Jonas Bach Jensen. Specialpædagogik. Peder Mejer Pedersen. Thomas Thyrring Engsig

Transkript

1 Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. forsiden Titel på bacheloropgaven Jonas Bach Jensen A Specialpædagogik Peder Mejer Pedersen Thomas Thyrring Engsig 35 siders opgave ( anslag) + bilag og forside - 44 sider i alt Elever med ADHD i en socialforankret undervisningskultur? Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift

2 Indhold Indledning... 2 Problemformulering... 5 Læsevejledning... 5 Metodeafsnit... 6 Indblik i specialpædagogikkens skiftende paradigmer... 8 Hvad er ADHD?... 9 Definition... 9 Diagnosen... 9 Årsager til ADHD Psyko-medicinsk paradigme Sociologiske og organisatoriske paradigme Det bio-psyko-sociale videnskabssyn Den eksisterende praksis Egen praksis Argumentation for elevsamarbejde Koncentration Gruppearbejdets organisering Personlig vurdering Konklusion Litteraturliste Bilag Side 1 af 43

3 Elever med ADHD i en socialforankret undervisningskultur? Indledning ADHD Alle Drenge Har Det. Er det så enkelt? Hvad dækker disse fire bogstaver egentligt over? I dag er ADHD-diagnosen den hyppigste diagnose blandt børn og unge herhjemme. Dette er på trods af, at den endnu ikke er nævnt i ICD-10. Per Hove Thomsen og Dorte Damm skrev i 2006 i bogen Børn og unge med ADHD, at 2-3 % af skolebørn har problemer i form af ADHD (Hove, 14, 2006) og i 2009 skrev Ane-Marie Erenbjerg i At leve med ADHD, at hyppigheden var 3-7% blandt børn. Dette svarer til én elev i hver klasse (Erenbjerg, 23, 2010). I 2013, som er den seneste opgørelse, var der i medicinsk behandling med ADHD-medicin (Medstat.dk) vedlagt i bilag 1. I de seneste 10 år har der været en markant stigning i diagnosticeringen af elever med ADHD. Siden 2002 og frem til 2012 har der været en stigning på 943,8% for personer som modtager ADHD-medicin som behandling (Medstat.dk). I mediebilledet fylder psykiatriske diagnoser såsom ADHD og Aspergers Syndrom meget. Før i tiden omtalte man i medierne børn som fx zapper- og curlingbørn, men i dag ser vi en stigende tendens til at forklare adfærd ud fra diagnoser. Diagnoser er blevet forklaringer på en vigende adfærd, fra det vi opfatter som normalen. Er der tale om en patologisering af uønsket og/eller urolig adfærd, når vi taler om ADHD, eller er det en fejl i hjernen hos det enkelte individ? Eller er det som den engelske neurolog Richard Saul skriver, en samling symptomer på andre psykiske og fysiske problemer hos individet, og dermed fratager han ADHD-diagnosen sit eksistensgrundlag i sin nuværende form og forståelse (Saul, 2014)? I min 4. års praktik var jeg speciallærer i en ADHD-afdeling. Praktikken har dannet baggrunden for denne opgave og det område, jeg har valgt at beskæftige mig med. For at imødekomme de udfordringer, som kendetegner denne elevgruppe - udfordringer i forhold til opmærksomhed, aktivitetskontrol, impulskontrol, motorikkontrol og opfattelse/bearbejdning af sanseindtryk (Pjece fra skolen) - har skolen valgt, at klassen er indrettet med individuelle arbejdspladser fordelt i tre rum, hvoraf det midterste fungerede som fælles. Det fælles mødested i det midterste rum, er med individuelle eller tomandspladser, hvor kollektive beskeder gives og modtages. Det kan opleves, at der er en fælles besked som opstart, ellers er det primært ved egne arbejdsborde, at eleverne løser opgaver. Derudover arbejder afdelingen ud fra en adfærdsregulerende pædagogisk tilgang i form af smileyskemaer for hver enkelt elev Side 2 af 43

4 med tre fokuspunkter for hver elev. I praktikken observerede jeg, hvordan den daglige undervisning foregik 1. Lektionerne er struktureret ved flere skift i opgavetyper for at imødekomme elevernes koncentrationsbesvær. Opgaverne var overskuelige, og eleverne arbejdede ud fra opgaveparadigmet 2. Det vil sige, at eleverne sad med bøger eller kopiark, og hver for sig lavede de den ene side efter den anden. Dette vil ofte være træningsopgaver eller anden form for færdighedstræning. Ud fra egne observationer har jeg altså oplevet, at undervisningen er meget centreret omkring individuelt arbejde på elevernes egne arbejdsstationer. Denne observation bakkes op af egne tidligere observationer og af Connie Boye som skriver, at specialpædagogiske miljøer alle er kendetegnet ved at bestå af flere rum, nogle beregnet til fælles sociale aktiviteter og andre med afgrænsede opdelinger (båse) for individuelle (faglige) aktiviteter (Boye, 2009, 222). Derudover tog jeg, som de andre lærere, også del i frikvarterer og gårdvagter. Her oplevede jeg elever, som var sociale sammen. De spillede fodbold, gyngede, kastede med bold og meget mere, som alle andre børn. Dette ledte frem til spørgsmålet; Hvis de kan være sociale i frikvarteret, kan de så ikke også i undervisningssammenhæng? Den oplevede praksis har skabt en skepsis og undring hos mig for undervisningen, som jeg i det følgende vil uddybe. Som lærer skal vi leve op til folkeskolens formålsparagraf og derigennem fagenes formål. I fagenes fælles mål lægges der vægt på samarbejde i større eller mindre grad, for eksempel nævnes det i formålet for matematik i fælles mål stk. 2: Undervisningen tilrettelægges, så eleverne selvstændigt og gennem dialog og samarbejde med andre (Fælles mål 2009 Matematik) Og i formålet for Natur/Teknik, stk. 2 Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes og evne til samarbejde. (Fælles mål 2009 Natur/Teknik) Ud fra dette kan læses, at det er et krav, at undervisningen bl.a. skal tilrettelægges med fokus på elevsamarbejde. Derudover nævnes der i folkeskolens formål 1 stk. 1, at: 1 Observation af den daglige undervisning i engelsk, varetaget af en af de tilknyttede lærer, hvor jeg var fluen på væggen 2 Læreren gennemgår nyt stof, derefter gennemgås udvalgte opgaver, eleverne regner opgaver individuelt eller i grupper. Der er fokus på facit. (Skovsmose, Undersøgelseslandskaber) Side 3 af 43

