæver Boye vigtigheden af at arbejde med elevernes evne til at samarbejde, da de herigennem har mulighed for at udvikle sig både socialt, men også fagligt. Netop det faglige, mener jeg også, er vigtigt at have for øje, da vi skal skabe fundament for et liv. Et liv som både er fritid, men forhåbentligt også et arbejdsliv. Ud over den relationelle del af argumentationen, ser jeg dermed også en læringsdimension. Læring sker gennem deltagelse. Knud Illeris taler om tre dimensioner omkring læring. De tre dimensioner opstiller han i sin bog Læring, nemlig indhold, samspil og drivkraft (Illeris, 38-43, 2006). Hertil skriver Illeris i sin gennemgang af læringsteorier; al læring har både en individuel og en social side. Heri ligger det, at både den traditionelle læringspsykologis individuelle orientering og den moderne sociale orientering skal medtænkes, men ingen af dem kan tilbyde den fuldstændige og rigtige forståelse, og det er en fundamental fejlopfattelse at stille problematikken op som enten-eller (Illeris, 32, 2006). Der er altså her tale om en bred forståelse af læringstilegnelse. Læring er ifølge Illeris en integreret proces, som indeholder en samspilsproces mellem individet og dets sociale og materielle omgivelser, samt en indre psykisk tilegnelsesproces. Den indre tilegnelsesproces har både et indholdsmæssigt og et drivkraftsmæssigt element. Derfor optræder der tre dimensioner, som opstilles i en model - læringstrekanten. I denne del af argumentationen, har jeg fokus på samspilsdelen, da det er i denne, at elevsamarbejdet vil være placeret. Samspilsdimensionen kan opdeles i to; det nære niveau, hvor samspillet udfolder sig, og så det fjerne samfundsniveau, som opstiller præmisserne for samspillet (Illeris, 41, 2006). Det nære samspil skal forstås bredt, og kan have utallige former, hvoraf der kan nævnes perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed samt deltagelse (Illeris, 112, 2006). Det er i den forbindelse i deltagelse, at elevsamarbejde indgår. Som nævnt anskuer jeg ADHD-elevgruppen ud fra det bio-psyko-sociale perspektiv. Dermed har jeg fokus på elevens uanede muligheder fremfor at tænke i kompensering. Derfor må samarbejde også være en del af denne elevgruppes didaktiske fundament. Ud fra dette må det altså konkluderes, at samarbejde bør være en integreret del af vores didaktiske tanker, når vi planlægger undervisning også selvom elevgruppen har bogstaverne ADHD! Der er altså tale om både et relationelt aspekt og en læringsdel, samt at der også skal være en del af organisationen i undervisningen jævnfør skolens formålsparagraf samt fælles mål for fagene. Side 23 af 43

25 Hvorfor oplever man så ikke mere elevsamarbejde i praksis? Hvad kan vanskeliggøre elevsamarbejdet? En del af et velfungerende gruppearbejde er fokus og tilstedeværelse af de deltagende. En udfordring til elevsamarbejdet for denne elevgruppe, kan derfor være elevernes koncentrationsvanskeligheder, da det som tidligere nævnt er en af denne elevgruppes udfordringer. Men hvad kan jeg som specialpædagogiklærer gøre for at støtte og hjælpe eleverne med deres koncentrationsbesvær? Det vil jeg se nærmere på i det følgende. Koncentration Koncentration er graden af en personens evne til at fokusere på en bestemt aktivitet eller opgave, samt vedholdende opmærksomhed og evne til at udelukke forstyrrende elementer. Koncentration og derved opmærksomhed læres i småbørnsalderen især ved samvær med voksne. De voksne understøtter og lærer barnet vedholdenhed i barnets opmærksomhed igennem at vise og forklarer (Den store danske). Ens opmærksomhed bruges til at opsamle og organisere de indtryk, som vi møder. Ved opmærksomhedsproblemer afledes eleven let, af det som sker i omgivelserne. Det er svært at holde fokus, og derved er det svært at opretholde koncentrationen. Dette bevirker, at det kan være svært for eleven at komme i gang med opgaver, og endnu sværere at færdiggøre og fortsætte, hvis man afbrydes i sine gøremål. Børn med svag opmærksomhedsstyring er ofte impulssive (Levine, 64, 2004). Dette er som tidligere nævnt også en af flere af de områder, hvor elever med ADHD har udfordringer. Ud fra forskellige perspektiver vil der være forskellige svar på, hvordan vi undgår, at koncentrationsvanskelighederne fylder for eleverne. Ud fra en psyko-medicinsk tilgang, vil man benytte sig af centralstimulerende stoffer som Ritalin, som påvirker hjernen, og dermed hjælper eleverne til at holde koncentrationen. Men som fremlagt i dilemma-boksen er dette ikke en løsning som giver en langtidseffekt og udvikler ikke den enkelte elev, men i stedet er der udelukkende tale om symptombehandling. Svaret her er altså kompensering igennem brug af medicin. Det sociologiske paradigme vil ligge vægt på terapi ud fra den tanke, at det må ikke glemmes, at de fleste, der får diagnosen ADHD, er traumatiserede eller forstyrrede i deres psykiske udvikling (Kaster, 2010). Alternativt er der det bio-psyko-sociale perspektiv, hvor pædagogiske tiltag vil være svaret. Igennem specialpædagogiske tiltag og en tro på barnets udviklingspotentiale, vil det være muligt at arbejde med elevens oplevede koncentrationsbesvær. Som specialpædagogiklærer kan/skal jeg opstille opgaver og øvelser, hvor eleverne kan styrke deres koncentrationsevne. I dette arbejde mener jeg, at det er vigtigt at have elevernes Side 24 af 43

