Børnelitteratur i skolebiblioteket. udgivet af center for børnelitteratur og Dansklærerforeningens Forlag

Transkript

1 Børnelitteratur i skolebiblioteket udgivet af center for børnelitteratur og Dansklærerforeningens Forlag

2

3 Børnelitteratur i skolebiblioteket

4 Børnelitteratur i skolebiblioteket Anna Karlskov Skyggebjerg (red.), Stine Reinholdt Hansen, Bent Nygaard, Nina Christensen, Thomas Illum Hansen, Inge Merete Nielsen, Marianne Eskebæk Larsen, Center for Børnelitteratur og Dansklærerforeningens Forlag udgave, 1. oplag Mekanisk, fotografisk eller anden form for gengivelse eller mangfoldiggørelse er kun tilladt efter gældende COPY-DAN-aftaler. Omslag, vignetter og illustrationer s. 22 og s. 51: Lars Gabel Grafisk tilrettelæggelse: Dorte Cappelen Forlagsredaktion: Nicoline Dahlberg ISBN: Bogen er sat med Mrs Eaves og Mr Eaves Papir: Arctic Silk, 130 g Denne bog er produceret hos Zeuner Grafisk as, der er godkendt til at producere CO 2-neutrale opgaver, og som desuden har FSC- og Svanemærke-licens. Printed in Denmark Center for Børnelitteratur

5 indhold Forord 4 Når børn læser bøger en undersøgelse af børns læsevaner Af Stine Reinholdt Hansen 6 Vis vejen i den nye børnelitteratur Af Bent Nygaard 20 Billedbøger for alle Af Nina Christensen 30 Skolebiblioteket et læringscenter for den nye litteraturdidaktik Af Thomas Illum Hansen 38 Skolebibliotekaren som offensiv litteraturformidler Af Inge Merete Nielsen 48 Frem med fagbøgerne! Af Anna Karlskov Skyggebjerg 56 Manga nullernes nye børnelitteratur Af Marianne Eskebæk Larsen 64 Om forfatterne 74

6 forord Børnelitteratur i skolebiblioteket er et inspirationskatalog med en række konkrete forslag til, hvordan skolebibliotekaren og dansklæreren kan formidle og undervise i den nye børnelitteratur. Hvorfor er den nye børnelitteratur så vigtig? Hvilke læsevaner har børnene? Hvordan ser en moderne litteraturundervisning ud, som også inddrager det digitale? Hvordan formidler skolebibliotekaren denne nye litteraturdidaktik og den nye børnelitteratur til dansklærerne? Hvilke aktiviteter kan skolebibliotekaren sætte i værk, så der skabes en værdifuld relation til eleven, og så eleven får øjnene op for litteraturen? Hvorfor er det vigtigt også at huske på genrer som fx fagbøger og manga, når man formidler børnelitteratur? Det er nogle af de spørgsmål, Børnelitteraturen i skolebiblioteket giver svar på. Bogens tekster forholder sig både til litteratur til undervisningsbrug og til fritidslæsning, og dermed belyses også skolebibliotekarens dobbeltrolle som henholdsvis kollegavejleder og litteraturformidler i forhold til eleverne. Det har i en årrække været en selvfølge, at skolebibliotekaren kunne»det med litteratur«, og han/hun er blevet efteruddannet som it-vejleder, pædagogisk rådgiver m.m. Skolebibliotekarens mange nye funktioner har haft den betydning, at uddannelsen og efteruddannelsen af skolebibliotekarer er blevet ganske omfattende rent emnemæssigt, og skolebibliotekaren har ikke nødvendigvis tid til på egen hånd at følge med i den nyeste litteratur. Derudover har den økonomiske situation i kommunerne nogle steder betydet, at adgangen til viden om den nyeste børne- og ungdomslitteratur samt litteraturpædagogik, fx gennem kurser og indkøb af teoretiske udgivelser, er blevet nedprioriteret. Det kan virke som et paradoks, at dette sker i en tid, hvor der som aldrig før er fokus på børns læsefærdigheder og -vaner, og hvor man ser adskillige nationale og lokale tiltag med det formål at få børn til at læse mere. 4

7 Børnelitteratur i skolebiblioteket er en del af et udviklingsprojekt støttet af Kulturstyrelsen. Udviklingsprojektet»Skolebibliotekaren som formidler af ny viden om børnelitteratur og litteraturpædagogik«løb af stabelen i perioden og involverede repræsentanter for Center for Undervisningsmidler Sjælland, Ishøj og Køge Kommune samt Center for Børne litteratur ved DPU, Aarhus Universitet. En lang række sjællandske skolebibliotekarer og lærere deltog i en undersø gelse af efteruddannelsesbehovet inden for børnelitteratur, og siden deltog 150 lærere og skolebibliotekarer i to kon feren cer, hvor forskning og praksisfortællinger om børne litteraturformidling blev kombineret. Børne litteratur i skolebiblioteket tager udgangspunkt i de efteruddannelsesbehov og formidlingserfaringer, som blev belyst i udviklingsprojektet. Udgivelsen af Børnelitteratur i skolebiblioteket er sket i samarbejde mellem Kulturstyrelsen, Dansklærerforeningens Forlag og Center for Børnelitteratur. Anna Karlskov Skyggebjerg, foråret

8 Når børn læser bøger en undersøgelse af børns læsevaner Sigurd slæbte med fødderne, hen ad gangen, ind i klasse værelset. Det var så svært at komme over dørtrinene. Der skulle et tilløb til. Op med humøret, Sigurd, sagde læreren muntert. Det er ikke så slemt, når det kommer til stykket. De skulle have dansk i første time. Alt var klart, alt var tilrettelagt, Sigurd tog læsebogen frem og slog op på den side, de havde for. Så langt så godt. Han ville gerne lære at læse, det havde han også sagt til mor og mormor, for han ville gerne selv kunne læse historier. Men aldrig så snart havde han sat pegefingeren på et ord, før der skete noget, som distraherede ham. (Bent Haller: Det roterende barnekammer, 2005) Citatet er fra Bent Hallers kortprosasamling Det roterende barnekammer i 60 omdrejninger, og vidste man ikke bedre, kunne man tro, at historien var bestilt til at illustrere børns og særligt drenges manglende læselyst og -kompetencer. Citatet illustrerer, at læsning kan være en kompleks problematik. For Sigurd ovenfor har både læselyst og oplever sam 6