5 Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling Samt folkeskolens formål 1 stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen) Ovenstående vil efter min mening fremmes og udvikles igennem samarbejde. Derfor mener jeg, at man med rette kan spørge; Er det muligt at leve op til folkeskolens formålsparagraf, hvis man ikke indtænker samarbejde i den daglige undervisning? Der er altså bl.a. tale om et socialt aspekt. Dette aspekt kan udvikles og styrkes ved samarbejde. Igennem fagligt samarbejde vil eleverne indgå i relationer med hinanden, hvilket er essentielt for mennesket, og derigennem vil de have mulighed for, igennem positive oplevelser at udvikle deres selvværd. Ud fra et socialkonstruktivistisk læringssyn er det også vigtigt at eleverne arbejder sammen i læringssituationer. Da man i dette læringssyn ser læring bl.a. som en social proces (Rønn, 70, 2006). Dette understreges også af John Hattie, som fremhæver, at kvalificeret elevsamarbejde giver faglige resultater (Hattie, , 2013). Som et sidste perspektiv på denne undring, nævner Hilbert Meyer, at god undervisning er varieret undervisning. Det vil altså sige, at ved udelukkende at undervise ved en individuel tilgang, udfordres eleverne ikke og lærer ikke det, som de har mulighed for. På baggrund af denne undring har jeg undervejs i praktikken dannet følgende hypotese: Elever med ADHD vil profitere fagligt såvel som socialt af en mere socialforankret undervisningskultur. I løbet af min praktik har jeg forsøgt at be- eller afkræfte denne hypotese. Hypotesen danner baggrund for omdrejningspunktet af følgende opgave. Dette vil jeg besvare ud fra nedstående problemformulering. Side 4 af 43

6 Problemformulering Hvorfor bør elevsamarbejde være en integreret del af undervisningen for elever med ADHD, og hvordan kan en sådan undervisning organisereres? Støtte spørgsmål Hvorfor er der ikke mere fokus på elevsamarbejde i undervisningen af elever med ADHD? Læsevejledning Opgaven er opbygget således, at der først kommer et metodeafsnit for at klarlægge ud fra hvilken metodisk tilgang, jeg har skrevet følgende opgave. Derefter kommer der et afsnit omkring specialpædagogikkens skiftende paradigmer, for at skitsere de tidligere samt nuværende tanker inden for dette felt. Efterfølgende præsenteres en definition på ADHD samt diagnosen. Dette følges op af forskellige syn på ætiologien til ADHD, først præsenteret ved Per Hove Thomsen og det psyko-medicinske paradigme, efterfulgt af Michael Kaster og Klaus Nielsen indenfor det sociologiske og organisatoriske paradigme. Afsnittet afsluttes med at blive præsenteret af Søren Hertz ved det bio-psyko-sociale videnskabssyn. Denne gennemgang er valgt for at fremlægge og problematisere den store uenighed, der er i netop årsagen til ADHD. I denne del af opgaven vil der undervejs blive inddraget dilemma-bokse, for at problematisere teorierne. Efter denne del af opgaven præsenteres dernæst den oplevede praksis, hvor jeg analyserer og argumenterer for, hvorfor den udspiller sig som den gør ud fra ovenstående perspektiver. Dette efterfølges af en kort præsentation af min egen praksis, som leder frem til en argumentation for elevsamarbejde som en integreret del af undervisningen af elever med ADHD. I dette afsnit vil jeg kort nævne koncentration som en del af problematikken ved netop elevsamarbejde. Dette afsnit leder videre til, hvordan man kan arbejde med elevsamarbejde. Der vil igennem de forskellige afsnit være en analyserende vinkel igennem forløbet. Til sidst vil der være et afsnit omkring egne holdninger og tanker omkring emnet. Afslutningsvis afrunder jeg opgaven med en konklusion på min problemformulering. Ved at opbygge opgaven ud fra denne struktur arbejder jeg først med hvad, derefter hvorfor for til sidst at slutte med hvordan. På den måde kommer opgaven hele vejen rundt om diagnosen samt elevsamarbejde. Side 5 af 43

7 Metodeafsnit Den følgende opgave er skrevet ud fra et humanistisk videnskabssyn. Inden for dette felt er der flere undergrupper; hermeneutik, fænomenologi, strukturalisme, semiologi og hermeneutisk fænomenologi. Derudover er der eksistentialisme og eksistentialontologi, som dog ses mere som menneskesyn (Rønn, 177, 2006). Hermeneutikken har fokus på at være menings- og helhedsorienteret. For at forstå det enkelte fænomen, skal man se det i en sammenhæng. Der er tale om forholdet mellem del og helhed, som er en forudsætning for hinanden i et dialektisk sammenspil, som sammenfattes i den hermeneutiske cirkel (Rønn, 179, 2006). Fænomenologiens perspektiv er knyttet til det umiddelbare, det vi oplever. Det væsentlige er, at tage udgangspunkt i det man oplever. I en fænomenologisk tilgang søger man at forstå fænomenet ved at forstå hvad, hvorefter man spørger hvorfor og hvordan. Samtidigt kan mennesket ikke ses uafhængigt af sine relationer (Rønn, 182, 2006). For at få en mere dækkende metodisk forståelsesramme, tager denne opgave udgangspunkt i sammenkoblingen mellem de to præsenterede teorier, i den hermeneutisk fænomenologiske videnskabsteori. Den hermeneutisk fænomenologiske videnskabsteori kombinerer det hermeneutiske og det fænomenologiske perspektiv i ét videnskabssyn. Det kombineres til en forståelse af menneskets situation i både en iagttagelses- og fortolkningssammenhæng. Det er centralt, at man som iagttager ikke kan stå udenfor og forudsætningsløst iagttage og beskrive en virkelighed, som man ikke selv er en del af (Ibid.). Ved at sammentænke de to videnskabssyn, er man bevidst om sin egen påvirkning af situationen. Forståelsen er præget af subjektet og egen forforståelse samt af, at den enkelte del skal ses i sammenhæng for at forstå meningen. Denne tilgang er valgt, da den opstillede hypotese og efterfølgende problemformulering er kommet efter en observation, det vil sige en oplevelse. Denne observation har skabt en umiddelbar undring hos mig, som jeg søger at få svar på. For at få et fyldestgørende svar, er jeg nødt til at inddrage tidligere viden, som er med til at skabe min undring, samt at indtænke ny viden for at forstå helheden. Derudover er jeg opmærksom på relationernes betydning for det enkelte individ. Derfor arbejder jeg samtidigt ud fra det bio-psyko-sociale videnskabssyn, som netop også indtænker det relationelle i forståelsen af barnet. Dette videnskabssyn præsenteres senere i opgaven ved Søren Hertz. I opgaven vil jeg i forbindelse med, at jeg svarer på min problemformulering, inddrage både kvalitativ og kvantitativ empiri. Det kvantitative er i form af undersøgelser udarbejdet af andre og det kvalitative er ved egne interviews samt praksisfortællinger. Interviewene blev udarbejdet til henholdsvis lærere og elever. Begge interviews var bygget op ved en semistruktureret fænomenologisk struktur. Dette gør det muligt at være udforskende i forløbet under inter- Side 6 af 43

