Hypotese: Læreres baggrund og forgrund påvirker, deres aktuelle deltagelse i udviklingsarbejde og efteruddannelse.

Transkript

1 Titel og emne Naturfagslæreres deltagelse i efteruddannelse og udviklingsarbejde - En ærtehalm af erfaringer og kompetencer Projektdeltagere Peer S. Daugbjerg (Martin K. Sillasen) Formål og forskningsspørgsmål Læreres baggrund forstås i denne sammenhæng, som de professionelle og personlige erfaringer og oplevelser der præger læreres daglige arbejde og undervisning. Forgrund er lærernes nutidige forventede fremtidige erfaringer og oplevelser. Disse forventninger kan antages at være påvirkede af deres tidligere erfaringer og oplevelser. Det er karakteren af denne påvirkning som denne undersøgelse stiller skarpt på. Helt konkret undersøger projektet hvordan læreres deltagelse i professionel udvikling i form af udviklingsarbejde eller efteruddannelse er påvirket af samspillet mellem deres baggrund og forgrund. Lærere kan deltage engageret og aktivt i professionel udvikling, de kan også være distancerede og passive i forhold til udviklingsindsatsen som helhed eller dele af den. Sådanne forskelle i læreres engagement og deltagelse i professionel udvikling antages i dette projekt at afhænge af deres professionelle og personlige bagrund og forgrund. Hypotese: Læreres baggrund og forgrund påvirker, deres aktuelle deltagelse i udviklingsarbejde og efteruddannelse. Baggrund for projektet. Livshistorieforskning har dokumenteret hvordan naturfagslæreres erfaringer med undervisning, natur og naturvidenskab har betydning for deres undervisningspraksis (Daugbjerg, 2013; Roychoudhury, 2012). Livshistorieforskning beskriver baggrunden for lærerens aktuel- 1

2 le undervisningspraksis og karriereovervejelser. Denne beskrivelse baserer sig grundlæggende på genfortalte oplevelser og erfaringer betydning og er dermed primært bagudskuende. Naturfagslæreres aktuelle forventninger til deres fremtid deres forgrund har sandsynligvis også betydning for deres engagement i konkrete professionelle udviklingsaktiviteter. Der mangler dog forskning, som kan kvalificere en forståelse af betydningen af tidligere erfaringer og oplevelser såvel som forgrunde for læreres deltagelse i naturfagsrelateret efteruddannelse og udvikling. Relevans Forskningsbaseret viden om læreres baggrunde og forgrunde for deltagelse i efteruddannelse og udviklingsarbejde vil kunne nuancere forståelsen af deres forventninger og motivation for denne deltagelse. Nuancer som kan bruges til bedre at deltagerafstemme professionel udvikling i form af særlig tilrettelæggelse af udviklingsarbejder og efteruddannelse. Læreres forgrunde og baggrunde kan både være ressource, men også en forhindring for deres deltagelse. Endvidere vil sådan forskningsbaseret viden også kunne anvendes i grunduddannelse af naturfagslærere idet lærerstuderende også vil have personlige baggrunde og forgrunde som vil danne forventninger og motivation for deres deltagelse i læreruddannelse. Livserfaringer og forgrund som en begrebsmæssig ramme Livserfaringer A hyppigt gentaget tema i megen livshistorie forskning er vigtigheden af at forstå livserfaringer (Day & Gu, 2010; Goodson & Sikes, 2001; Müller et al., 2011). Erfaringer er ofte udledt fra de beretninger som livshistorieforskeren hører fra deres forskningsdeltagere. Relationen mellem det aktuelle liv, livserfaringer og de fortalte beretninger er ikke ligefrem. Følelser, ønsker, tanker, osv influerer på den måde erfaringer relaterer til det som faktisk sker, det som faktisk skete og hvordan det bliver genfortalt (Plattner & Bruner, 1984). Dette kalder på refleksioner over hvad erfaring er og hvordan det kan bidrage til en forståelse af relationen mellem det aktuelle liv og arbejde. Daugbjerg, de Freitas, & Valero, (accepted) benytter Roth til at beskrive hvordan læreres erfaringer altid opnås gennem tilstedeværelse i this classroom at this time and with these students (Roth, 2002, p. 21 italics in original). De påpeger hvordan dette fremhæver at læreres erfaringer er opnået i konkrete undervisningssituationer. Personlige erfaringer kan karakteriseres med tidslige, situationelle og relationelle principper (Dewey, 1938), principper som kan ordnes langs indad-, udad-, fremad- og bagud-rettede orienteringer for erfaringer (Clandinin & Connelly, 1994, p. 417). The inward direction relates to feelings and moral dispositions. The outward direction relates to the social environment. The backward and forward directions relate to time. Clandinin and Connelly (1994) condense these 4 directions to 2 dimensions, one dealing with inward-outward and one dealing with backward-forward, then they add a third dimension space, which deals with the landscape of inquiry. condense these 4 directions 2