26 mestring for øje og herigennem en øget motivation. I min optik, mener jeg samtidigt, det er vigtigt at eleven er inde over arbejdet, for på den måde at være aktør i sit eget liv. I den forbindelse vil jeg omkring mestring inddrage Albert Bandura, som præsenterer den social-kognitve forståelsesramme omkring motivation og mestring. Bandura taler om self-efficacy, som værende personens tiltro til sig selv i en given situation. Denne tro dannes i interaktion med betydningsfulde andre (Tetler, 169, 2009). Udviklingen af self-efficacy kommer igennem fire kilder (Bandura, 34-35, 2012) 1. Mestringsoplevelser. Følelsen af succes bidrager til tro på egne evner 2. Rollemodeller. At kunne se andre, for hvem det lykkes 3. Social overtalelse. Andres tilskyndelser at andre tror på en 4. Psykiske og fysiske stemninger - At kende sig selv reaktioner, styrker, egenskaber Det er vigtigt, at eleven selv ser en mening i opgaven, for at være motiveret for at lykkes. Igennem øvelser skal eleven opnå en højere self-efficacy, og dermed en tro på at kunne lykkedes og i dette arbejde fokusere på at forbedre koncentrationsevnen. Hvis eleverne mødes ud fra det psyko-medicinske paradigme, mener jeg, at elevgruppen formentligt kan have en lav self-efficacy på dette område, da det er en del af deres handicap og dermed en fejl hos dem. Derfor er det vigtigt, at man som lærer, som ønsker at arbejde med elevernes udfordringer igennem en tro på at de kan udvikle sig, tilrettelægger delmål og overskuelige opgaver, som der kan bygges videre på. For at fastholde/opbygge elevernes mestringsforventning, mener jeg, at man skal (notater fra didaktikundervisning): Hjælpe eleven med at sætte sig egne mål når det er muligt! Dele aktiviteter op i mestringsmulige underaktiviteter! (delmål) Identificer specifikke færdigheder som eleven skal mestre på sigt! (lærings-/kompetencemål) Giv eleven hurtig tilbagemelding på præstationen! Herigennem støttes eleven i udviklingen af koncentrationsevnen. Dette sker igennem oplevet succes og derigennem en øget self-efficacy. Eleven ses som aktør ved selv at være med til at fastsætte mål, der skal arbejdes henimod. Det er vigtigt at give hurtig feedback på det som eleven har præsteret, da denne gruppe ofte er videre. Tilbagemeldingen skal gå på det, som eleven har præsteret. Ved at træne og styrke elevernes koncentrationsevne, styrker man også elevernes evne til at indgå i et fungerende samarbejde med andre elever. Herigennem bliver det muligt at arbejde mere med denne organisationsform i den daglige undervisning, hvilket har betydning både på det relationelle, men sandeligt også på Side 25 af 43

27 det faglige udbytte som nævnt i det tidligere afsnit. Hvordan en sådan undervisning kan organisereres præsenteres i det følgende afsnit. Gruppearbejdets organisering Som nævnt i afsnittet, argumentation for elevsamarbejde, omhandlende hvorfor elevsamarbejde bør være en del af skolehverdagen for elever med ADHD, er fællesskab en vigtig del af den danske folkeskole. Når man taler om fællesskab, er det relevant også at inddrage tanker over hvad en gruppe er, da dette er et væsentligt aspekt af et fællesskab. En gruppe defineres som følgende; En gruppe udgøres af mennesker med bestemte relationer til hinanden som samarbejder om at nå et fælles resultat. (Thylefors, 2006, 44). Denne definition er vigtig, netop når der er tale om elevsamarbejde, da det er målet for samarbejdet, at de når et fælles resultat. De skal altså gøres afhængige af hinanden. Dette arbejdede jeg som sagt med i praktikken i gennem avis-projektet, hvor eleverne var afhængige af hinandens bidrag, for at avisen kunne fuldendes. I skolen er der tale om en sekundær gruppe. I gruppearbejdssituationer vil der være tale om formelle grupper, hvor jeg som lærer har valgt sammensætningen af medlemmer. Derudover vil der i klassen være uformelle grupper, som kan spille ind på klassens miljø og derved arbejdsprocessen (Thylefors, 2006, 46-47). Det er i denne gruppesammensætning, at samspilsdimensionen som Illeris nævner som en af de tre dimensioner i læring, udspiller sig på det nære niveau. Når man taler om grupper og derved gruppedynamikker, bør man desuden have fokus på, at eleverne kan påtage sig forskellige roller. Dette kan være en fordel, hvis eleven formår at påtage sig den rette rolle til opgaven, men samtidig kan det hurtigt blive en ulempe, hvis det modsatte er tilfældet. Ved at have en rolle, bliver det sociale samspil nemmere. Det giver en vis forudsigelighed og derved forløber samarbejdet mere smidigt (Thylefors, 2006, 85). Ved elever med ADHD vil der, som sagt tidligere, ofte være elever, som har mødt modgang i sit liv, og er vant til at blive set ud fra et mere begrænset barnesyn. Hermed er der en risiko for, at de ikke vil have den store tro på egne evner samt umiddelbar interesse i at forsøge at lære nyt. Det er derfor vigtigt i sin planlægning af elevsamarbejde for denne elevgruppe, at man indtænker rammer, der kan være med til at give den enkelte elev en fordelagtig rolle i arbejdet, som både kommer dem selv såvel som resten af gruppens medlemmer til gode. Hvis det modsatte er tilfældet, kan det være ødelæggende for hele gruppens arbejde. En uhensigtsmæssig rolle, som kan opstå ved gentagende nederlag og at blive mødt med et fejlorienteret syn på eleven, kan være indlært hjælpeløshed. Denne elev kan have en lav self-efficacy og derved ringe tro på at kunne mestre jævnfør Bandura. I denne situation er det hensigtsmæssigt at tilrettelægge en rolle, som denne elev kan opfylde og derigennem få en tro på egne evner. Side 26 af 43