9 Af Stine Reinholdt Hansen tidig barrierer, der gør, at han ikke får læst. Det er overordnet meget sigende for selve læseproblematikken og de knap 2000 elever mellem 9 og 12 år, som har deltaget i den læsevaneundersøgelse, som skal omtales her. Der læses fortsat bøger, man vil gerne læse, og samtidig er der nogle forhold, som gør, at børn ikke altid får læst så meget, som de kunne. En væsentlig pointe i den forbindelse er, at bogen i dag blot er ét medie blandt mange andre, som børn i dag benytter både i skolen og i fritiden. børns Læsevaner Læsevaneundersøgelsen er foretaget i februar 2010 som en del af et ph.d.-projekt på Center for Børnelitteratur DPU, Campus Emdrup. I alt 1998 elever fordelt på 12 forskellige folkeskoler rundt om i landet deltog i undersøgelsen, som primært handler om læsevaner i fritiden og tid brugt på bogen sammenlignet med andre medier. Derudover er det særlige ved denne undersøgelse, at der også er fokus på forskelle mellem børn med indvandrerbaggrund og etnisk danske børn. Undersøgelsen bekræfter eksisterende fordomme omkring læsning, men den udfordrer også flere af dem, og bidrager med nye perspektiver på læsning, både i forhold til hvor meget der læses, hvad der læses, og hvordan børn med indvandrerbaggrund forholder sig til læsning. Helt overordnet viste undersøgelsen bl.a., at: 1. børn læser mere i dag end for 10 år siden 2. piger læser fortsat mere end drenge 3. børn med indvandrerbaggrund læser mere end etnisk danske 4. børn med indvandrerbaggrund oplever flest barrierer i for hold til læsning 5. børn kan bedst lide seriebøger, humor og gys 7

10 Børn læser mere i dag end for 10 år siden Det er en udbredt opfattelse, at børn i dag ikke læser så meget i fritiden, som de gjorde før i tiden. De mange digitale alternativer er en af flere forklaringer på, hvorfor de ikke gør det. Men hvordan ser det reelt ud i dag i forhold til tidligere? I 2000 stillede man børn i alderen 9-12 år spørgsmålet: Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? I 2010 stillede jeg akkurat samme spørgsmål, og hvis vi sammenligner resultaterne med 10 års mellemrum, ser det sådan her ud: Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 2000 Svar i % Drenge Piger 3. klasse 4. klasse 5. klasse 6. klasse Næsten hver dag Flere gange om ugen Flere gange om måneden Sjældent Aldrig Alle Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? 2010 Svar i % Drenge Piger Indvandrerbaggrund Etnisk danske 3. klasse 4. klasse 5. klasse 6. klasse Næsten hver dag Flere gange om ugen Flere gange om måneden Sjældent Aldrig Alle Lægger man tallene for kolonnerne Næsten hver dag og Flere gange om ugen sammen, kan det overordnet konstateres, at der er flere flittige læsere i 2010 end i 2000, hvilket vil sige børn, der læser mindst flere gange om ugen. Det gælder både, hvis vi ser på drenge og piger, og det gælder også, hvis vi ser på de forskellige klassetrin. Samtidig er der fortsat 25 %, som sjældent eller aldrig læser. Det kan tydeliggøres med følgende lille faktaboks:

11 Hvor ofte læser du bøger i din fritid (ikke lektier)? % af alle var flittige læsere. Dvs. læste mindst flere gange om ugen Piger var de mest læsende: 63 % var flittige læsere 47 % af drengene var flittige læsere Interessen for læsning faldt markant ved overgangen fra klasse 25 % af alle læste sjældent eller aldrig 61 % af alle var flittige læsere. Dvs. læste mindst flere gange om ugen Piger var de mest læsende: 68 % var flittige læsere 53 % af drengene var flittige læsere Interessen for læsning faldt markant ved overgangen fra klasse 25 % af alle læste sjældent eller aldrig Det vil altså sige, at der til trods for de digitale mediers indtog det seneste årti læses mere på ugebasis i dag end for 10 år siden. Det er i forlængelse af det bemærkelsesværdigt, at interessen for at læse tilsyneladende først falder mellem 5. og 6. klasse i Et helt årtis læsekampagner og læse tiltag er blevet planlagt ud fra undersøgelser, som har vist, at børn opgiver læsningen mellem 3. og 4. klasse. Dvs. i overgangen fra automatiseret læsning til selvstændig stillingtagen, fra afkodning til forståelse. Når tidspunktet nu synes at have rykket sig, så interessen først for alvor falder omkring 6. klasse, tyder det på, at de senere års fokuserede indsats har hjulpet. Det er tilsyneladende lykkedes at få børnene videre, så flere børn end tidligere både læser på den umiddelbare begejstring over at kunne læse og derefter bruger evnen til at skabe egne selvstændige læsepræferencer. Hvor kan man sætte ind? En udfordring for politikere, fagfolk og kampagneledere kunne være at foretage en lignende læseindsats for de ældste skoleelever. Et afgørende spørgsmål i den forbindelse er selvfølgelig, om en fokuseret læseindsats rettet mod de ældre børn/unge vil kunne lykkes i samme omfang. Undersøgelser (Steffensen og Weinreich 2001, Medierådet 2003, Nyboe 2009) tyder på, at flere lektier, et stort udbud af fritidsinteresser og større adgang til en digital mediekultur giver mindre plads til bogen som fritidsbeskæftigelse, når børnene når en vis alder. En anden stor udfordring er de 25 %, som stort set ikke læser. Hvem er de, og hvilke barrierer oplever de? Måske kunne det være nyttigt også at sætte ekstra fokus på denne forholdsvis store gruppe. 9

12 Færre læseheste flere hyppige læsere I Politiken i februar 2011 kunne man under overskriften»færre danske børn læser for sjov«læse, at PISA-undersøgelser viste, at 7 % færre børn læste dagligt i 2010, end det var tilfældet i Hvis man igen vender opmærksomheden mod undersøgelsens tal herover, vil man se en lignende tendens. Tallene viser nemlig også et fald i daglige fritidslæsere i forhold til den undersøgelse, der blev foretaget af Center for Børnelitteratur i Det kan tydeliggøres med følgende lille faktaboks: Piger læser fortsat mere end drenge Som det fremgår, læser piger fortsat mere end drenge. Det kommer særligt til udtryk i de spørgsmål i undersøgelsen, som handler om læselyst og motivation. Følgende billede tegner sig: Pigers versus drenges læselyst Drenge Jeg synes, det er kedeligt at læse: Piger Meget enig = 14 % Meget enig = 7 % Daglige læsere i 2000 Daglige læsere i 2010 Drenge: 29 % Piger: 40 % Drenge: 24 % = fald på 5 % Piger: 36 % = fald på 4 % Ugentlige læsere i 2000 Ugentlige læsere i 2010 Jeg ville blive glad, hvis nogen gav mig en bog i gave: Meget enig = 19 % Meget enig = 28 % Jeg nyder at læse: Drenge: 18 % Piger: 23 % Drenge: 29 % = stigning på 11 % Piger: 32 % = stigning på 9 % Meget enig = 30 % Meget enig = 41 % En samlet tolkning af børnenes svar kan altså være, at der måske nok var færre deciderede læseheste i 2010, men til gengæld flere hyppige læsere, hvilket de seneste tiårs læsekampagner sandsynligvis har haft indflydelse på. Et centralt spørgsmål i den forbindelse er, hvad børnene hver især forstår ved»læsning«, og hvilken indflydelse det har haft på deres svar. Undersøgelser fra Norge (Smemo 2009, Hoel og Helgevold 2005) viser fx, at myten om, at læsning er for nørder, afholder mange drenge fra at opfatte sig som læsere. Kvalitative studier samme sted fra viser samti 10