8 viewet, samtidigt med at man inddrager det, som informanten siger. Fænomenologien drejer sig om en interesse i at forstå sociale fænomener ud fra aktørens egne perspektiver, og beskrive verden som den opleves af informanterne. Her er det vigtigt at være kritisk og sætte parentes omkring ens forudsætninger og hypoteser i interviewet for at være nysgerrig og lydhør (Kvale, 49, 2009). Dette er ud fra den antagelse at det mennesker oplever, er vigtig virkelighed (Kvale, 44, 2009). Det semistrukturerede interview har den fordel, at det er respondentens egen fortælling, som kommer frem, og dermed tager spørgsmålene udgangspunkt i det, som denne siger. Dette bevirker, at jeg som interviewer ikke stiller ledende spørgsmål (Kvale, 41, 2009). Praksisfortællingerne er skrevet ud fra observationer. I arbejdet med observationer skelner man mellem design og teknik (Pedersen, 15, 2012). I de observationer jeg har lavet, er der tale om design, også kaldet deltagerobservationer. Der er fokus på naturlig fremkommen adfærd, samt at observatørens deltagelse varierer i et kontinuum fra passiv til fuldt deltagene (Ibid.). Ved deltagerobservationer er der en videnskabsteoretisk erkendelse af nødvendigheden af at deltage i de sociale sammenhænge, man undersøger jævnfør den præsenterede videnskabelige metode for denne opgave (Pedersen, 17, 2012). Observationerne som jeg udførte, var fra passiv til deltagende observationer, hvor jeg var en del af episoden som aktør. Observationerne udmøntede sig i praksisfortællinger som skrevet ovenover. Praksisfortællinger er konkrete, enkle situationer og beretninger ud fra dagligdagens oplevelser (Hedegaard, 2013, 119). Til at supplere den kvalitative empiri, som jeg selv har udarbejdet, inddrager jeg en række forskellige undersøgelser samt statistik vedrørende diagnosticeringen af ADHD. Til at supplere min egen empiri, henviser jeg bl.a. til Læringsmiljøer for elever med nedsat funktionsevne i Effekter af specialundervisningen af Neils Egelund og Susan Tetler. Denne undersøgelse er både kvantitativ og kvalitativ. Derudover inddrager jeg også statistik fra statens seruminstitut, medstat.dk, hvilket er kvantitativ empiri. Som skrevet i læsevejledningen, starter jeg med et afsnit omkring specialpædagogikkens udvikling. Dette er for at præsentere, hvordan den specialpædagogiske diskurs har været, samt hvordan den er i øjeblikket. Dette er valgt for på den måde at søge svar på støttespørgsmålet om, hvorfor der ikke er mere fokus på elevsamarbejde i undervisningen af elever med ADHD. Side 7 af 43

9 Indblik i specialpædagogikkens skiftende paradigmer Igennem tiden har der været skiftende paradigmer og diskurser vedrørende årsagsforklaring og fokus indenfor gruppen af børn med særlige behov i den specialpædagogiske praksis og teori. Specialpædagogikken har sit ophav i en medicinsk/psykologisk diskurs, hvor det ses som en fejl i det enkelte individ, en individuel patologi. Problemet er iboende subjektet, og derfor søger man at ændre den enkelte, ud fra en diagnose (Tetler, 25, 2009). Dette syn har været altdominerende igennem tiden helt tilbage til 1800 er tallet. Her fremlagde Édouard Séguin og Jean Marc Gaspard Itard hver deres teorier om, hvordan man kunne forbedre den afvigende persons tilstand, så den blev mere normal ud fra et medicinsk perspektiv (Kirkebæk, 16, 2009). Så sent som i 1970 erne opstod der en modbevægelse til den medicinsk/psykologisk diskurs og dets individuelle patologi. I stedet så man på samfundet. Det er den måde samfundet er indrettet og struktureret på, som skaber særlige behov hos det enkelte individ. Der er tale om en organisatorisk patologi, da de specialpædagogiske behov ses som et resultat af samfundet (Ibid. 28). De to fremlagte diskurser har siden været de dominerende perspektiver, men de seneste år har der, på grund af de humanistiske hensigtserklæringer (fx FN s Standardregler om lige muligheder for handicappede 1994 og Salamanca erklæringen 1997), været fokus på et mere relationelt perspektiv. Fra at se problemet enten iboende barnet, medicinske diskurs, eller iboende skolen/samfundet, organisatoriske diskurs, ses det nu i stedet som situeret. Det vil sige relationen mellem det enkelte individ og dens omgivelser i den enkelte situation (Tetler, 30-31, 2009). Diskursen og fokus er dog de seneste år igen ved at vende blikket mod en interesse i diagnosticering af den enkelte. Antallet af børn og unge, som står i kø for at blive klinisk vurderet/diagnosticeret, er støt voksende, og af diagnoser som stilles, er ADHD den absolutte topscorer (Ibid. 12). Det vil sige at fokus igen er ved at flytte over på den medicinske forståelse. Samtidigt fremgår det også af referenceprogrammet for udredning og behandling af børn og unge med ADHD, at børn som har ADHD i moderat til svær grad bør som første valg tilbydes farmakologisk behandling (BUP-DK, 2008, 10). Dette understreger også den gældende forståelse indenfor den medicinske diskurs. Dilemma Den helhedsorienterede tænkning vinder frem i litteraturen og er ønsket i den specialpædagogiske praksis, men det er stadig det psyko-medicinske perspektiv som benyttes til en vis grad i praksis. Samtidigt er den rådgivende instans også påvirket af dette perspektiv, hvor rådene primært går på medicinsk behandling. Side 8 af 43

10 Hvad er ADHD? Definition ADHD står for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Hove, 6, 2006). AD er en forkortelse for Attention Deficit (mangel på opmærksomhed), og HD er for Hyperactivity Disorder (forstyrrelse af aktivitetsniveau) (Erenbjerg, 21, 2010). ADHD er altså forbundet med overdrevent hyperaktivitet/impulsivitet, samt opmærksomheds forstyrrelser (Brinkmann, 2011). Diagnosen En diagnose er primært et arbejdsredskab for fagfolk, der bruges som kommunikationsmiddel. Diagnosens brugbarhed afhænger af to parameter; dens reliabilitet og validitet (Hove, 9, 2006) ADHD er en klinisk diagnose, hvilket betyder, at der ikke findes nogen form for diagnostiske tests, fx hjernescanning og blodprøver, til at stille diagnosen (Hove, 15, 2006). ADHD-diagnosen stilles således ud fra observationer, indhentede informationer samt en klinisk undersøgelse. Diagnosen stilles derfor bl.a. på baggrund af barnets adfærd. En adfærd som er bestemt af en række fagpersoners iagttagelser af barnets opførsel, hvor afgørelsen i sidste ende træffes af en børnepsykiater (Hedegaard, 61, 2009). Dilemma Diagnosen kan bruges af os lærere til at have et fælles sprog. Der er dog en risiko ved brugen af diagnoser. Hvis vi ikke har elevenes udvikling for øje og ser diagnosen som et øjebliksbillede, men som en fast størrelse, kan vi som lærer være med til at determinerer eleven, som værende forkert. ADHD-diagnosen findes i det amerikanske DSM-IV-diagnosesystem (APA, 1994). I Danmark er det obligatorisk at benytte sig af ICD-10-diagnosesystemet (WHO, 1993). I dette diagnosesystem betegnes børn, som har problemer med opmærksomhedsvanskeligheder, impulsivitet og hyperaktivitet med diagnosen hyperkinetisk forstyrrelse. Denne diagnose er næsten identisk med ADHD-diagnosen, dog er der ikke mulighed for at diagnosticere børn med ADD inden for den hyperkinetiske forstyrrelse (Hove, 11, 2006). Indenfor ADHD-diagnosen er der tre grupper; Overvejende hyperaktiv-impulsiv type Overvejende opmærksomhedsvanskeligheder - ADD Side 9 af 43