28 Tidligere i opgaven har jeg beskrevet, hvordan jeg har arbejdet med elevsamarbejde i min praktik. I det følgende vil jeg diskutere, hvordan elevsamarbejde med fordel kan organiseres for at imødekomme og støtte denne elevgruppe. For at kunne besvare dette vil jeg tage udgangspunkt i egen praksis som tidligere er beskrevet. Som skrevet i indledningen har elever diagnosticeret med ADHD ofte udfordringer i forhold til opmærksomhed, aktivitetskontrol, impulskontrol, motorikkontrol og opfattelse/bearbejdning af sanseindtryk. Dette bevirker, at børnene ofte fremstår som meget aktive, impulsstyrede og har nedsat koncentrationsevne. Dette medfører, som nævnt tidligere, på grund af mangelfuld impulskontrol og koncentrationsevne, at elever med ADHD ofte har svært ved socialt samspil og nedsat social forståelse. Dette er vigtigt at have for øje, når vi arbejder med elevsamarbejde. Jeg havde gjort mig mange tanker inden praktikken om, hvordan jeg mente elevsamarbejde burde se ud. Jeg ønskede at arbejde med elevinddragelse, undersøgelseslandskaber og lærerig og meningsfuld undervisning. Det blev dog hurtigt klart for mig, at den læringskultur, der er på et pågældende sted, har stor betydning for, hvordan man kan organisere sin undervisning. Ikke mindst når man taler om elever med ADHD grundet deres behov for struktur og genkendelighed (jf. tidligere). Det understreges også i undersøgelsen af Tetler mfl., at denne gruppe af elever, der har behov for forudsigelighed, strukturerede rammer og ikke mindst tryghed (Boye, 223, 2009). Struktur præsenteres som løsningen (Kristensen, 118, 2011). Et sådan udsagn mener jeg, at man skal være påpasselig med at sige. Dette skyldes, at strukturerne kan være hæmmende for eleverne, selvom det andet er ønsket. En for stram strukturering kan komme, ved ønsket om at kompensere for elevernes handicap. Eleverne har behov for ydre struktur for at kunne danne den indre struktur. Ved en for stram strukturering, fastlagt af læreren, kan man risikere, at elevernes handlemuligheder bliver begrænset, til kun at være lærerens opfattelse af rigtigt. Dette mener jeg går imod tankerne om eleven som aktør. Dette bakkes op af Birgitte Kirkebæk som skriver den overskuelighed, vi tilstræber gennem strukturerede programmer, (må) aldrig lukke kommunikationsrummet fuldstændig (Kirkebæk, 169, 2009). Dermed ikke sagt, at ydre struktur ikke er vigtigt, for som nævnt ovenover, er det med til at støtte elevernes indre struktur. Der skal være tale om en ydre struktur, som giver mening for barnet og derved støtter den indre. Det er vigtigt at huske på, at det er eleven som skal tilgodeses gennem struktur. De skal derfor have en vis medindflydelse på denne. Dette betyder ikke, at der skal indgås forhandlinger med eleven hver gang, der opstår en situation. Det er derimod vigtigt, at læreren er lydhør over for eleven, og dermed anerkender eleven som et subjekt. Der skal altså også være tale om tydelighed. Side 27 af 43

29 Læreren skal være tydelig i, hvad eleverne skal og ikke skal. Det er læreren som har ansvaret for at tilrettelægge en undervisning, som støtter elevernes indre kaos. For at skabe struktur og genkendelighed, kan man benytte sig af de 8 h er, der er tiltænkt som hjælp i lærerens planlægningen af undervisningen (Holm, 26, 2012). De 8 h er er med til at sikre en forståelse for opgaven, altså hvad eleverne skal nu og efterfølgende. Det er dermed med til at skabe struktur for eleverne. I min egen undervisning, benyttede jeg også struktur for at støtte eleverne i deres arbejde, blandt andet ved at indtænke de 8 h er i planlægningen. Dette var igennem gennemgang og opskrivning af lektionens program, strukturering af arbejdsgangen i opgaverne samt strukturering af gruppearbejde. På denne måde var der en ydre støtte for eleverne, som de kunne arbejde under. Derudover imødekom jeg det i arbejdet, ved at opdele eleverne i hver deres rolle, eksempelvis i forbindelse med udarbejdelse af avisen samt læsning af tekster. Til rollerne var der et rollekort tilknyttet. Rollekortet var opdelt i de opgaver og processer, eleverne skulle igennem for at løse opgaven. Samtidigt tog jeg udgangspunkt i de 8 her i udarbejdelsen af rollekortene for at sikre, at jeg overvejede hvordan, strukturen blev tydelig. Ved at opdele opgaverne i mindre dele, var der overblik og klarhed for eleverne over, hvad der forventedes af dem for at løse opgaven, jævnfør tankerne om mestringsmulige underaktiviteter (delmål), udarbejdet efter Bandura. Ved hjælp af rollekortene var det hensigten, at det blev muligt for eleverne at fastholde deres koncentration på opgaven ved at kunne vende tilbage, da de hurtigt kan se, hvor og hvor langt de er i opgaven. Dette støttes op af Thylefors og tankerne om rollers betydning for det sociale samspil. I dette arbejde var der også plads til, at hver enkelt elev fik en pause, hvis dette var nødvendigt jævnfør ovennævnte afsnit om hvilke elementer undervisningen skulle bygge på, uden at det gav problemer for resten af gruppen. Som nævnt, har denne gruppe af elever ofte svært ved det sociale. Derfor er det vigtigt netop at benytte sig af en struktur for hvorledes gruppearbejdet skal forløbe for at støtte eleverne. Det var især vigtigt for den klasse jeg underviste, da de ikke var vant til at arbejde i grupper, hvilket jeg har belyst i afsnittet Den eksisterende praksis. Ved at lave rammerne, som eleverne skulle arbejde efter, var de ikke nødsaget til at bruge ressourcer på at gætte, hvad de skulle lave. Desuden er det vigtigt, at der i undervisningen, og især i situationer hvor eleverne kan blive presset, er mulighed for, at eleverne kan holde en pause. Der skal altså være en flugtvej, når det hele bliver for meget. Dette er igen en del af at skabe struktur, men også tydelighed hos eleven. Tydeligheden kommer ved, at det er ved en aftale med læreren, at der er enighed om, hvor og hvornår eleven kan trække sig. Herigennem anerkendes eleven som aktør i sit eget liv og har medindflydelse. Samtidigt er det med til at give eleven ro, da han ved, det er okay at flygte, hvis det bliver for meget. En situation, hvor dette skete, er nævnt i bilaget over min deltagerobservation (Bilag 3). M, forlader det rum vi Side 28 af 43