13 dig, at drenge faktisk læser en del. Det er bare ikke tekster, som de selv eller fagfolk normalt forbinder med kvalificeret læsning og rigtige bøger. Tegneserier, humoristiske bøger og action er fx genrer, som disse undersøgelser peger på, er drengenes foretrukne (det samme viser læseundersøgelsen her). Samtidig viser studierne, at drenge i højere grad praktiserer læsning som aktivitet og ikke identitet. Fx via computerspil, viden/underholdning fra internettet og i fagbøger. Deres læsning kan således både have en mere social karakter end hos pigerne, fordi det ofte sker i samvær eller dialog med andre, og en mere nytteorienteret, fordi læsning hos drenge i højere grad praktiseres med et bestemt formål. Over for det er piger mere tilbøjelige til at læse skønlitteratur og det som en særlig fritidsbeskæftigelse, de mens læsningen foregår har for sig selv. Piger deler også viden om det, de læser. Både i fysiske og digitale læseklubber. Det sker bare ikke, mens de læser, og selv når læseerfaringer deles, har de ofte afsæt i den enkelte pigelæsers egne tanker og følelser. Et eksempel ses her fra den danske hjemmeside om Twilight-sagaen Fanspires: Jeg har lige købt min engelske udgave af The Official Guide i dag, og jeg glæder mig helt vildt til at åbne den i morgen, når jeg har tid til at fordybe mig i den :) Jeg har hele serien på engelsk, inkl. Bree Tanner og Twillight Graphic vol. 1. :) (Fanspires, april 2011) Hvor kan man sætte ind? Piger læser fortsat mere end drenge, men de nævnte undersøgelser kunne give anledning til, at man fx i skolen tog højde for disse forskelle mellem drenge og piger, og bl.a. var opmærksom på at nuancere, hvad det vil sige at være»en læser«. Det er muligt, at drenge ville have udbytte af i højere grad at læse andre tekster end dem, mange typisk anvender i danskundervisningen i dag. Hvorfor ikke lade fx sportsbiografier eller tegneserier indgå ved siden af de kanoniske tekster? 11

14 Børn med indvandrer Baggrund læser mere end etnisk danske Det er nærliggende at tro, at børn med indvandrerbaggrund læser mindre end etnisk danske børn, fordi de oplever flere barrierer. Dels sproglige, dels sociale. Denne undersøgelse viser, i overensstemmelse med PISA etnisk fra 2009 (Egelund, Nielsen, Rangvid), at det på ingen måde er tilfældet, når det drejer sig om læsning i fritiden. Undersøgelsen her viser også noget andet interessant, nemlig at børn med indvandrerbaggrund ikke bare læser mere i fritiden, men at de også læser mere nytteorienteret end etnisk danske. Hvis vi vender tilbage til læseundersøgelsens procentfordeling for børn med indvandrerbaggrund, vil man se, at denne gruppe læser mere end etnisk danske børn både dagligt og ugentligt. Lægges tallene sammen, er der 66 % med indvandrerbaggrund, som er flittige læsere, mens det er 59 % for etnisk danske børns vedkommende. Tendensen kan tydeliggøres med følgende oversigt over svarene på spørgsmålet: Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Hvor ofte gør du disse ting uden for skolen? Mindst flere gange om ugen: Jeg læser højt for nogen derhjemme Jeg lytter til at nogen læser højt for en derhjemme Jeg taler med mine venner om det, jeg læser Jeg taler med min familie om det, jeg læser Jeg læser for fornøjelsens skyld uden for skolen Jeg læser for at finde ud af ting, som jeg godt vil lære Anden etnisk baggrund Etnisk dansk 43 % 35 % 36 % 27 % 33 % 25 % 47 % 45 % 64 % 62 % 71 % 51 % Ved samtlige udtalelser har indvandrerbørn større procentsats end etnisk danske børn. Mest markant ses en forskel på 20 % i svarene på det sidste spørgsmål, som handler om at læse for at finde ud af ting, man godt vil lære. Tallene bekræfter således, at børn med indvandrerbaggrund både læser oftere i deres fritid og samtidig er mere tilbøjelige til at forholde sig nytteorienteret til læsning end etnisk danske. 12

15 »Undersøgelsen her viser også noget andet interessant, nemlig at børn med indvandrerbaggrund ikke bare læser mere i fritiden, men at de også læser mere nytte orienteret end etnisk danske.«men selvom børn med indvandrerbaggrund er flittige fritidslæsere, oplever de samtidig større barrierer i forhold til at læse. Det tydeliggøres ved at se på spørgsmål, der handler om, hvad der kunne få børnene til at læse mere. Børn med indvandrerbaggrund oplever flest barrierer i forhold til læsning Der kan være forskellige mulige barrierer og grunde til, at børn ikke læser så meget, som de kunne. Børnene i undersøgelsen måtte sætte så mange krydser, de ville, ud for følgende begrundelser: Jeg ville nok læse mere: Hvis jeg havde mere tid Hvis jeg syntes bedre om at læse Hvis jeg vidste, hvad jeg skulle læse Hvis min skole hjalp mig mere med det Hvis mine venner læste mere Hvis nogen læste højt for mig Hvis mine forældre hjalp mig mere med det Hvis det var emner, jeg interesserede mig for Hvis bøgerne havde flere billeder/tegninger Hvis historierne var kortere Hvis biblioteket var bedre Hvis biblioteket lå tættere på Svarene på næste side er fordelt på etnicitet og opstillet med de hyppigste svar øverst. 13

16 Jeg vil nok læse mere, hvis Etnisk danske % Indvandrerbaggrund % 1. det var emner, jeg interesserede mig for jeg havde mere tid jeg havde mere tid det var emner, jeg interesserede mig for 3. jeg vidste, hvad jeg skulle læse 4. jeg syntes bedre om at læse 5. bøgerne havde flere billeder jeg syntes bedre om at læse jeg vidste, hvad jeg skulle læse bøgerne havde flere billeder 6. biblioteket var bedre biblioteket var bedre historierne var kortere biblioteket lå tættere på biblioteket lå tættere på historierne var kortere mine forældre hjalp mig mere med det 10. nogen læste højt for mig nogen læste højt for mig mine forældre hjalp mig mere med det 11. mine venner læste mere skolen hjalp mig mere Når man ser på, hvad der har betydning for mere læsning, er der ikke den store forskel på børn med indvandrerbaggrund og etnisk danske børn. Børnene mangler mere tid og emner, de interesserer sig for. De er også enige om, at hjælp fra skolen, og hvorvidt ens venner læser, betyder mindst. Samtidig er der en del forskelle, hvis vi sammenligner de forskellige procentsatser: der er flere med indvandrerbaggrund, som ønsker flere billeder i bøgerne (35 % over for 24 %) der er flere med indvandrerbaggrund, som ville ønske, at bibliotekerne var bedre (21 % over for 15 %) der er flere med indvandrerbaggrund, som ville ønske, at biblioteket lå tættere på (19 % over for 14 %) der er flere med indvandrerbaggrund, som gerne vil have læst højt (17 % over for 11 %) der er flere med indvandrerbaggrund der gerne vil have hjælp fra forældre (17 % over for 11 %) der er en del flere med indvandrerbaggrund, som savner hjælp fra skolen end etnisk danske (13 % over for 5 %) der er flere med indvandrerbaggrund, som synes, de mangler mere tid (56 % over for 49 %) 12. skolen hjalp mig mere mine venner læste mere 9 14