11 En kombineret (Hove, 14, 2006) Til Diagnosen ADHD er der opstillet nogle kriterier inden for de tre kernesymptomer, som optræder ved ADHD. Kriterierne ligger indenfor opmærksomhedsvanskeligheder, hyperaktivitet og impulsivitet. Kriterier for uopmærksomhed Sjusker eller overser detaljer i skolearbejdet eller andre aktiviteter Har vanskeligt ved at bevare koncentrationen om en opgave eller leg Synes ikke at høre efter, hvad man siger Har svært ved at organisere sit arbejde eller andre aktiviteter Undgår opgaver, som kræver længere tids koncentration, for eksempel skolearbejde Mister ofte ting, glemmer at tage ting med, som skal bruges i aktiviteter, herunder blyanter, bøger og tøj Distraheres let af det, der sker i omgivelserne Glemsom i hverdagsaktiviteter Kriterier for hyperaktivitet Har ingen ro i hænder eller fødder eller sidder uroligt på stolen Har svært ved at sidde stille og forlader sin plads Har ofte vanskeligt ved at lege eller arbejde stille og roligt Kravler ofte op eller løber omkring i situationer, hvor det ikke er passende Synes ofte at være i gang eller i fulde omdrejninger Snakker ofte overdrevent meget Kriterier for impulsivitet Svarer ofte på spørgsmål, inden spørgsmålet er færdigt Har ofte svært ved at vente på sin tur Afbryder og forstyrre andre eller bryder ind i samtaler og lege Dilemma: Kriterierne for diagnosen har kun fokus på individet. Der er ikke fokus på de relationer og det miljø eleven færdes i. Det er paradoksalt, at man ikke forholder sig til dette i diagnosticeringen, da vi netop ønsker større fokus på relationernes og miljøets påvirkning af barnet. Side 10 af 43

12 For at få stillet diagnosen ADHD, skal barnet udvise mindst seks af ovenstående symptomer. Symptomerne skal optræde ved barnet i mindst seks måneder og samtidig forstyrre i et sådant omfang, at det virker upassende for barnets alder og kognitive udvikling. Samtidigt skal nogle af de nævnte symptomer optræde hos barnet før syvårsalderen. Derudover er det vigtigt, at symptomerne optræder i forskellige situationer fx i skolen og institutioner samt i hjemmet. Herudover må symptomerne ikke være et udslag af skizofreni eller andre psykotiske forstyrrelser, og det skal ikke være muligt at forklare symptomerne ud fra fx angst- eller personlighedsforstyrrelse (Hedegaard, 55-57, 2009). I den forbindelse kan det være svært at diagnosticere ADHD, da mange af de børn, som diagnosticeres for ADHD, ofte lider af komorbiditet, hvilket vil sige, at de lider af flere psykiatriske lidelser samtidigt som f.eks. angst, depression, OCD, tourette, ASF, følelsesmæssige forstyrrelser, adfærdsforstyrrelser, indlæringsvanskeligheder og misbrug (Erenbjerg, 28, 2009). Endvidere skriver Per Hove Thomsen og Dorte Damm, at mellem % af drenge med ADHD har samtidige adfærdsproblemer. Ofte vil børnene opfylde kriterierne for en regulær adfærdsforstyrrelse. (Hove, 17, 2006). Som sammenfatning omhandler ADHD-diagnosen elever, som er hyperaktive og impulsive, samt har opmærksomhedsforstyrrelser. Dette kommer til udtryk ved urolig adfærd, hvilket jeg da også mødte hos elevgruppen i min praktik. I det faglige arbejde kommer disse forstyrrelser til udtryk i manglende koncentrationsevne hos eleverne, og dermed er mange skift samt struktur en fast del af denne gruppes hverdag. I det ovenstående har jeg bekrevet diagnosen ADHD. I det efterfølgende vil jeg præsentere tre tilgange til forståelsen af ætiologien til ADHD. Dette er valgt, da ADHD diagnosen er multifaktoriel. Der er dog ikke enighed om vægten af de forskellige årsager. Derfor præsenteres tre forståelser, som har forskellig vægtning af ætiologien til ADHD. Årsager til ADHD David Skidmore opstiller tre paradigmer til tolkning og forståelsen af problematisk adfærd. Ved at opstille paradigmerne enkeltvist, er der en risiko for, at forståelsen af årsagen til ADHD går fra at være kompleks til noget simpelt. Dog har jeg valgt dette for netop at gøre det overskueligt. Side 11 af 43

13 Psyko-medicinsk paradigme Det psyko-medicinske paradigme er kendetegnet ved at se problemet, her ADHD, som en fejl eller et handicap hos barnet. Det kan forklares ved en større eller mindre hjerneskade. Ofte arbejder man med at fastsætte en diagnose, og ønsker at normalisere barnet igennem medicinsk behandling. Der er dermed tale om et paradigme, som tager afsæt i mikro-niveauet (Fristrup, 387, 2009). Som repræsentant for dette syn har jeg valgt Per Hove Thomsen. Per Hove Thomsen er professor, overlæge, dr. med. ved Børne- og Ungdomspsykiatrisk Hospital i Århus, Århus Universitetshospital. Ifølge Hove er 80% af årsagen til ADHD genetisk, og han mener intet tyder på, at ADHD skyldes psykologiske forhold (Hove, 396, 2008). Dette estimat baserer Hove på adoptionsstudier, tvillingestudier og familiestudier, som tilskriver genetiske faktorer, de førnævnte 80%, som årsagsforklaringen ved ADHD. Dog har man ikke kunnet isolere et enkelt gen af betydning for udviklingen af ADHD (ibid.) Derudover mener Hove, at påvirkning af hjernen før og efter fødslen igennem brug af alkohol og tobak, hypoksi og lav fødselsvægt kan have en rolle for udvikling af symptomer, som helt eller delvist opfylder kriterierne for ADHD-diagnosen. Som nævnt mener Hove ikke, at psykologiske forhold har nogen indflydelse på udviklingen af ADHD. Dog vil der være en udtalt negativ virkning på behandlingsforløbet og -effekten ved belastende psykosociale faktorer, såsom kriminalitet i familien, psykisk sygdom hos forældrene og voldsomme konflikter i familien (ibid). For Hove er ADHD altså en genetisk fejl eller mangel i hjernen, som bedst behandles ved hjælp af medicin. Denne centralstimulerende medicin kan igennem en kemisk reaktion i hjernen, hjælpe eleven med at opfylde de krav, som bliver stillet (Hove, 2010). Dilemma Ved at bruge medicin som den primær behandling, arbejdes der kun med symptombehandling. Dette har ikke et langsigtet perspektiv, og barnet fastholdes i sin sygdom. Medicin kommer af latin mederie (helbrede) (Den Store Danske) Sociologiske og organisatoriske paradigme I det sociologiske paradigme bliver individet forstået ud fra et relationelt perspektiv. Individet er ikke alene i verdenen, men indgår i et samspil med omverdenen. Omverdenen har ikke blik for at indrette sig, så der er plads til individet, og derigennem er der skabt et handicap ved individet i mødet med sin omverden. Derigennem er det samfundet og dennes indretning, der er med til at gøre individet forkert. Paradigmet tager derfor Side 12 af 43