30 sidder i, hvor hans plads er. Han søger helt ud for at få ro. Han er gået ud i køkkenet. Aftalen med M er, at han kan søge ind på sin plads, men da vi er i det rum, hvor hans plads er, og det derfor ikke har nogen effekt, vælger han selv at søge ud i køkkenet. Herude opsøger jeg ham efter lidt tid, for at høre, om han er klar til at fortsætte sammen med de andre. Som det fremgår af bilaget: Da han er færdig er de stadig efter hinanden, M går. B(lærer) stikker hovedet ind, er M ikke kommet tilbage endnu? Jeg siger at han er lige gået, han skulle have en pause. Jeg siger til de andre elever at jeg lige går ud og kigger til ham. M sidder ude i køkkenet og snakker med pedellen. Jeg spørger til, hvad der er galt. Han er træt af, at de andre er efter hinanden. Det kan han ikke lide. Jeg siger, at jeg har snakket med dem om det, og de vil holde hvis han kom ind igen. Han tøver, jeg går ind og siger til de andre, at M er ked af den måde, de er på over for hinanden. M kommer igen, hvis de stopper. M kommer ind igen og genfortæller, hvad det handlede om det stykke N læste op. De andre finder ord og overskrift. M læser det sidste stykke op. M kommer tilbage efter at have fået ro i hovedet. Herefter kan han fortsætte undervisningen sammen med de andre. Dette eksempel mener jeg viser, hvordan struktur og tydelighed samt anerkendelse af det enkelte barn, kan give rum for eleverne. Det er accepteret af de andre elever, at M havde brug for en pause. Alternativt kunne have været, at jeg modsatte mig M s reaktion og tvang ham tilbage, før han gik eller før, han var parat til at komme tilbage. Dette mener jeg, havde fået situationen til at eskalere og startet en konflikt. Istedet er der kun et kort ophold fra M i deltagelsen af gruppearbejdet. Samtidigt tydeliggøres også vigtigheden af mulighed for pause til den enkelte, da det ikke hæmmer de andre elever i gruppen, andet end et kort opbrud. Et andet punkt, som jeg havde med i planlægningen, var et ønske om at gøre det relevant og/eller nærværende for eleverne. Dette gjorde jeg igennem udarbejdelsen af avisen omkring ADHD, med eleverne selv som centrum. Der er her tale om den anden dimension fra Illeris læringstrekant, nemlig indholdsdimensionen. Emnet for avisen var valgt for at motivere elevene og sikre, at det var et område de havde viden om, så de ikke skulle koncentrere sig om at lære nyt indhold, nu de skulle lære både at lave en avis, samt at arbejde sammen. Samtidigt får eleverne en følelse af, at de kan mestre. Elevernes motivation nævnes også som en af de tre dimensioner i Illeris tanker omkring læring, i form af drivkraft. Derudover bidrager Bandura til tankerne omkring mestring, som er med til at øge elevernes motivation. Igennem gruppearbejde oplever eleven sine kammerater lykkes samtidigt med, at man selv kan bidrage til gruppen igennem de fastlagte roller. Side 29 af 43

31 Opsummering Ved at organisere sin undervisning ud fra samme princip som det omtalte N/T- og avisprojekt, er det intentionen, at man som lærer kan sikre den struktur, tydelighed og forudsigelighed, som jeg i det ovenstående argumenterede for er essentiel for denne elevgruppes koncentration og dermed faglige udbytte. Samtidig vil en sådan organisering forhåbentligt sikre det nødvendige rum for, at den enkelte elev kan trække sig, hvis dette skulle være nødvendigt, og dermed er de ikke mere afhængige af hinanden, end at alle kan få et fagligt udbytte. På denne måde bliver elevsamarbejde altså muligt hos elever med ADHD. I opgaven omkring udarbejdelsen af avisen var der en mindre grad af elevsamarbejde. Graden af elevsamarbejde afhænger af den undervisnings og læringskultur, som er gældende i klassen. Da de ikke arbejdede meget med elevsamarbejde i den almindelige undervisning forud for praktikken, tager det tid at ændre den gældende læringskultur i klassen. Derfor startede jeg stille og roligt ud. Ved at tage små skridt ad gangen i ændringen af kulturen blev elevernes nuværende struktur ikke ødelagt markant på én gang, hvilket som sagt tidligere, netop er vigtigt at undgå for den pågældende elevgruppe. I arbejdet med avisen kræves det af læreren, at han selv kan opfinde sin undervisning. Hvis man til tider vil have brug for et værktøj, der kan give en rammer for organiseringen af elevsamarbejde, kan Cooperative Learning være et værktøj. I dette koncept bliver de nødvendige elementer for godt elevsamarbejde hos elever med ADHD indtænkt. I arbejdet med at opbygge en kultur, som er mere præget af elevsamarbejde end den eksisterende, vil der være mulighed for inspiration i konceptet Cooperative Learning, hvilket jeg, som det også fremgår i tidligere afsnit, selv benyttede. I dette koncept er der fokus på elevsamarbejde igennem forskellige strukturer. Strukturerne er sat sammen af fire principper som samlet kaldes SPIL (Kagan, 2006): Samtidig interaktion: alle deltager aktivt i kommunikative læreprocesser samtidigt Positiv indbyrdes afhængighed: det tilstræbes, at alle har behov for andres deltagen, at andres succes bidrager til egen samt, at den stillede opgave kun kan løses i en gruppe Individuel ansvarlighed: den enkelte skal redegøre for egen læring og forståelse Lige deltagelse: alle skal deltage og involvere sig. Dette sikres gennem den struktur der er for par eller teamarbejdet og de stillede opgaver. Cooperative Learning er styret af en stram struktur og forudsigelighed. Dette er med til at gøre dette koncept relevant i arbejdet med ADHD. Samtidigt bygger Cooperative Learning på en tanke om heterogene grupper, Side 30 af 43

32 hvilket også kan opfyldes i denne sammenhæng, blandt andet ved stor aldersspredning og niveauforskel i klassen. Et problem kan være den store afhængighed eleverne har af hinanden, hvis en elev har behov for en pause. Dette er paradoksalt, da det også er det, som er ønsket i gruppearbejdet. Derfor kan man som underviser med fordel regulere graden af afhængighed i arbejdet med elevernes samarbejde. I denne forbindelse skal det nævnes, at man skal være påpasselig med kun at arbejde ud fra én metode eller koncept. Dette understreges af Hilbert Meyer som tidligere nævnt taler om vigtigheden af en varieret undervisning. Man skal som underviser have en vis metodekritik også overfor et koncept som Cooperative Learning. Dog kan Cooperative Learning bruges som en inspiration til begyndende elevsamarbejde. Som en samlet opsummering på dette afsnit skal elevsamarbejdet opbygges af struktur/rammer, forudsigelighed, inddragelse af eleverne, gensidig afhængighed, men samtidigt med rum til den enkelte at trække sig i en kort periode. Hvordan gruppearbejdet skal organiseres, kan som beskrevet ske på flere måder, hvis blot man indtænker disse elementer. Det væsentlige er indholdet, som er det styrende for organiseringen. Personlig vurdering Elevsamarbejde bør i mine øjne være en fremtrædende del af undervisningen af elever med ADHD. De har det samme behov for at spejle sig og være en del af en gruppe og fællesskab som andre. Samtidigt ser jeg en stor gevinst i samarbejdet i forhold til, at de lærer mere, hvilket jeg mener er yderst vigtigt. Begge dele så jeg tegn på i praktikken. De ville gerne hinanden både fagligt og socialt, men havde svært ved at forstå hinandens reaktioner og signaler. Desuden kunne de reagere voldsomt. Den omtalte elevgruppe er segreret fra den almindelige folkeskole til et specialtilbud. Derfor er det min opgave som specialpædagogisk lærer at tilrettelægge den undervisning, som eleven profiterer bedst af. Det er ikke godt nok, kun at tilbyde eleverne et sted at være, et opholdssted imens mor og far passer deres job, eller som en opbevaring, bare fordi der står i Salamanca erklæringen samt grundloven 76, at alle har ret til undervisning. Nej, vi skal tilbyde en undervisning, hvor eleverne kan udvikle sig, fagligt, socialt og personligt. Det mener jeg, at eleverne kan ved at inddrage samarbejde i undervisningen af denne elevgruppe. De skal udfordres, der hvor de har det svært, men ikke mere end de kan stå imod. Det skal ikke være en blottelse af eleverne, men jeg mener ikke, det kan accepteres, at man undgår samarbejde, fordi der står skrevet i en diagnosebeskrivelse, at de ikke kan. De kan ikke, hvis vi ikke tror og ikke tør tro på deres udviklingspotentiale. Vigtigst af alt er, at eleven har en tro på, at de kan mestre. Dette skal jeg som specialpædagogisk lærer skabe rammer for. Dette er som tidligere nævnt ud fra en organisering af undervisningen, som er specielt tilrettelagt denne gruppe. Side 31 af 43