17 Dvs. at børn med anden etnisk baggrund ved 7 ud af 12 mulige begrundelser oplever større barrierer end etnisk danske. Alle sammen begrundelser, som tyder på, at børn med indvandrerbaggrund i højere grad mangler hjælp og vejledning end etnisk danske. Noget tyder på, at indvandrerbørn generelt er mere entusiastiske i forhold til at få læst mere sammenlignet med etnisk danske børn. Det er bemærkelsesværdigt, at flere børn med indvandrerbaggrund savner hjælp fra skolen i forhold til etnisk danske. Det tyder på, at der her er en gruppe med særlige behov, som ifølge denne undersøgelse kunne imødekommes bedre. Det er også interessant, at disse børn savner billeder og tegninger i bøgerne. Det kunne bl.a. tyde på, at flere børn med indvandrerbaggrund er svage læsere end etnisk danske. Endelig synes biblioteket at spille en større rolle for indvandrerbørn, og det kunne være interessant at undersøge, om særlige indsatser for denne målgruppe både med hensyn til at kunne komme fysisk på biblioteket og de ting, der foregår der, kunne få flere til at læse mere. Hvor kan man sætte ind? Tallene peger på, at børn med indvandrerbaggrund har engagement og lyst til at læse. Der er altså et potentiale at arbejde videre med, når flere tal på den ene side peger på, at børn med indvandrerbaggrund læser mere end etnisk danske børn i fritiden, og andre tal på den anden side viser, at denne målgruppe mangler mere hjælp. Noget tyder på, at skolen muligvis kan hjælpe bedre ved fx at inddrage flere tegninger/illustrationer, arrangere højtlæsning med forældre og evt. skabe samarbejder mellem folke- og skolebiblioteker, så viden fra begge steder forenes i tiltag, der i højere grad end nu kommer disse børns behov i møde. Børn kan bedst lide seriebøger, humor og gys Denne undersøgelse handler primært om læsning i fritiden, men i arbejdet med børns læsevaner er der to overordnede indfaldsvinkler til læsning, som konstant tørner sammen. Den ene handler om læsning forstået som en fornøjelig og uforpligtende fritidsbeskæftigelse. Den anden om test og PISA-undersøgelser i skolen og om, hvorvidt danske skoleelever læser godt nok til at kunne klare sig i en globaliseret verden. De to læseopfattelser står ikke alene og heller ikke nødvendigvis i modsætning til hinanden. Tværtimod menes den første at kunne skabe gode resultater i den sidste. Måske kan børnenes egne læsepræferencer inspirere til en alternativ form for læsning i skolen, hvor man med en faglig tilgang inddrager genrer, som børnene selv vælger i fritiden. 15

18 Når du læser bøger, hvad kan du så bedst lide at læse? Undersøgelsen har indkredset, hvilke genrer børnene foretrækker at læse i fritiden. Børnene har haft følgende valgmuligheder og måtte sætte kryds ved flere af genrerne: Bøger om dyr Eventyr (fx H.C. Andersens eventyr) Krimi/detektivbøger Krigs- og spionbøger Gyser- spøgelses- og horrorbøger Fantasy/science fiction Bøger om sport Bøger om kærlighed Realistiske bøger om børn og unges problemer Humor/sjove bøger Digte Seriebøger Når du læser bøger, hvad kan du så bedst lide at læse? Drenge % Piger % 1. Humor/sjove bøger seriebøger gyser-, spøgelses- og horrorbøger Humor/sjove bøger seriebøger gyser-, spøgelses- og horrorbøger 4. fantasy/science fiction bøger om kærlighed bøger om sport fantasy/science fiction krigs- og spionbøger bøger om dyr krimi/detektivbøger eventyr bøger om dyr krimi/detektivbøger eventyr realistiske bøger om børn og unges problemer realistiske bøger om børn og unges problemer bøger om sport bøger om kærlighed digte digte krigs- og spionbøger 11 16

19 Seriebøger ligger højt hos både drenge og piger, men siden langt de fleste bøger for børn og unge i dag udkommer som større eller mindre serier, er det ikke overraskende. Piger og drenge er også fælles om at vægte bøger med humor meget højt. Det er interessant, i betragtning af at der i dag både skrives og prisbelønnes en betragtelig del bøger for børn, som har meget alvorlige temaer. Fx Anita Krumbachs Et mærkeligt skib, som fik Kulturministeriets forfatterpris for børneog ungdomsbøger i 2009, og Oscar K.s og Dorte Karrebæks Lejren, som vandt Kunstrådets konkurrence»den illustrerede bog«, eller Hans Otto Jørgensens Vand, blod, tis og maskiner. For blot at nævne nogle stykker. Samtidig udgives og findes der også mange humoristiske bøger, som ofte er kendetegnet ved at kunne interessere både drenge og piger, fordi indholdet ikke er kønsspecifikt. Her kan nævnes Kenneth Bøgh Andersens Antboy-bøger, Manu Sareens Iqbal Farooq-bøger eller Rune T. Kiddes serie Søde Sally Sukkertop og andre ækle eventyr. Samme kønsmæssige neutralitet kendetegner oftest gys og fantasy, som også ligger højt på ranglisten hos både drenge og piger. Der er de seneste årtier udkommet en stor mængde gyser-, spøgelses- og horrorbøger, som ud over at have gys og gru tilfælles også ofte udkommer som letlæsningsbøger. Fx serier som Gåsehud af R.L. Stine eller Koldt Blod af Jørn Jensen. Serier, der er forholdsvis store og også markedsført som sådan, vil ofte blive læst mere end bøger, der kun udgives enkeltvis, simpelthen fordi der er flere af dem, og de fungerer som et velkendt univers, man gerne vil vende tilbage til. Derudover har hele vampyrbølgen, som for en stor del er kommet i kølvandet på Stephenie Meyers Twilight-serie, sandsynligvis også haft stor indflydelse på gysergenrens popularitet, særligt for piger. Fantasy er ifølge undersøgelsen fortsat en populær genre både hos drenge og piger. Harry Potter-bøgerne har efter alt at dømme haft stor indflydelse på det, ligesom Narnia af C.S. Lewis og J.R.R. Tolkiens trilogi Ringenes Herre, der har været udbredt verden over både som bøger og film. Filmatisering af bøgerne kan meget vel have indflydelse på deres popularitet, fordi de derved får længere levetid på websites og som merchandise, og derfor bliver lettere tilgængelige for børn og unge gennem de digitale medier. Pigers præferencer Der hvor piger læser betydeligt mere end drenge, er i forhold til bøger om kærlighed, eventyr, realistiske bøger om børn og unges problemer samt digte. Kendetegnende for disse genrer er, at de for en stor del beskæftiger sig med tanker og følelser hos bogens personer og/eller taler til et indre 17