14 afsæt i samfundet og individets møde med dette. Der er altså tale om et paradigme, som tager afsæt i makroniveauet (Fristup, 388, 2009). Det organisatoriske paradigme tager afsæt i meso-niveauet dvs. organisation/gruppe. I dette paradigme er det centrale skolens måde at organisere sig på i forhold til individet (Ibid.). Dette er klassemiljøet, undervisningsformen, arbejdsformer, indhold mm. Til at repræsentere dette perspektiv, har jeg valgt Michael Kaster og Klaus Nielsen. Først præsenteres Michael Kaster for derefter at supplere med Klaus Nielsen. Michael Kaster er cand. psych. aut., specialist og supervisor i klinisk psykologi. Kaster er uenig med Hove i, at ADHD alene skyldes genetik. Han nævner, at forskningen i genetiske forhold er stærkt kritiseret og omdiskuteret. I stedet mener Kaster, at ADHD er en vekselvirkning mellem barnets tidlige omsorgsmiljø og generne (Kaster, 2010). Han mener, at flertallet af de børn, der udvikler ADHD, har været sårbare ved fødslen. Denne sårbarhed er uspecifik og vil variere fra barn til barn. Det er hvordan barnets omverden tager vare på denne sårbarhed, som er den udløsende faktor for lidelsen. Det vil sige, at jo dårligere denne sårbarhed varetages, jo større risiko har barnet for at udvikle en psykisk lidelse, i dette tilfælde ADHD. Til dette skriver Kaster: Det sårbare barn er ilde stedt, hvis det vokser op i en familie med problemer eller med fortravlede forældre og går i en skole med indsnævret fokus på test og præstation. (Kaster, 2010) Samtidigt citerer Kaster Skolepsykologernes formand Bjarne Nielsen, som har udtalt, at han aldrig har mødt et barn med en ADHD-diagnose, uden at der også var en familieproblematik. Denne udtalelse finder Kaster både kontroversiel og modig, samtidigt med, at han er enig (ibid.). Klaus Nielsen, Psykolog, mener ligesom Kaster, at det ikke er muligt kun at se på generne. I stedet ser han bl.a. på samfundets udvikling i forståelsen af årsagen til ADHD. Familiestrukturen er ændret fra, at mor gik hjemme og far arbejdede til, at nu er begge forældre på arbejdsmarkedet. Dette gør, at børnene træder ind i den offentlige sfære langt tidligere end før. Der stilles nu krav til børnenes sociale kompetencer og autonomi (Nielsen, 202, 2010). Samtidigt nævner Nielsen det senmoderne samfunds sociale institutioner, fx skolen, som er struktureret således, at bl.a. impulsive drenge med kort opmærksomhedsfokusering, trang til fysisk aktivitet samt at handle frem for at sidde stille, reflektere, tale og indgå i længere dialoger mv. er i stor risiko for at blive udpeget som forstyrrende og forstyrrede (Nielsen, 192, 2010). Dette kædes sammen med indsnævringen af, hvad der ses som normal adfærd. Samfundet, herunder skolen, stiller højere krav til den enkelte om autonomi og selvkontrol. Børn som er diagnosticeret med ADHD vil typisk have en adfærd, som ikke opfylder det normale, og vil derfor udfordre skolens rammer (Nielsen, 191, 2010). Side 13 af 43

15 For Kaster er det vigtigt ikke at se på ADHD diagnosen som en fejl eller mangel hos individet, men i stedet at se på de relationer og omgivelser individet agerer med og i. Dette bakkes op af Nielsen som mener, det er vigtigt at pointere, at samfundet og dets organisering har en påvirkning og indflydelse på det enkelte individ. Herunder samfundets indskrænkning af normalitetsbegrebet. Dilemma Ud fra det sociologiske og organisatoriske paradigme er der tale om omgivelserne og miljøet som stilles til ansvar, men hvorfor har medicinen så en positiv effekt? Det bio-psyko-sociale videnskabssyn Søren Hertz, børne- og ungdomspsykiater, har en tredje forståelse af ADHD. Hertz sammentænker de ovennævnte paradigmer i det bio-psyko-sociale videnskabssyn. I dette videnskabssyn præsenteres en integration af det biologiske, psykologiske og det sociale (Hertz, 107, 2008). Hertz mener, at årsagen til ADHD er mere kompleks end blot at tale om biologi eller dårlig opdragelse (ibid., 154). Samtidig må forståelsen ikke begrænses til udelukkende at omhandle neurobiologiske forhold hos det enkelte individ, men i stedet omhandle individet i samspil med sine omgivelser (Hertz, 2010). Hertz ser ADHD som et komplementært bio-psykosocialt fænomen, en udviklingsforstyrrelse og samtidig en invitation til omgivelserne. Det komplimentære handler om det, vi vil opfatte som modpoler, men som kun kan eksisterer i kraft af hinanden. Den ene pol kan ikke eksistere uden den anden (ibid.). Det som omtales som ADHD-adfærd, hyperaktivitet og impulsivitet samt opmærksomhedsforstyrrelser og dermed koncentrationsbesvær, er i et komplementært perspektiv et udtryk for barnets tvivl på at leve op til egne og andres forventninger. Adfærden er barnets måde at kompensere for og reagere på denne tvivl. I et komplementært perspektiv på barnet og dets adfærd, er der tale om en invitation til omgivelserne (Hertz, 2010). En invitation som ligger op til at skabe nye erfaringer i fællesskab, hvor der bygges bro mellem følelsen af at gøre mange ting selv, tvivlen og en begrænset følelsesmæssig tillid til andre (Hertz, 154, 2008). Barnets invitation er et ønske om at få gjort noget ved denne tvivl og ønsket om tillid, der kan være alternativet til en eskalerende konflikt. Der er altså tale om adfærd som kommunikation. For Søren Hertz er det vigtigt at have øje for de uanede muligheder. Han har en tro på, at barnet har mulighed for at udvikle sig i samspil med sine omgivelser (Hertz, 39, 2008). Han skriver selv følgende: Der er som beskrevet i forordet tale om de muligheder, vi kan begynde at ane, når vi er på udkig efter dem, Det Side 14 af 43