33 Konklusion Min problemformulering lød: Hvorfor bør elevsamarbejde være en integreret del af undervisningen for elever med ADHD, og hvordan kan en sådan undervisning organisereres? Hvilket jeg har søgt at finde svar på i opgaven. Ud fra denne opgave og de teorier som er blevet inddraget, kan det konkluderes, at ADHD er en kognitiv funktionsnedsættelse, med multifaktorielle forklaringer af ætiologien til ADHD. Dette bevirker, at eleverne har svært ved at koncentrere sig i længere tid af gangen, planlægge og strukturere, hvilket kommer til udtryk ved bl.a. impulsivitet. Igennem de seneste år har der været fokus på individet og dets relationer og omgivelser i forståelsen af dennes udfordringer. Paradoksalt, har der været en stor stigning i diagnosticering af blandt andet ADHD, som har været klar topscore blandt danske børn og unge, hvor man har set en stigning på over 943% indenfor en tiårig periode. Der har derfor været en overvejende tendens til at se individet ud fra et psyko-medicinsk perspektiv på området. Et perspektiv hvor man belyser barnet som et objekt med en genetisk fejl eller mangel i hjernen, som bedst behandles ved hjælp af medicin. Samtidigt har dette perspektiv også en fremherskende indflydelse på referenceprogrammet for ADHD, som giver anvisninger på best practise. Dette har indvirkning på samfundet, og dermed hvordan vi driver skole. Derfor mener jeg, at der er overvejende fokus på individuelt elevarbejde i skolen, da man ved det psyko-medicinske perspektiv ser på de fejl og mangler, eleven har. I dette tilfælde hyperaktivitet, impulsivitet og opmærksomhedsforstyrrelser, som blandt andet skaber koncentrationsbesvær og derved vanskeliggøre samarbejde og socialt sammenspil. Dette var også den praksis, jeg oplevede, hvor der var overvejende fokus på det individuelle i organiseringen af undervisningen. I den pågældende afdeling var det kulturen, at eleverne hovedsageligt arbejdede individuelt på egne afskærmede pladser. Ud fra et bio-psyko-socialt perspektiv på elevgruppen bør elevsamarbejde være en væsentlig del af den almindelige undervisning af elever med ADHD. Dette skyldes den komplimentærer forståelse af ADHD. Elevernes udfordrende adfærd er som tidligere nævnt et udtryk for den tvivl og følelse af ikke at slå til, som eleven føler. Denne adfærd skal ses som en invitation, et råb om hjælp, for netop at få en tro på egne evner. Derfor er det vigtigt, at jeg som specialpædagogisk lærer er opmærksom på denne reaktion hos barnet, og at jeg, sammen med barnet, arbejder for at udvikle barnet, så det ikke oplever denne tvivl. Derudover er det en tvivl, som er afstedkommet igennem relationer og ikke noget iboende det enkelte barn. Ved at arbejde med elevsamarbejde kan eleven udvikle sig i fællesskabet, hvori barnet kan opleve tvivlen. Samtidigt er det ønsket, Side 32 af 43

34 at barnet også oplever sig som værende en del af fællesskabet, og dermed mere end blot det, man umiddelbart får øje på ved problematisk adfærd. Derudover bør og skal elevsamarbejde være en del af undervisningen ud fra et lovmæssigt grundlag, også i undervisningen af elever med ADHD. Ifølge fælles mål for fagene, er det en del af formålet, at undervisningen bl.a. skal tage udgangspunkt i samarbejde eleverne imellem. Derfor er det ikke muligt at leve op til fælles mål og folkeskolens formålsparagraf, hvis der ikke arbejdes med elevsamarbejde i den daglige undervisning af eleverne. Derfor er det nødvendigt at indtænke dette element i ens undervisning. Derudover er klassen et fællesskab med enkeltindivider. Et fællesskab hvori eleverne kan opbygge kompetencer til at indgå i relationer med andre i og uden for skolen. Dette kan øves og lærers ved elevsamarbejde i klassen blandt sine kammerater. Det at indgå i tætte relationer til andre og det at opbygge venskaber er en væsentlig del af menneskets natur og liv. Vi er sociale væsner, som ikke kan tænkes som socialt isoleret. Derfor er det vigtigt, vi i skolen arbejder med elevernes sociale kompetencer. Derudover vil der i samarbejdssituationer være mulighed for at få et større fagligt udbytte af undervisningen, da læring ifølge Illeris bl.a. sker i en social proces. Elevsamarbejde i en klasse/gruppe med elever med ADHD kan vanskeliggøres af de udfordringer, eleverne har. Dette kan eksempelvis være koncentrationsbesvær. Derfor er det nødvendigt at opbygge en kultur, hvor det er okay at tage en pause, når eleven bliver overstimuleret, og der skal skabes en struktur i opgaverne samt i gruppearbejdets faser for at støtte eleverne. Igennem dette arbejde kan eleverne opleve, at de lykkedes og derved få en tro på sig selv. En mulig metode til at organisere en sådan undervisning kunne være cooperative learning, men dette koncept må dog ikke stå alene, og bør tilpasses i forhold til den pågældende elevgruppe. Endvidere er det væsentligt hos denne elevgruppe, ligesom ved alle andre børn, at man tænker over emne- og stofvalg. Dette bør virke relevant samt alderssvarende for eleverne, hvis ikke det skal virke forstærkende på deres koncentrationsbesvær. Hvis blot man har struktur, tydelighed, emnevalg samt plads til den enkelte for øje, ser jeg det som muligt at anvende elevsamarbejde som en integreret del af undervisningen af denne elevgruppe. Indledningsvist opstillede jeg en hypotese, der lød: Elever med ADHD vil profitere fagligt såvel som socialt af en mere socialforankret undervisningskultur. Denne må siges at være blevet bekræftet gennem opgaven. Hvor stort et udbytte eleverne får fagligt såvel som socialt af elevsamarbejde, kan jeg kun gisne om, grundet praktikkens korte periode, men jeg så tendenser, der klart talte for, at elevsamarbejde skal og bør være en del af undervisningen af elever med ADHD. Side 33 af 43