20 følelsesliv hos læseren. Deciderede kærlighedshistorier topper, mens digte, som typisk er sværere tilgængelige, er det, der bliver læst mindst af de foretrukne pigegenrer. Drenges præferencer Drenge læser til gengæld mere end piger, når det kommer til bøger om sport, krimier og detektivbøger samt krigs- og spion bøger. Som ved de foretrukne pigegenrer synes disse præferencer at gengive et traditionelt drenge/mandeunivers: Det er sportspræstationer, action og spænding, som specifikt optager drengene, og bøgerne er i høj grad kendetegnet ved fysisk aktivitet, højt tempo og en særlig ydre handlingsintensitet. Hvor kan man sætte ind? Børn har deres egne forestillinger om, hvad der er godt læsestof, og det er ikke sikkert, det stemmer overens med de bøger, vi voksne synes har kvalitet. I forlængelse af det må det være vores opgave både som forældre og som fagfolk at have stor respekt for det, de selv vælger. De skal have lov til at have deres læsning i fritiden for sig selv, uden at der stilles spørgsmålstegn ved dens kvalitet, og uden at den ødelægges, fordi den inddrages i en skolemæssig sammenhæng. Samtidig kan det vise sig at være nyttigt for både læselysten og læsekompetencerne, hvis vi i højere grad sammentænker læsning i fritiden med læsning i skolen. Fx ved at tage højde for: at børn har deres egne præferencer, når det kommer til læsning at drenge og piger har forskellige opfattelser af læsning og gode bøger at børn med indvandrerbaggrund har en anden tilgang til læsning end etnisk danske at det fortsat er vigtigt at udfordre børnenes egne læsepræferencer, så nye verdener, de ikke umiddelbart selv ville have opsøgt, åbner sig. 18

21 Skønlitteratur Andersen, Kenneht Bøgh: Antboy 1-4. Høst & Søn Jensen, Jørn: Koldt blod (serie). Alinea Jørgensen, Hans Otto: Vand, blod, tis og maskiner. Gyldendal 2010 K., Oscar: Lejren. Høst & Søn 2011 Kidde, Rune T.: Søde Sally Sukkertop og andre ækle eventyr. Modtryk Krumbach, Anita: Et mærkeligt skib. Høst & Søn 2009 Meyer, Stephenie: Twilight, dansk: Tusmørke (serie i 4 bind). Carlsen Sareen, Manu: Iqbal Farooq og den sorte Pjerrot. Carlsen 2006 Stine, L.R.: Gåsehud (serie). Borgen Teoretisk litteratur Egelund, Niels, Chantal Pohl Nielsen og Beatrice Schindler Rangvid: PISA Etnisk 2009 etniske og danske unges resultater i PISA 2009 Hoel, Trude og Lise Helgevold: Jeg leser aldri men jeg leser alltid! Gutter som lesere og som bibliotekbrukere. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet i Stavanger 2005 Medierådet: Børn, unge og computerspil Nybro, Lotte: Digital dannelse Børn og unges medieforbrug og -læring inden for og uden for institutionerne. Frydenlund 2009 Smemo, Jorun: Gutter og engasjement i lesing. Masteropgave i norskdidaktik. Trondheim, Høgskolen i Sør- Trøndelag 2009 Steffensen, Anette og Torben Weinreich: Den dyrebare tid de åriges læsevaner. Roskilde Universitetsforlag

22 vis vejen i den nye børnelitteratur Igennem de sidste mange år har man talt om, at bogen er i krise. Mange børn læser ikke bøger af egen fri vilje, de læser kun dem, de er»tvunget«til i skolen. Omvendt viser flere undersøgelser,* at mange børn rent faktisk læser mange bøger. Det kan være svært at få et entydigt billede af børns læsevaner. Med afsæt i erfaringer som pædagogisk konsulent gives her nogle bud på, hvad man både som skolebibliotekar og dansklærer kan gøre for at fremme børns læselyst. På skolebiblioteket oplever jeg, at en forholdsvis stor gruppe elever, mest piger, er trofaste læsere, lige fra de knækker læsekoden, til de forlader skolen. Mange af disse elever læser endog mange bøger. Men der er også en stor gruppe, især drenge, der stort set ikke læser bøger. De låner bøger en gang imellem, men ofte får de dem ikke læst færdige. De taber åbenbart interessen for bogens indhold, og ofte afleverer de bogen med sætningen: Den er kedelig! Læsevaneundersøgelser har vist, at en del elever stort set holder op med at læse frivilligt, når de har knækket læsekoden. Bogdroppere er det ord, der er blevet hæftet på disse elever. Fra slutningen af 90 erne er danske elever blevet testet i de såkaldte PISA-undersøgelser. Resultaterne er velkendte: Danske skoleelever læser dårligere end eleverne i de lande, vi normalt sammenligner os med. Derfor har der igennem de sidste 10 år været sat fokus på læsning. Først i indskolingen, senere omkring den faglige læsning i hele skoleforløbet. Og det har hjulpet. Eleverne er blevet bedre læsere, men det har tilsyneladende ikke hjulpet på lysten til at læse, i hvert fald klager flere lærere over, at mange elever kun læser det, de skal læse i forbindelse med deres undervisning. * Fx Læs!les Läs Læsevaner og børnebogskampagner i Norden (2004) af Anette Øster 20

23 Af Bent Nygaard Hvad skaber en lystlæser? Det har ikke skortet på initiativer til at fremme læselysten, både på det lokale og det nationale plan. Et af de markante tiltag er projektet»hvad skaber en lystlæser? en undersøgelse gennemført i samarbejde mellem Gentofte Bibliotekerne og Center for Børnelitteratur«fra Resultatet af denne undersøgelse viste, at der er flere faktorer, der spiller ind, hvis man skal blive»lystlæser«. Forældre spiller en vigtig rolle, både som oplæsere og som rollemodeller: Læser forældrene, vil barnet med stor sandsynlighed også læse. Lige ledes er kammeraterne vigtige, fordi de anbefaler de gode bøger til hinanden. Dansklæreren og skolebibliotekaren er også meget vigtige personer i udviklingen af lystlæsere. Dansklæreren som formidler og medspiller i litteratursamtalen og skolebibliotekaren som den, der kender basissamlingen og derfor kan anbefale den rigtige bog til den enkelte elev. Vi har nok vidst det altid: Også når det gælder evnen til at få eleverne til at læse, er det de voksnes relationskompetence, der spiller en væsentlig rolle. Den lærer eller skolebibliotekar, der kan skabe relationer til sine elever, formår at få dem til at læse med indlevelse og forståelse. Derfor er det vigtigt, at danskundervisningen på læreruddannelsen ikke kun bliver læseforståelse og afkodning, og at skolebibliotekarer ikke kun uddannes til læringsvejledere. Eleverne i undersøgelsen, som gik i 5. og 6. klasse, og som i forvejen læste meget, siger også, at de bliver fagligt dygtigere ved at læse meget. De får stor viden om deres omverden, og de får kendskab til narrative strukturer, som de bl.a. kan bruge, når de selv skal formulere sig på skrift. Der er altså et nytte- og dannelsesperspektiv knyttet til deres læsning, som giver eleverne kompetencer, de kan bruge i andre sammenhænge. Det, de ikke nævner, men som måske ligger implicit i svarene, er, at de får en stor viden om sig selv gen 21