16 uanede er det, vi får øje på, når vi kigger ved siden af det mønster, som umiddelbart falder i øjnene. Mulighederne opstår, når vi tillader os at være på udkig efter dem, når vi udfordrer vores egne forforståelser, og når vi hjælper hinanden med at give dem liv. (Hertz, 39, 2008). Søren Hertz tager udgangspunkt i moderne hjerneforskning, som beskriver hjernen som plastisk, og som dermed har et uanet udviklingspotentiale (Hertz, 2010). Som opsummering af Søren Hertz, taler han om ADHD, som væren barnets tvivl på egne evner og tidligere oplevet erfaringer. ADHD kan ikke ses som enten-eller, men man skal sammentænke det biologiske, psykologiske og det sociale. Igennem sit blik for de uanede udviklingsmuligheder, har Søren Hertz en tro på, at barnet kan udvikle sig og ikke er fastlåst til den tildelte diagnose. Man har kun en diagnose, når man opfylder kriterierne for denne. Hertz skriver: Diagnoser har udelukkende karakter af udvalgte øjebliksbilleder (Hertz, 2010). Hertz har altså en tro på barnet. Det er det bio-psyko-sociale videnskabssyn, der vil danne rammer for denne opgave. Dette skyldes, at jeg er enig med Søren Hertz i, at det at anskue eleverne ud fra én af de ovennævnte paradigmer, vil være mangelfuldt. Som jeg tidligere har beskrevet, er ADHD-diagnosen en kompleks størrelse, der er svær at måle på, og derfor bør man også anskue elevgruppen ud fra et nuanceret billede. Det er da netop også en tro på elevens udviklingspotentiale, der har ført frem til min hypotese om, at eleverne kan og bør arbejde sammen i det faglige arbejde. Dilemma Som skrevet i afsnittet omkring diagnosen, fastsættes denne ud fra fagpersoners observationer af barnets adfærd. Denne gruppe tilhører vi lærere. Igennem screeningsinstrumenter som fx ADHD Rating Scale, er vi med til at fortolke på barnets adfærd (Hertz, 101, 2008). Denne fortolkning er med i den samlede psykiatriske vurdering. Ud fra de forskellige paradigmer og forståelser af barnets handicap og adfærd, vil der komme forskellige udfald af disse screenings. Den eksisterende praksis I det næste stykke vil jeg diskutere den praksis, som jeg oplever er gældende i mange specialklasser, med udgangspunkt i den praksis, jeg mødte i min seneste praktik, samt med inddragelse af undersøgelsen Læringsmiljøer for elever med nedsat funktionsevne (Tetler, 2009). Herefter vil jeg præsentere, hvad jeg selv Side 15 af 43

17 gjorde for at imødekomme elevernes koncentrationsbesvær i en undervisning som bl.a. tog udgangspunkt i elevsamarbejde. Som beskrevet i min indledning, var klassen delt op i tre rum, hvoraf det midterste fungerede som fællesrum, med plads til hver enkelt elev, som i en normalklasse. De to tilstødende rum var indrettet med individuelle arbejdspladser. Som nævnt tidligere blev denne observation bakket op af et mere generelt billede af undervisningen i specialklasser, som præsenteres i den føromtalte undersøgelse af Tetler mfl. (Boye, 222, 2009). Organisering individuel gruppe klasse Lektionerne startede på samme måde hver gang. Først var der en gennemgang af lektionens forløb. Den var ofte opdelt i 3-5 sekvenser med skiftende opgaver. Eksempelvis blev engelskundervisningen opdelt i fire sekvenser; Let s do it (træningsbog), opgaveark med fx ord og dyr, som skal parres, Little Bridge (computer) og til sidst fri computer indtil pause. Der var afsat samme tid til hver opgave, og alle opgaver var individuelle. Efter mine observeringer har jeg lavet en diagramoversigt, der viser fordelingen af undervisningens organisering. Diagrammet viser med tydelighed, at den mest dominerende tilgang til undervisningen, netop var den individuelle. Dette bliver også bekræftet af Tetler mfl., som i deres undersøgelse kommer frem til, at de faglige (aktiviteter, red.) for det meste foregår i en én til én-situation (Boye, 223, 2009). Det ovenstående mener jeg ligger i en individorienteret tilgang, som er knyttet til den medicinske diskurs, som tidligere er beskrevet. Dette var også den forståelse lærerne havde af elevernes handicap. I et interview med en af lærerne, hvor et af spørgsmålene omhandlede årsagen til ADHD, var svaret: Jamen, med den erfaring jeg har, så kan jeg se, at ADHD er arveligt, men jeg har tit spurgt mig selv om, hvor starter det? For det er noget medfødt. Det er helt tydeligt, når jeg sidder til skole-hjem-samtaler, at jeg kan begynde at se på en af forældrene, hvor kommer det fra. Man siger det er 80% arveligt. (Bilag 2) Dette er i tråd med det psyko-medicinske paradigmes forståelse af fejlen, som tidligere er præsenteret i denne opgave under årsager til ADHD. Denne forståelse kom bl.a. også til udtryk ved brugen af smileyskema 3, et belønningssystem vedrørende elevernes adfærd. Der opstilles nogle mål for ændret adfærd med den enkelte elev, som ved rigtig opførsel belønnes med en stjerne. Disse stjerner kan eleven så spare op og benytte til en aktivitet for eleven selv, og overskydende stjerner går i en fællespulje. Den psyko-medicinske tilgang og forståelse af det særlige behov, har udviklet en række vejledninger og tilgange (fx smiley-skema) 3 De kaldte det stjerneskema, men smiley-skema er alment kendt Side 16 af 43