35 Litteraturliste Bøger Boye, Connie, Læringsmiljøer for elever med diagnosen ADHD. I: Tetler, Susan (2009): Effekter af specialundervisningen, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Damm, Dorthe og Thomsen, Per Hove (2006): Om børn og unge med ADHD. Hans Reitzels Forlag Erenbjerg, Ane-Marie (2010): At leve med ADHD. 2. oplag, 1. udgave, Psykologisk Forlag A/S Fristrup, Tine, Den organisatoriske vending i specialpædagogikken, I Tetler, Susan og Langager, Søren (2009): Specialpædagogik i skolen en grundbog, Gyldendal Gjøsund, Peik og Huseby, Roar (2010): Gruppe og samspil, indføring i gruppepsykologi. Hans Reitzels Forlag Hattie, John (2013): Synlig læring for lærer. Dafolo Hedegaard Larsen, Ib (2009): Barnet bag diagnosen. Dafolo Hedegaard-Sørensen, Lotte (2013): Inkluderende specialpædagogik, Akademisk Forlag Hertz, Søren (2008), Børne- og ungdomspsykiatri nye perspektiver og uanede muligheder. Akademisk Forlag Holm, Dorthe (2012): Hvasko Pædagogik i hverdagen for børn med ADHD, ADHD-foreningen Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde universitetsforlag Kagan, Spencer og Stenlev, Jette (2006): Cooperative Learning: undervisning med samarbejdsstrukturer, Malling Beck Kirkebæk, Birgit (2010): Almagt og afmagt: specialpædagogikkens holdninger, handlinger og dilemmaer, Akademisk Forlag Kirkebæk, Birgit, Det almenpædagogiske og det specialpædagogiske hvorfor der stadig er behov for en specialpædagogisk faglighed I Tetler, Susan og Langager, Søren (2009): Specialpædagogik i skolen en grundbog, Gyldendal Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): Interview: introduktion til et håndværk, Hans Reitzels Forlag Kristensen, Karen-Lis og Mørck Line Lerche, Overskridende læring ADHD-problematikken som eksempel I Pedersen, Torben mfl. Specialpædagogik en grundbog (2013), Hans Reitzels Forlag Levine, Mel (2004): Hjerne bag lysten til at lære. Dansk Psykologisk Forlag Meyer, Hilbert mfl. (2011): Hvad vi ved om god undervisning. Dafolo Nielsen, Klaus og Jørgensen, Carsten René (2011): Patologisering af uro? I: Brinkmann, Svend (2011) Det diagnosticerede liv. 2. oplag, 1. udgave Forlaget Klim Sigsgaard, Erik, Fremtidens børneinstitutioner. I red: Lieberg, Ulla og Schou, Carsten (2010): Fællesskab i forskellighed. Akademisk Forlag Tetler, Susan, Elevernes perspektiv. I Tetler, Susan (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Tetler, Susan, Specialpædagogiske perspektiver og deres konsekvenser for pædagogisk praksis, I Tetler, Susan og Langager, Søren (2009): Specialpædagogik i skolen en grundbog, Gyldendal Side 34 af 43

36 Thylefors, Ingela og Lennéer-Axelson, Barbro (2006): Arbejdsgruppens psykologi: det psykosociale arbejdsmiljø, Hans Reitzel Artikler Bandura, Albert, Self-efficacy. I: (2012) Kognition og pædagogik 22. årgang, nr. 83, Dansk psykologisk forlag Hertz, Søren: (2010). ADHD selve forkortelsen forstyrrer vores nysgerrighed! Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. årgang 47, nr. 4 Kaster, Michael (2010) Børn med diagnoser: ADHD skal behandles terapeutisk og pædagogisk. Politikken. 11/ Kaster, Michael (2010), Hold kæft og præstér, Politiken. 15/ Thomsen, Per Hove (2010), Derfor skal ADHD behandles medicinsk, Politiken, 23/ Thomsen, Per Hove og Damm Dorthe (2008) ADHD hos voksne. Ugeskrift for Læger 170/43. 20/ Saul, Richard (2014): ADHD Does Not Exist, New Republic. 14/ Publikationer BUP-DK (2008): Referenceprogram for udredning og behandling af børn og unge med ADHD. Børne- og Ungdomspsykiatrisk Selskab i Danmark Bengtson, Steen mfl. (2011), Sociale indsatser til mennesker med ADHD. SFI det nationale forskningscenter for velfærd Websider - besøgt Omhandler begrebet koncentration be- søgt Omhandler begrebet medicin besøgt Omhandler Salamanca erklæringen Medstat.dk: Statens Serum Institut Statistik over medicinsalget i Danmark besøgt Danmarks riges grundlov - besøgt Pjece fra skolen besøgt besøgt besøgt Side 35 af 43

37 Bilag Bilag 1 Søgevariabel: Antal personer Aldersgruppe: [5-9 år], [10-14 år] og [15-19 år] Køn: Samlet Region: Hele landet Lægemiddelgruppe: ADHD-behandling: ATC koderne N06BA04 og N06BA09. Midlerne bruges også for en mindre del vedkommende til behandling af narkolepsi Andel af salget i primærsektor, der er personhenførbart Tabel 1: børn og unge inddelt efter alder, samt en samlet, som har købt ADHD-præparat over tid (Medstat.dk) Personhenførbart salg 5-9 år år år Samlet Bilag 2 Interview af lærer i afdelingen Spørgsmål 1. Hvad mener du er årsagen til ADHD? 2. Hvad er dit syn på elevgruppen? a. Hvilke problemer mener du de slås med? b. Hvordan arbejder i med dem? i. I undervisningen? 3. Hvordan mener du elevernes samarbejdsevne er? Side 36 af 43