3 to 2 dimensions, one dealing with inward-outward and one dealing with backwardforward, then they add a third dimension space, which deals with the landscape of inquiry. Based on the work of Clandinin and Connelly, we redefine Dewey s principles of experience as three dimensions. We see one dimension dealing with the temporal continuity of actions and experiences, another one dealing with the educational settings of the actions and experiences and a third dealing with the social, material and personal relations of the actions and experiences. The three dimensions provide our overall analytical framework for the interpretation of teachers lived experiences and their living bodies in the classroom. (Daugbjerg, et al., accepted) Figur 1: De 3 erfaringsdimensioner og de rum de skaber for erfaringsdannelse. Menneskers evne til at handle fornuftigt i deres daglige omgivelser er uadskilleligt viklet ind i deres hverdagserfaringer (Hwang & Roth, 2011, p. 2). De grundlæggende betingelser for læreres erfaringer kommer fra en udelelig enhed af at være til stede i verden og hverdagsviden (Roth, 2002). Relationer opleves mest intenst i det umiddelbare nu under dialog med en anden person, eller gennem en følelse eller gennem at opleve et landskab eller ved at deltage i en begivenhed. Alle disse øjeblikke af nærvær i relationer og omgivelser bliver konstant lagret til mere generelle erfaringer som kan blive aktiverede når man møder en lignende relation eller er tilstede i en lignende omgivelse (Daugbjerg, et al., accepted). Læreres erfaringer er kontekstualiserede til læreres egne kroppe baseret deres egen kropslige tilstedeværelse og interaktion mens de leder klasserumsundervisning, illustreret naturvidenskabelige principper, klargør eksperimenter eller undersøgelser, leder feltekskursioner, håndterer følelsesmæssige relationer, er på jagt, fisker, plukker vilde bær, laver havearbejde, 3