18 for hvordan den gruppe, som man arbejder med, i det her tilfælde ADHD, skal imødekommes og undervises (Tetler, 25-26, 2009). Undervisningen var som beskrevet centreret om individuelt opgaveløsning på ark og i bog. Der var altså tale om ren færdighedstræning og manglende vægt på forståelsen. I forlængelse heraf, skal det nævnes, at de havde social træning skemalagt, hvilket hænger sammen med det førnævnte, da lærerene er bekendt med, at eleverne kan have sociale udfordringer. Som beskrevet i det historiske blik, er den medicinske tilgang igen blevet mere dominerende de seneste år, hvilket også kommer til udtryk i ovenstående eksempel. Inden for denne forståelsesramme arbejder man med kompensatoriske tilgange, hvilket jeg ser som en årsag til, at eleverne primært arbejder individuelt, jævnfør deres diagnose (Tetler, 25, 2009). Hvori der netop nævnes bl.a. at elever med ADHD har svært ved socialt samspil og nedsat social forståelse, hvor man ved at arbejde individuelt ikke udfordre dette (Damm, 17-18, 2012). Andre årsagsforklaringer til, at eleverne arbejder individuelt, kan også være: At eleverne kan have koncentrationsbesvær, hvilket kan medføre, at eleverne har svært ved at holde fokus og derfor mister detaljer i sit arbejde. Eleverne har brug for et struktureret miljø. Eleverne har svært ved lange forklaringer (Damm, 2012). Det er nemt at planlægge individuelt arbejde i bøger og ark De tre øverste kan problematisere klasseundervisning, hvor eleverne netop skal holde koncentrationen hele tiden for at få fuldt udbytte, samt det at følge en lang forklaring. De er alle tre knyttet til diagnosen og derved barnets manglende egenskaber. Derfor undgår man at sætte barnet i denne situation, man kompenserer altså. Det sidste punkt omhandler lærerens egen praksis. Der kan være den holdning, at det er for svært eller tidskrævende at lave anden undervisning. Det indtryk jeg fik igennem interviews omhandlede, at det var den kultur, der var på stedet. Læreren som jeg interviewede, gav udtryk for et ønske om at lave mere gruppearbejde, men det var svært, hvis man var den eneste, som havde dette ønske: Jeg kunne godt tænke mig, at det var noget mere. Det kan være svært, hvis man er ene om at have den tanke. Samme tanke havde hun senere i interviewet, hvor hun sagde, at eleverne skal skubbes ud over kanten i den forståelse, at vi ikke skal pakke dem ind, men de skal udfordres. At kompensere for elevernes begrænsninger ved kun at arbejde med det i skemalagte positioner fremfor som en integreret del af den daglige undervisning, mener jeg dog ikke kan ses som at udfordre eleverne. Ud fra ovenstående analyse mener jeg, at det fremgår, at årsagen til det manglende fokus på elevsamarbejde, primært skyldes den gældende kultur på stedet. En kultur som har sit ståsted og forståelse ud fra det psykomedicinske paradigme, som jeg da også har fremlagt, er den fremherskende forståelse i praksis. Der vil altså Side 17 af 43

19 være tale om, at man skal have en kulturændring i den forståelse, man har af elevernes handicap, hvilket må siges at være en udfordring. En ting, der slog mig i min praktik var, at eleverne synes først at kunne lide den individuelle undervisning, hvor de sad og arbejdede i bogen side efter side. Derfor spurgte jeg mig selv, om denne undervisning dermed var fyldestgørende for eleverne? At de accepterede denne undervisningsform, blev for mig klart, da der heri netop er fokus på forudsigelighed, struktur og genkendelighed tre områder, som netop er vigtige for at fastholde denne elevgruppes koncentration. Men lærte de noget? For mig er det væsentligt, at man ligegyldigt hvilken elevgruppe, man har med at gøre, har som mål, at hige efter at få hver enkelt elev til at komme så tæt på kravene fra fælles mål, som det er muligt. Derfor må dette også være målet med denne elevgruppe. At de sidder i en specialklasse, må da også skyldes, at vi her har kompetencer samt tid til at organisere en undervisning, der netop er specielt tilrettelagt til denne elevgruppe. At arbejde i en bog kan være én mulighed, men må ikke stå som den eneste, da man dermed ikke får nuanceret deres viden nok. At de er i en specialklasse skyldes desuden, at disse elever har nogle udfordringer. Dermed er der på specialområdet ikke blot fokus på læring, men også på den enkeltes udfordringer, og dermed får skolen for denne elevgruppe et dobbelt sigte. I det følgende afsnit vil jeg præsenterer min egen praksis og derefter argumenterer for hvorfor at elevsamarbejde skal indgå i undervisningen af elever med ADHD. Egen praksis Som skrevet i indledningen var min hypotese, at elever med ADHD vil profitere fagligt såvel som socialt af en mere socialforankret undervisningskultur. Derfor lagde jeg vægt på netop samarbejde eleverne imellem i min praktik for at be- eller afkræfte min hypotese. Undervisningens organisering vekslede derfor mellem klasseundervisning, individuelt- og gruppearbejde på forskellig vis. Grundtanken bag denne organisering er et læringssyn inden for socialkonstruktivismen, som netop vægter samarbejde højt, da det er i denne proces, at læring bl.a. foregår. I praktikken underviste jeg i matematik, dansk og natur/teknik. Klassen havde ikke skemalagt natur/teknik, men havde det i løbet af året igennem emnedage. Det blev dog muligt for mig at undervise i natur/teknik, da vi lavede dele af dansklektionerne om til natur/teknik. Dette kunne lade sig gøre, da de skulle arbejde med et emne omkring Nicaragua, hvor jeg så kunne arbejde med regnskoven. Undervisningen var som nævnt ovenover planlagt, så der var elementer af samarbejde hos eleverne. Samarbejdssituationerne var forskellige i de forskellige fag og emner, eleverne arbejdede med. Dette vil jeg kort præsentere i det følgende: Side 18 af 43

20 Matematik: I matematik havde jeg før praktikken planlagt undersøgende arbejde i form af en bolsje-butik. Det var meningen, at eleverne igennem interaktion ved løsningsarbejde med hinanden, skulle udvikle deres forståelse for multiplikation. Dette gik slet ikke grundet metodisk degenerering og ingen accept af det konkrete materiale, og det faglige niveau var sat for højt i forhold til elevgruppen. Derudover var det meget anderledes end deres almindelige undervisning, der som sagt byggede på opgaveløsning i en bog. Efterfølgende korrigerede jeg min plan og inddrog i stedet konkurrenceelementet. Eleverne blev opdelt i grupper, hvor de mod hinanden konkurede om hurtigst at løse opgaverne. Dette gik til gengæld rigtig godt. Eleverne var meget optaget af opgaven, og var ivrige for at lave mere. Dansk: I dansk havde jeg før praktikken planlagt, at eleverne skulle skrive en avis om ADHD. Der var tale om et fællesprojekt, som alle kunne og skulle bidrage til. Klassen blev for en kort stund en redaktion, som havde en deadline for, hvornår ADHD-avisen skulle i trykken. Redaktionens ansvarsområder blev delt op i forskellige roller. Alle elever prøvede alle roller i redaktionen. Rollerne og dens ansvarsområde var struktureret igennem rollekort, som havde til formål at guide eleverne i deres arbejde. Dette gik rigtig godt, eleverne var meget optaget af at lave et fællesprodukt og at se det endelige resultatet. Natur/teknik: Undervisningen i natur/teknik var kun organiseret igennem klasseundervisning eller gruppearbejde. En del af arbejdet omhandlede læsning af tekst. Her fandt jeg inspiration i Cooperative Learning, og deres struktur rollelæsning. Her arbejde eleverne i firemandsgrupper. Eleverne havde skiftende roller med hver deres ansvarsområde igennem tekstlæsningen. Eleverne var meget optaget af at lave det sammen. Derudover blev eleverne opdelt i par ved arbejde omkring udvalgte dyr i regnskoven. I dette pararbejde skulle eleverne udarbejde en planche og præsentere dyret i en fremlæggelse for klassen. Som det fremgår af gennemgangen af fag og indholdet i undervisningen, har jeg valgt at benytte flere forskellige gruppe/samarbejdsmetoder, samt at inddrage både klasseundervisning og individuelt arbejde. Dette er for at skabe variation som Hilbert Meyer understreger er vigtigt. Dette kalder han for metodemangfoldighed, og dækker over at lige som indhold og mål er mangfoldige samt elevernes heterogenitet skaber mangfoldighed, så er metoden det også (Meyer, 76, 2011). Samtidigt er det også for at undgå at tænke i færdige metodesæt. Derudover mener jeg ikke, at man kun kan/skal undervise efter gruppeorienteret arbejde, men Side 19 af 43