38 a. Arbejder i med det i undervisningen? Transskriberet interview I: Til at starte med vil jeg gerne tale om ADHD. Hvad mener du er årsagen til ADHD? R: jamen, med den erfaring jeg har så kan jeg se at ADHD er arveligt, men jeg har tit spurgt mig selv om hvor starter det. For det er noget medfødt. Det er helt tydeligt at når jeg sidder til skole-hjem samtaler at jeg kan begynde at se på en af forældrene, hvor kommer det fra. Man siger det er 80% arveligt. Når så jeg tænker tilbage i tiden. Så havde man hyperaktive børn. I: ja R: det var meget, meget oppe i tiden. Men det var jo også ADHD. I: ja det er så det vi kalder det i dag. R: ja, men hvor det kommer fra, det kan jeg jo ikke svare på I: nej, men det er noget genetisk? R: ja og jeg kan se at det bliver mere og mere. Og jeg kan se at de børn de bliver tungere og tungere. I: ja, hvad kan de skyldes hvis du siger det er genetisk? Og mere og mere R: der vil jo være flere når det er arveligt. Det går jo tilbage, det grener sig jo ud I: ja, (rømmer sig), Hvad er dit syn på elevgruppen? og hvilke problemer mener du de slås med? R: Socialt? I: ja fx socialt R: øhm, det er at rumme hinanden. At have forståelse for hinanden. I: ja R:det er at acceptere hinandens forskellighed. Når jeg siger det er det ikke bare noget de skal besidde. Det er også noget de skal tillærer sig. I: det er noget de skal lære? R: det er noget de skal lære. Man skal acceptere andre. I:det er deres adfærd der skal ændres? R: ja, en tilgang for børnene der skal ændres til at... det kan godt være at de fra deres vinkel af ved hvad der er normalt, men sådan er verden ikke. I: nej, hvordan arbejder i med det i undervisningen? R: altså den sociale træning er en stor del af vores arbejdsdag. Det kan være når der fx har været et frikvarter, hvor de er ude at praktisere. Side 37 af 43

39 I: ja R: så fylder det vildt når de kommer ind, og så er det min opgave som den som står i front og prøve på at få fokus på hvad var det egentligt der skete. Hvorfor skete det og hvad kan de gøre anderledes? I: så du piller det fra hinanden for at kunne forstå hvad der skete og dermed hinanden? R: ja, det er også et arbejde. Social træning, dannelse og personlig udvikling det er noget jeg vægter højt for de her børn. I: social træning og dannelse R: personlig udvikling I: og det er det du mener kan være med til at give dem en fremtid? R: ja! Det er jeg slet ikke i tvivl om. Hvis vi arbejder nok med det så børnene selv kan begynde at sætte ord på hvad det var der skete så er vi kommet langt. I: så de er reflekterende? R: ja! Hvilke handlemuligheder har jeg, hvad kan jeg gøre bedre næste gang. Når jeg taler med dem individuelt. Så det de ønsker sig allermest det er faktisk at de er til at være sammen med og til at kunne give andre noget I: ja R: der er ingen af dem der ønsker at være alene og sidde for sig selv. De vil hellere være i det sociale fælleskab end de vil være udenfor. I: hvordan synes du deres samarbejdsevner er? R: de kan godt have nogle gode intentioner, men de har svært ved det. Når jeg arbejder med den sociale del eller deres personlig udvikling så tegner jeg for dem. Og det har jeg fundet ud af at det kan de bruge til noget. I: arbejder i med dette i det daglige? R: ja det gør vi da. Det starter med det helt elementærer, tab og vind. Hvad siger man når man taber og hvad siger man når man vinder. Man er ikke hoverende når man vinder. Man siger yes jeg vandt og man siger øv jeg tabte. Det bliver billedligt gjort. Det bliver indarbejdet som et skema. Vi arbejder meget med skemaer, med de her børn. For de er så påvirkelige. Hvis man siger yes yes yes jeg vandt, åhh hvor var du dårlig, så er det jo ADHD børn vi har med at gøre, de er let antændelige, de har ikke det filter I: de har ikke de fire sekunder, til lige at tænke det igennem R: nej, de har ikke dopaminen til. I: arbejder i det med det i undervisningen? R: vi har det jo mere eller mindre i dansk. Altså, det vil jeg jo ikke sige, ikke decideret gruppearbejde, men vi har det hvor de skal arbejde to og to, eller ehh, (PAUSE) jeg kunne godt tænke mig at det var noget mere. Det kan være svært hvis man er ene om at have den tanke. Man kommer nemt til som lærer at føle det er på bekostning af noget andet. Side 38 af 43

40 I: ja R: fordi man er ude på dybt vand. Det kan være svært at have syv børn og to voksne og så har man en tre eller fire grupper, for de her børn er så afhængige af guidning. I: ja R: men lige så hårdt jeg har arbejdet for at de skal sidde i fællesforum, så tænker jeg at det er næste step. J: altså at de skal arbejde mere i grupper? B: ja, nu er CL jo kommet ind over, ikke også? Jeg ser det ikke som umuligt. Eleverne skal skubbes ud over kanten. J: du mener de kan udvikle sig ved det? B: ja, det har jeg set med andet, så hvorfor skulle de ikke også her? J: nej B: var det svar nok på dit spørgsmål? J: ja det var rigtigt fint. Det var alle mine spørgsmål B: var det? Nu var det lige så spændende. Bilag 3 Deltagerobservation af N/T Sidder i rum A: Sr, N, M og S s rum Der er 4 elever og en lærer. S, F, N og M De skal læse en tekst om regnskoven. Det skal gøres efter inspiration af CL med rollelæsning, hvor hver elev har deres rolle at støtte sig til. Jeg kommer ind og rykker et bord ud, som vi kan sidde ved. N tager en stol og sætter sig ved bordet, S kommer efterfølgende. B stikker hovedet ind og siger, at M kommer lidt senere, han skal lige have en ny bog. F kommer ind og skal finde et sted at sidde. Hun vil ikke side på N s stol, som er tilbage. Jeg siger, det er lige meget hvilken stol hun sider på, de er ens. De andre elever, N og S, begynder at sige, det er dumt, hun ikke bare tager en stol og sidder på, så vi kan komme i gang. F svarer igen, og de svarer tilbage. F bliver sur og går. M kommer ind og ligner et spørgsmålstegn i hovedet. Hvad er der sket med hende? spørger han. Jeg siger, at hun blev sur over, at de andre var efter hende omkring stolen. S bliver ved med at komme med bemærkninger. Jeg siger, at hun skal stoppe nu, og jeg lige går ud og ser til F. Jeg går ud til hende. Hun sidder på sin plads og er sur. Jeg siger, at hun skal komme ind og være med, vi mangler hende til at være Side 39 af 43