24

25 nem læsning af litteratur. Som læser forholder man sig til bogens karakterer, og man forholder sig til de tanker og handlinger, som karaktererne foretager sig:»hvad ville jeg have gjort i den situation? Ville jeg have handlet anderledes? Tænkt anderledes?«en af sidegevinsterne ved at læse meget skønlitteratur er, at eleverne får encyklopædisk kompetence, altså en viden om den verden, de lever i. Både i de litterære tekster og i mange film er der intertekstuelle referencer til andre værker, som både børn og voksne kan have stor gavn af at få kendskab til. Det er ikke et krav, at alle disse referencer bliver afdækket, men det er uomtvisteligt, at man kommer dybere ind i teksten, hvis man har kendskab til dem. En af de forfattere, der ofte benytter sig af intertekstualitet, er Bent Haller. Hans tekster har ofte referencer til enten den græske mytologi, Det Gamle Testamente eller den nordiske mytologi. Louis Jensen og Peter Mouritzen kan have de samme tilbøjeligheder. Skal det være et krav, at læreren skal kunne afkode disse referencer? Som hovedregel mener jeg, at det skal læreren kunne. I sin forberedelse må man undersøge den symbolik, som man finder i teksten, evt. i samarbejde med danskkolleger og skolebibliotekarer. Mange nyere romaner er allerede analyseret og fortolket i den litteraturteoretiske litteratur, som der findes en del af (se litteraturlisten). Problemet er blot, at mange lærere ikke har eller tager sig tid til at læse teoretisk litteratur. Derfor må skolebibliotekaren træde til. Ifølge bekendtgørelsen om skolebiblioteker i folkeskolen fra 1995 er det skolebibliotekarens pligt at formidle pædagogisk litteratur til lærerne. Dette kan gøres på fagudvalgsmøder eller som særskilte møder med den enkelte lærer eller en gruppe af lærere. Hvis skolebibliotekaren er uddannet vejleder på skolen, er der måske også muligheder for undervisning af lærerne i danskfaglige områder. En anden mulighed er, at man tager kontakt med danskkonsulenten på CFU og får råd og vejledning her. Fra Læsespire til Læseføl På Kildemarkskolen i Næstved opererer vi med to kategorier af førskolebørn: Læsespirer og Læseføl. Læsespire er man fra sundhedsplejerskens sidste besøg, hvor barnet er 1½ år. Her får barnet Okker Gokker Gummiklokker som gave fra skolen, med et brev om, hvor vigtigt oplæsning og leg med rim og remser er for barnets sproglige udvikling. I januar måned, det år, hvor barnet begynder i børnehaveklassen, bliver det Læseføl. Den dag barnet indskrives i skolen, får det Halfdans ABC, og fra ultimo januar til medio maj kommer børnene fra fem børnehaver, mellem 50 og 60 børn, op på skolebiblioteket, hvor de får læst eller fortalt en historie. De bliver indskrevet som lånere og kan nu låne bøger med hjem. Den første gang børnene kommer på skolen, får de 23

26 også udleveret en lille Læsefølspose til de lånte bøger. Posen fortæller, at barnet er Læseføl på Kildemarkskolen. Inden barnet møder op første gang, har der været afholdt et orienteringsmøde for forældrene. På dette møde har jeg, som skolebibliotekar, mulighed for at fortælle, hvorfor jeg læser op for deres barn. Jeg taler både om udvidelse af ordforråd og omverdensforståelse. Herefter læser jeg en af de historier, som barnet vil komme til at høre, når det kommer på skolen. Jeg vælger ofte en historie af Kim Fupz Aakeson: fx Manden og damen og noget i maven (2002) eller Mor (1998), bøger, hvis temaer rammer ind i mange familiers hverdag. De fleste forældre kender ikke bøgerne, og under den efterfølgende samtale er der mange positive tilkendegivelser, men der er også negative ytringer: Er disse historier for små børn? Det er så en diskussion, jeg beder pædagogerne i børnehaverne om at tage med forældrene efterfølgende. På mødet får forældrene udleveret en folder med gode bøger til oplæsning. Efterfølgende kan jeg konstatere, at nogle forældre læser disse bøger, men i en del hjem bliver der overhovedet ikke læst. Det er ikke kun børnene, der møder ny litteratur. Det gør mange af pædagogerne også. Vi har gennem årene haft mange samtaler om, hvorvidt de nyere billedbøger er litteratur for så små børn. Marianne Eskebæk Larsen har i Nedslag i børnelitteraturforskningen nr. 9 en artikel om et projekt omkring højtlæsning i børnehaver:»højtlæsningens ABC. En undersøgelse om pædagogers litteraturopfattelse og læsevaner«. Undersøgelsen viser, at pædagoger generelt stadig bruger de ældre velafprøvede titler, når de skal læse op. De kender ikke den nyere børnelitteratur, og møder de den, er det ofte med en vis skepsis. I mine samtaler med pædagogerne har jeg gjort de samme iagttagelser. Dette førte til, at jeg i CFU-regi afholdt et kursus for børnehavepædagoger omkring den moderne billedbog. Her blev de præsenteret for bøger som: Kim Fupz Aakesons En historie om vokseværk (2006), Kim Fupz Aakensons Damen, der elskede sin dreng (2006), Dorte Karrebæks Den nye leger (2001) m.fl. Det vakte en enorm diskussion. Kunne man præsentere disse billedbøger for børnehavebørn? Det kan man selvfølgelig godt. Det afhænger fuldstændig af den didaktiske tilgang. Efterfølgende har flere børnehaver anskaffet sig en eller flere af disse billedbøger, og de bliver brugt i oplæsningen og samtalen med børnene. Generelt kan man sige, at de børnehaver, der deltager i Læsefølsprojektet, har fået suppleret deres»litteraturreol«med mange nye titler, som lægger op til væsentlige samtaler om vigtige emner i ethvert menneskes liv. 24

27 Indskolingen Der findes efterhånden en del gode bøger til litteraturarbejdet i indskolingen. På Kildemarkskolen er Katrine Marie Guldagers bøger om Frøken Ignora, bogserien Vilde veje og Naja Marie Aidts Zakariasbøger ret populære blandt elever og lærere, og her på det sidste er der kommet en helt ny serie, Os fra Blomsterkvarteret, skrevet af Dy Plambeck og illustreret af Charlotte Pardi, som også er illustrator på Frøken Ignora. De mange billedbøger, der har erobret den litterære scene gennem de sidste år, er også blevet populære. Alle de nævnte bøger er skrevet af dygtige, danske forfattere, der har formået at skrive litteratur til små læsere med et indhold, der lægger op til samtaler om problemstillinger, som mange børn i dag er berørte af. Når jeg har arbejdet med bøgerne, har jeg ofte brugt den strukturerede litteratursamtale som den litteraturpædagogiske tilgang. Gennem oplæsning/selvlæsning har vi arbejdet med livets store spørgsmål som svigt, død, skilsmisse, venskab, selvværd og ligeværd. Eleverne er altid engagerede, og alle føler, at de kan deltage på lige fod. Den strukturerede samtale bevirker, at alle kan komme med spørgsmål og svar, som bliver taget alvorligt. Ingelise Moos, Karen Wilhelmsen og Marianne Frandsen har i deres projekt om fiktionskompetence, Og så er litteratur jo også ren nydelse!, fremsat den påstand, at hvis eleverne ikke»den lærer eller skole- bibliotekar, der kan skabe relationer til sine elever, formår at få dem til at læse med indlevelse og forståelse.«møder litteraturen i deres læsebøger i indskolingen, så er sandsynligheden for, at de bliver bogdroppere i 3. eller 4. klasse, temmelig stor, fordi de ikke er vant til litteratursamtalen. De er ikke»trænede«i at læse på og mellem linjerne. Når de på mellemtrinnet møder litteratur, de ikke synes giver mening, så mister de lysten til at læse. Derfor bør det være et krav til dansklærerne i indskolingen, at de arbejder med litteraturen som beskrevet i Fælles Mål, hvor der bl.a. står, at eleverne skal:»forstå, at litterære tekster og andre udtryksformer kan udtrykke holdninger og værdier«. 25