21 jeg mener, det er en vigtig undervisningsform, hvilket jeg senere vil argumentere for. Samtidigt mener jeg heller ikke, at jeg på den korte tid praktikken varer, kan gå ind og lave radikalt om i undervisningen, da det som tidligere nævnt er vigtigt for elevgruppen, at der er forudsigelighed, tryghed og struktur. Det vil tage længere tid at ændre den gældende kultur, som jeg har præsenteret i afsnittet om Den eksisterende Organisering individuel gruppe klasse praksis, end blot 7 uger. Derfor er der en stor del af deres almindelige undervisning, hvor jeg dog har lavet få, men i mine øjne vigtige ændringer. Til at supplere denne gennemgang, har jeg udarbejdet et diagram, som viser fordelingen af undervisningens organisering. Her ses tydeligt en ændring af den eksisterende praksis. I ca. halvdelen af den undervisning jeg varetog, indgik elevsamarbejde som element, hvor de to andre organisationsformer som jeg benyttede mig af, vægtede ca. det samme svarende til en fjerede del. I det foregående har jeg kort præsenteret de tre fag jeg underviste i i praktikken, samt hvordan jeg inddrog samarbejde som en del af undervisningen. Til at supplere denne korte beskrivelse, vedlægger jeg som bilag en deltagerobservation af gruppearbejdet omkring rollelæsning af tekst om regnskoven fra natur/teknik-undervisningen. Denne deltagerobservation vil jeg senere henvise til i min gennemgang i analysen. (Bilag 3) Efter nu at have redegjort for min egen praksis, vil jeg i det følgende først argumentere for, hvorfor elevsamarbejde bør være en del af undervisningen, for herefter at diskutere, hvorledes en sådan undervisning med fordel kan organiseres. Argumentation for elevsamarbejde Målet med skolen er bl.a. at give eleverne kundskaber og færdigheder jævnfør folkeskolens formål. Det vil sige, at vi skal skabe rum for læring, hvor eleverne kan udvikle deres kompetencer og færdigheder. Samtidigt nævner jeg i indledningen af denne opgave, at der i fagenes formål står, at der skal indgå elementer af elevsamarbejde i undervisningen. Dette gælder også i specialklasser. Derudover skal vi, især i specialpædagogiske miljøer, arbejde med sociale mål for eleverne. Dette er vigtigt, da eleverne ofte, grundet deres udfordringer, har svært ved at indgå i sociale sammenhænge og relationer med jævnaldrende. Dette understreges også i SFI-rapporten om Sociale indsatser til mennesker med ADHD. I denne rapport nævnes, at børn med ADHD har 50 gange mindre chance for at have en ven end almindelige jævnaldrende børn (SFI, 27, 2011). Dermed Side 20 af 43

22 er det ikke sagt, at jeg som specialpædagogiklærer skal skabe venskaber for eleverne. Der er derimod tale om kammeratskaber. Kammerater er børn, som er sammen i kraft af at have fælles gruppetilhørsforhold, fx at de går i samme klasse. Venskab er derimod noget, den enkelte selv har valgt, nogen som de har lyst til at være meget sammen med, og at det er gensidigt. Venskaber kan altså godt opstå i et kammeratskab, men det er ikke givet på forhånd (Sigsgaard, 89, 2010). I stedet for at skabe venskaber, bør jeg arbejde med eleverne igennem elevsamarbejde, for at støtte dem i at opnå kompetencer til at indgå i relationer med andre, eller give dem redskaber til at fjerne/dæmpe symptomerne, som kan vanskeliggøre opbygning af blandt andet venskaber, fx deres koncentrationsbesvær. I forlængelse her af vil jeg inddrage fællesskaber. Den danske folkeskole er en væsentlig socialiseringsarena i et barns liv. Folkeskolen er opbygget ud fra principper om fællesskab. Et fællesskab er; Et fællesskab handler om mennesker, der skaber noget sammen, der vil noget med hinanden (Jørgensen, 27, 2010) Fælleskab er den bærende forudsætning for en social enhed. Uden et fællesskab vil enhederne falde fra hinanden (Ibid.). Derfor er fællesskab essentielt i skolesammenhæng såvel som i deres videre liv. Fællesskab handler om at dele noget med hinanden. En gruppe som gør noget, som er sammen i en handlingsorienteret praksis. I denne opgave er der tale om et læringsfællesskab. Det er fællesskabet i klassen, som de har tilfældes. Når et fællesskab netop er med til at sikre, at hver enkelt elev føler sig som en del af klassen, bliver det altså vigtigt, at vi som lærer skaber rammer, hvori et sådan fællesskab kan opstå. Elevsamarbejde er en mulig måde, hvorved vi som underviser kan hjælpe eleverne til at lære at indgå i et fællesskab. I ovenstående har jeg argumenteret for elevsamarbejde ud fra et overordnet syn på skolens formål samt organisering. I det følgende vil jeg yderligere se på elevsamarbejdets berettigelse til elever med ADHD ud fra to perspektiver; et relationelt samt et fagligt perspektiv. Mennesket er et socialt væsen og dets psykiske funktioner kan kun udvikles i det sociale rum (Illeris, 111, 2006). Dette ligger op af Sørens Hertz s tanker om det uanede udviklingspotentiale hos det enkelte menneske, som udvikles sammen med andre. Som nævnt i et tidligere afsnit, inviterer barnet til opbygning af relationer, som kan give barnet en tro på sig selv og sine muligheder. Det er de invitationer, vi som fagpersoner skal have øje for, netop for at støtte eleverne i deres mulige udvikling. Vi (mennesket) ønsker at være sammen med andre, og man kan ikke tænke et menneske som socialt isoleret (Kirkebæk, 199, 2010). Dette gav eleverne, som jeg underviste også udtryk for. I det følgende præsenteres et uddrag fra de interviews, jeg lavede med eleverne efter endt forløb (Bilag 4): Side 21 af 43