41 en af rollerne. Hun siger, hun ikke vil. Jeg siger okay, så må du være herude, hvis du ikke kan være med. Jeg går ind igen, og S spørger må jeg læse nu? Ja lige om et øjeblik, vi skal lige være klar. F kommer ind igen. Jeg spørger, om jeg skal løfte stolen over for hende, den står bag Nicolaj, så hun kan ikke selv få den over. Ja det må jeg gerne. Jeg løfter den over m. Jeg spørger, om alle ved hvad de skal og gennemgår rollerne igen for dem. De siger, de er klar. Jeg siger, at ordfinderen først siger ord, når vi har læst afsnittet, for ikke at forstyrre den som læser. S spørger, om hun må gå i gang nu. Der er lidt uro, så jeg siger vent lige lidt, i skal være stille. Jeg tæller ned fra 3, og så er der ro og du kan læse. Tre to en læs. S begynder at læse. Efter hun har læst stykket, genfortæller F hvad der stod, N finder svære ord og M giver det en overskrift. De tre, N, S og F, hakker lidt på hinanden. Jeg siger, at de skal holde og komme videre. M læser højt og F finder svære ord, S giver overskrift og N genfortæller. De bliver ved med at være efter hinanden. N læser op. Da han er færdig, er de stadig efter hinanden, M går. B stikker hovedet ind, er M ikke kommet tilbage endnu? Jeg siger jo han er lige gået, han skulle have en pause. Jeg siger til de andre elever, at jeg går ud og kigger til ham. M sidder ude i køkkenet og snakker med pedellen. Jeg spørger hvad der er galt. Han er træt af, at de er efter hinanden. Det kan han ikke lide. Jeg siger, at jeg har snakket med dem om det, og de vil holde, hvis han kommer ind igen. Han tøver. Jeg går ind og siger til de andre, at M er ked af den måde de er på overfor hinanden. M kommer igen, hvis de stopper. M kommer ind igen og genfortæller hvad det handlede om, det stykke N læste op. De andre finder ord og overskrift. M læser det sidste stykke op. S genfortæller. F finder svære ord, men kan ikke rigtig finde nogen. Jeg spørger de andre, om de har nogen at byde ind med. N har et fx, det mener F ikke er et svært ord, det betyder jo bare for eksempel. Jeg siger, at det er et svært ord. Det kan man godt tage med, hvis der er nogen som mener, det er svært. S siger så er vi færdige, nu gider jeg ikke mere. Vi er ikke helt færdige endnu, siger jeg. Der er stadig lidt tid endnu. Jeg går lige ud og ser hvor meget tid der er tilbage. Der er min tilbage, kigger ned til de andre og spørger hvor langt de er. De er klar. Så jeg ringer på klokken og får eleverne ud. De sætter sig. Jeg gennemgår tekstens overskrifter, dem som de selv har skrevet, og taler om hvor passende de er. Bilag 4 Interview af elev Hvordan de har oplevet gruppearbejde, en anden arbejdsform end normalt 1. Kan du huske det første vi lavede i dansk, da jeg kom? Det med avisen? a. Hvad synes du om forløbet? i. Hvad kunne du bedst lide? Side 40 af 43

42 ii. Var der noget du ikke synes om? b. Hvad synes du om at lave en fælles avis med de andre? c. Hvordan var det at skrive om emnet ADHD? 2. Okay det var godt, nu vil jeg gerne snakke om det vi lige har lavet. Det med Nicaragua og Regnskoven. a. Hvad synes du om forløbet? i. Hvad kunne du bedst lide? ii. Var der noget du ikke synes om? b. Hvad synes du om at læse teksten om regnskoven i grupper? c. Hvordan synes du, det var? d. Var det svært at være i gruppe med de andre? 3. Så er der også matematik a. Hvordan synes du det var at spille med hinanden? 4. Hvad vil det sige at have ADHD? I: H, det er bare lidt spørgsmål om det, vi har lavet, imens jeg har været her R:ja I: kan du huske det første vi lavede, det med avisen? R: eehmm, det med avisen? I: ja, hvad synes du om det forløb? R: det var sjovt I: hvad kunne du bedst lide ved det (forløbet)? R: at vi havde det samarbejde, vi havde alle sammen. I: at i lavede noget fælles? R: ja! I: var der noget, som du ikke syntes så godt om? R: nej I: du var egentligt ved at svare på det næste. Det er, hvad du synes om at lave en fælles avis med de andre? Side 41 af 43

43 R: det var faktisk sjovt. Så kan man læse og se hvad de andre har skrevet I: ja. Hvad synes du om at skrive om emnet ADHD? R: det var spændende I: ja, hvorfor? R: så kunne andre også få at vide, hvordan man havde det. I: og det var noget, som du vidste en masse om? R: ja I: okay, godt. Det næste det er om Nicaragua, som vi lige har haft. Hvad synes du om det forløb? R: det var sjovt I: hvad kunne du bedst lide ved forløbet? R: at vi fik lavet noget, øhhm, om dyr I: hvor i fik lavet sådan en planche? R: ja I: var der noget, som du ikke synes, der var så godt? R: ja, det var, da vi skulle sidde og skrive om dyrene, hvor jeg var i gruppe med S og F. Så bedt jeg dem om at finde noget mere, men så sad de bare og fjollede I: ja de fjollede og havde svært ved at koncentrere sig. Kan du huske, at i læste en tekst om regnskoven? Hvor i sad i grupper? R: ja det var sjovt I: det fungerede godt? R: ja I: var det svært at være i gruppe med de andre? R: nej det synes jeg ikke I: det næste har vi faktisk været inde over, der hvor i skulle skrive om et dyr. Der hvor i skrev om kolibrien. R: ja, men når man elsker dyr så.. I: så er det nemt? R: ja I: det var så igen om hvordan det var at arbejde sammen i gruppe der? R: det var fint I: det var lidt svært at få dem til at lave noget hele tiden, første gang gik bedre? Side 42 af 43

44 R: ja der forstod de hvad de skulle. I: (rømmer sig) så er det matematik. Hvordan synes du det var at spille spil mod hinanden? R: det var sjovt, men også lidt irriterende engang i mellem. I: ja, hvorfor? R: hvis man nu prøver at forklarer noget nogen og de ikke forstår det, så kan man godt blive sådan lidt irriteret. I: du synes det kan gå lidt for langsomt en gang imellem. Det kan jeg godt mærke på dig, du vil bare videre. R: ja I: så til sidst. Hvad vil du sige det er at have ADHD? R: det er ligesom at være normal, man får bare medicin for det. I: ja R: og vi har nok lidt svært ved ting som andre ikke har I: ja R: vi kan være helt oppe og kører I: ja der er gang i en? R: ja I: godt, super, det var sådan set bare det, tak for hjælpen Side 43 af 43