28 Mellemtrinnet På mellemtrinnet har vi gjort en stor indsats for at få lærerne til at arbejde med både billedbøger og billedromaner. Og det er lykkedes. Med udgangspunkt i Nina Christensens Den danske billedbog og Maria Nikolajevas Billedbogens puslespil er lærerne på fagudvalgsmøder og gennem undervisning blevet præsenteret for teorier om den nye billedbogslæsning. De har også deltaget i undervisning i nogle af de postmoderne billedbøger. Efterfølgende har billedbøger vundet stor udbredelse i undervisningen, og hvert år indgår billedbogen i prøveoplægget til den mundtlige afgangsprøve. Også billedromanerne får større og større udbredelse i skolens undervisning. På fagudvalgsmøderne præsenterer vi bøgerne og giver anvisning til, hvordan de kan anvendes. Det er ikke sådan, at de især henvender sig til bestemte elevgrupper på mellemtrinnet, men det er klart, at mange drenge er glade for bøgerne, fordi de er overskuelige, der er billeder på hver side, og så er de handlingsmættede. Der bliver arbejdet meget forskelligt med indholdet lige fra den strukturerede litteratursamtale over meddigtning til filmatisering af bogen. Men også andre udfordrende bøger bliver formidlet til lærerne fra skolebiblioteket: Den sovende sangerinde (2003) af Kamilla Hega Holst, Lykkebo lukker (2008) af Vibeke Marx, Bent Hallers bøger En tordenagtig forelskelse (2011) og Grænsebørn (2008), Peter Mouritzens bøger Hekseringe (2008) og Huset med de syltede hjerter (2010) og Oscar K s serie Forbudt for børn (2011). Titler, som lærerne ikke umiddelbart vælger, men som gennem samtaler finder vej til oplæsning eller til fælleslæsning i klasseværelset. Vi har også oplevelsen af, at elever kommer og spørger efter samme genre, efter de har arbejdet med teksten. Der er ikke meget tid i skolen til litteraturarbejdet. Derfor er det vigtigt, at det er»kvalitetslitteratur«, dvs. litteratur, der kan få eleverne til at reflektere over det, de læser, samtidig med at bogen er skrevet i et sprog, der løfter. Dette valg er både dansklærerens og skolebibliotekarens ansvar. Begge skal være litteraturens vogter og være opdateret på den nyeste børnelitteratur, så de kan formidle lige de tekster, der passer til den enkelte elev. Overbygningen Igennem de sidste mange år er der udkommet rigtig mange gode ungdomsbøger. Forfatteren Anders Johansen har skrevet Supernova (2002), Stjerneskælv (2008) og Tranedans (2010). Josefine Ottesen har skrevet serierne Krigeren 1-3 ( ) og Det Døde land 1-3 ( ). Louis Jensen har blandt andet skrevet 2 kroner og 25 øre (2010), og blandt de nyere forfattere kan nævnes Ronnie Andersens Date med en engel (2008), 6 (2010) og Tilfælde (2011), Marie Wolfsberg Oscilowskis Solo (2010), Anita Krumbachs bøger Et mærkeligt skib (2009) og 26

29 Den som Fanden lytter til (2011) og Jesper Wung-Sungs bøger Ægte Brøker (2009) og Tretten tynde teenagere (2011). De skriver tekster, der rammer lige ind i de unges hverdag, de skriver om det at være ung, om problemer med forældre, venner, kærligheden og identiteten. Det er bøger, der er så populære, at de unge ofte kommer på skolebiblioteket og spørger om bøger med et tilsvarende indhold. Disse bøger er populære, og det ses bl.a. af udlånsstatistikkerne på CFU erne. Man skal være opmærksom på, at der i Prøvebekendtgørelsen står, at eleverne skal have arbejdet med tekster, der er skrevet i deres egen levetid. Hvis man som lærer synes, at det kan være svært at arbejde med den komplekse børnelitteratur, er der i disse år stor hjælp at hente i diverse undervisningsmaterialer. Der udgives mange gode titler til litteraturarbejdet, men mange lærere klager over manglende tid til didaktisk læsning. På Kildemarkskolen bruger vi bl.a. fagudvalgsmøderne til videndeling, men også til præsentation af nye materialer og deres anvendelse i undervisningen. Det har gennem de sidste år betydet, at rigtig meget nyere ungdomslitteratur er blevet hjemlånt fra CFU. Indimellem til stor irritation for nogle af eleverne, men en del af eleverne må alligevel erkende, efter endt læsning, at bogen har rørt noget i dem. De har mærket genkendelsen af problematikker i mødet med litteraturen, og det sker temmelig ofte, at en elev spørger:»har I noget, der minder om denne her bog«? God litteratur er kunst, derfor skal vi præsentere den for eleverne, så de kan få en æstetisk oplevelse. Vi lever i en opbrudstid, og mange af vore elever kommer fra hjem, hvor dagligdagen ikke altid er nem. Mange tumler med eksistentielle problemer, som kan være svære at tackle, og svære at tale om. Gennem arbejdet med litteraturen kan der åbnes op for samtaler, som kan være med til at bringe en afklaring og måske en forståelse for, hvorfor omgivelserne reagerer, som de gør, og hvorfor andre elever reagerer, som de gør. Også derfor skal vi præsentere eleverne i hele skoleforløbet for den gode litteratur. 27

30 Billedbøger Erlbruch, Wolf: And, Døden og tulipanen. Høst & Søn 2007 Guldager, Katrine Marie: Anton og sorgens pil, illustreret af Kirsten Raagaard. ABC Forlag 2008 Guldager, Katrine Marie: Anton og tingenes sjæl, illustreret af Kirsten Raagaard. ABC Forlaget 2010 Hole, Stian: Garmanns sommer. Branner og Kock 2008 Hole Stian: Garmanns Gade. Høst & Søn 2010 Hole Stian: Garmanns hemmelighed. Høst & Søn 2010 Oscar K: Idiot, illustreret af Dorte Karrebæk. Høst & Søn 2009 Oscar K: Lejren, illustreret af Dorte Karrebæk. Høst & Søn 2010 Oscar K: De skæve smil, illustreret af Lilian Brøgger. Klematis 2008 Aakeson, Kim Fupz: Mor, illustreret af Mette-Kirstine Bak. Gyldendal 1998 Aakeson, Kim Fupz: Manden og damen og noget i maven, illustreret af Eva Eriksson. Gyldendal 2002 Aakeson, Kim Fupz: Så blev farfar et spøgelse, illustreret af Eva Eriksson. Gyldendal 2004 Aakeson, Kim Fupz: En historie om vokseværk, illustreret af Lilian Brøgger. Gyldendal 2006 Aakeson, Kim Fupz: Damen der elskede sin dreng, illustreret af Rasmus Bregnhøi. Carlsen 2006 Indskoling Guldager, Katrine Marie: Ignora-bøgerne Alinea Eken, Cecilie m.fl.: Serien Vilde Veje. Alinea 2005 Aidt, Naja Maria: Zakarias-bøgerne 1-5. Alinea 2005 Plambeck, Dy: Os fra Blomsterkvarteret 1-4. Dansklærerforeningens Forlag 2011 Mellemtrin Holst, Kamilla Hega: Den sovende sangerinde. Høst & Søn 2003 Marx, Vibeke: Lykkebo lukker. Høst & Søn 2008 Haller, Bent: En tordenagtig forelskelse. Høst & Søn 2011 Haller, Bent: Grænsebørn. Høst & Søn 2008 K, Oscar: Forbudt for børn 1-3. Gyldendal 2011 Mouritzen, Peter: Hekseringe. Høst & Søn 2008 Mouritzen, Peter: Huset med de syltede hjerter. Høst & Søn

31 Ungdomsbøger Andersen, Ronnie: Date med en engel. Høst & Søn 2008 Andersen, Ronnie: 6. Høst & Søn 2010 Andersen, Ronnie: Tilfælde. Høst & Søn 2011 Jensen, Louis: 2 kroner og 25 øre. Gyldendal 2010 Johansen, Anders: Supernova. Modtryk 2002 Johansen, Anders: Stjerneskælv. Modtryk 2008 Johansen, Anders: Tranedans. Modtryk 2010 Krumbach, Anita: Et mærkeligt skib. Høst & Søn 2009 Krumbach, Anita: Den som Fanden lytter til. Høst & Søn 2011 Oscilowski, Marie W.: Solo. Høst & Søn 2010 Ottesen, Josefine: Krigeren. Høst & Søn 2001 Ottesen, Josefine: Bag borgens mure. Høst & Søn 2002 Ottesen, Josefine: Over åbent hav. Høst & Søn 2003 Ottesen, Josefine: Det døde land Høst & Søn Wung-Sung, Jesper: Ægte brøker. Dansklærerforeningens Forlag 2009 Wung-Sung Jesper: Tretten tynde teenagere. Dansklærerforeningens Forlag 2011 Teoretisk litteratur Christensen, Nina: Den danske billedbog Roskilde Universitetsforlag 2003 Henkel, Ayoe m.fl., red.: Stjernebilleder I-III. Dansklærerforeningens Forlag Jensen, Eiler: 7 grunde til at læse romaner. Forlaget Resen 2010 Larsen, Marianne E.:»Højtlæsningens ABC. En undersøgelse af pædagogers litteraturopfattelse og læsevaner«i Nedslag i Børnelitterturforskningen. Roskilde Universitetsforlag 2008 Moos, Ingelise, Karen Vilhelmsen, Marianne Frandsen: Og så er litteraturen jo også ren nydelse! Agora, CVU Storkøbenhavn 2006 Nikolajeva, Maria: Billedbogens puslespil. Høst & Søn 2004 Sønsthagen og Weinreich: Værker i børnelitteraturen. Høst & Søn 2010 Weinreich, Torben: Forfattere i nyere dansk børnelitteratur. Høst & Søn 2011 Øster, Anette: Læs!les Läs Læsevaner og børnebogskampagner i Norden. Roskilde Universitetsforlag

32 billedbøger for alle»i dag findes der billedbøger for alle aldre. Der udgives billedbøger, som både i indhold, tematik og formsprog retter sig mod større børn, unge og voksne.«der var engang, hvor billedbøger kun var for små børn. Der var engang, hvor man forestillede sig, at billeder i bøger for indskolingen primært var en støtte for udvikling af læsefærdighed, og at der derfor ikke behøvede at være billeder i bøger for større børn. Der var engang, hvor man ikke i dansk undervisningen beskæftigede sig med billeder. I dag findes der billedbøger for alle aldre. Der udgives billedbøger, som både i indhold, tematik og formsprog retter sig mod større børn, unge og voksne. Hvor tekst og billeder tidligere blev opfattet som to vidt forskellige udtryksformer, er det i dag et faktum, at tekst og billeder spiller sammen i en lang række sammenhænge, og det afspejles også i udgivelser i bogform for børn. Derfor er det også med tiden blevet en væsentlig del af danskundervisningen at arbejde både med tekster og billeder, og med former, der kombinerer det skrevne ord og visuelle udtryk. Her gives en kort introduktion til disse tre perspektiver på billedbogen: målgruppen

33 Af Nina Christensen for billedbøger, forholdet mellem tekst og billede i aktuelle billedbøger samt billedbogen på skolebibliotek og i danskundervisning. Billedbøger for alle Traditionelt har man ud fra mængden af henholdsvis tekst og billede kunnet afgøre målgruppen for en udgivelse. En bog med billeder helt uden tekst pegebøger var rettet mod det helt lille barn, bøger med en ganske kort og enkel tekst var for småbørn, mens billedbøger med et lidt mere udfoldet forløb, lidt mere kompleks tekst og lidt ældre hovedperson var for de 3-6-årige. I bøger beregnet til indskolingen blev billeder anbragt ved teksterne som støtte for læseindlæringen. Derfor var det vigtigt, at billederne viste, hvad teksten beskrev. Når barnet forventedes at kunne læse, forsvandt illustrationerne gradvist ud af bøgerne. Dette mønster begyndte for alvor at ændre sig omkring Den teknologiske udvikling gjorde, at billeder blev en meget større del af trykte og elektroniske medier. Op gennem 1990 erne så man et boom i produktionen af billedbøger og en udvikling i målgruppen for disse bøger. En milepæl var Dorte Karrebæks Pigen der var go til mange ting (1996), som fortæller historien om en pige, hvis forældre ikke kan finde ud af andet end at skændes, så pigen både er overladt til sig selv og til at tage sig af forældrene og husførelsen. Da hun må opgive at få forældrene til at enes, beslutter hun sig for at vokse op og flytte hjemmefra.»alle børn flytter hjemmefra før eller siden. Pigen flyttede før«, lyder teksten til illustrationen, hvor pigen forlader hjemmet. Bogen vakte en vis opsigt i formidlerkredse, fordi den ikke blev bedømt til at være en bog, man fx kunne stille i krybberne på folkebiblioteket, hvor småbørnsfamilierne henter bøger til fritidslæsning. Lærere og skolebibliotekarer står i dag over for samme udfordring: Man vil i hvert enkelt tilfælde skulle tage stilling 31