4 opdrager deres egne børn, fodre deres egne kæledyr, osv. Det er denne sammenfiltring af følelser, handlinger, viden og erfaringer som lærer bruger når de underviser i naturfag (Daugbjerg, et al., accepted). Forgrund Indenfor matematikundervisning er det forskningsmæssigt underbygget at elevers forudsætninger for at engagere sig i læring og undervisning baserer sig på en dynamisk relation mellem deres livserfaringer og deres forventninger til fremtiden (Skovsmose, 1994). Når elever beslutter sig for at lære faglige begreber, sker dette i relation til deres individuelle tidligere erfaringer og i relation til deres individuelle tidligere overvejelser og tolkninger af muligheder for handling i fremtidige situationer og relationer (Daugbjerg, Svejgaard, & Valero, 2014). En sådan betydning af forventninger til fremtidig brug og nytte af aktuel læring er beskrevet som forgrund af Alrø, Skovsmose and Valero (2009). Læring er ikke kun en foreskrevet aktivitet, men også en aktuel forståelse af en mulig fremtid (Daugbjerg et al., 2014). Indenfor voksenuddannelse er betydningen af deltageres tolkning af intentioner af igangværende undervisning velundersøgt (Düsterdich, 2009). Voksenlæring er således også forbundet med deltageres forventning til deltagernes forventninger til fremtidig nytte af den igangværende undervisningsaktivitet. At beskrive denne deltagerfortolkning som forgrund i lærerprofessionel udvikling tilbyder en sammenhængende operationalisering af læreres livserfaringer og deres fremtidige forventninger. De deltagende læreres perspektiv på fortid, nutid og fremtid udgør omdrejningspunktet i analysen i dette projekt. Lærernes tidligere erfaringer og oplevelser kan således sammen med deres personlige forgrund forme deres aktuelle engagement i professionelle udviklingstiltag. Det personlige element i baggrund og forgrund gør det vanskeligt meningsfyldt at formulere nogle forventelige typiske relationer mellem forgrund, baggrund og aktuel deltagelse. Sammenfattende mønstre må udvikles på baggrund af analyse af de deltagende læreres fortællinger om lærerarbejde og handlinger i undervisning. Metodologi Et grundlæggende princip i narrativ forskning er at hver enkelt deltager skal forstås og behandles på hans eller hendes egne præmisser. Dette muliggør en dybere analyse af blandt meget andet skjulte emotionelle erfaringer, erfaringer som markerer centrale vendepunkter og dilemmaer i en livshistorie (Antoft & Thomsen, 2002). Megen information om betydningen af fortalte begivenheder og erfaringer kan læres af de fremdriften og tætheden i fortællingen (Antoft & Thomsen, 2002). Langsom fremdrift er ofte forbundet med tætte beskrivelser af erfaringer og begivenheder af stor betydning for den fortællende deltager. Fortællekonventioner i særlige miljøer, i dette tilfælde lærerprofessionen, rammesætter en given fortælling. Fortolkninger af fortællingerne og erfaringerne bag dem sker i eksisterende kultur hvor tekst, manuskript og genre er givne kulturelle ressourcer (Antoft & Thomsen, 2002). De givne fortællinger kan kombineres to at skabe mange forskellige versioner af en persons gyldige livshistorie, men livhistorien skal altid repræsentere personen som et subjekt i teksten (Antoft & Thomsen, 2002). For at rammesætte de deltagende naturfagslæreres fortællinger i lærerprofessionen og tilføje et perspektiv på naturfagsundervisning var jeg nød til at gøre mere end blot interviewe dem. Traianou Fremhæver vigtigheden af at studere læreres faktiske praksis: 4

5 [...] the assessment of an individual s knowledge should be based on how this person performs, and not on what this person says about his/her own performance or what he/she can and cannot do in artificial situations. (2007, p.40) Man kan tolke hende som om hun finder brugen af interviews vildledende eller endda overflødige. Hun påpeger snarere behovet for at studere lærere så almindelige undervisningssituationer som muligt. Derfor bør man kombinere observationer og interview for at præsentere lærere i al deres kompleksitet fremfor ordret at gengive deres egne beskrivelser af deres praksis eller kun præsentere deres observerbare handlinger. Kombinationen gør det muligt at mætte lærernes faktiske praksis og hans eller hendes baggrund for at fortolke deltagelse i efteruddannelse og/eller udviklingsarbejder. Metode For at have en detaljeret beskrivelse af en lærers professionelle liv har jeg benyttet mig af interview, observationer og indsamling af data og materialer om skolen og lokalområdet hvor de bor og arbejder. En lignende metode har været brugt af Norrie og Goodson (2011) samt Brickhouse og Bodner (1992). Norrie og Goodson fokuserede på educational restructuring and the work lives and professional knowledge of primary teachers in England (2011, p.11). Deres analyse af arbejdslivsfortællinger var baseret på: two life-history interviews and observations (of two to three days) First interviews were unstructured and second interviews explored emerging themes. Udover interviews har jeg observeret og lavet videooptagelser for at mætte interviewbeskrivelsen af lærernes beskrivelser af deres naturfagsundervisningspraksis. Der har medvirket 7 lærere i min undersøgelse. Forskningskontekst I Danmark følger eleverne den samme kohorte af børn fra børnehaveklasse indtil 9. klasse. I løbet af disse 10 års skolegang møder eleverne 4 forskellige naturfag. Fra 1. til 6. klasse har de (efter august 2014, tidligere natur/teknik) natur/teknologi og fra 7. til 9. klasse har de biologi, fysik/kemi og geografi, som tre selvstændige fag. Fagene præsenteres udfra deres 2009 beskrivelser, da det er disse som gældende under min dialog med lærerne. Fag Beskrivelse i læseplan Natur/teknik Undervisningen skal planlægges og gennemføres med henblik på progression i elevernes læring. Det vil sige, at de samme indholdsområder tages op flere gange, så eleverne får mulighed for at bygge oven på det tidligere lærte. Det giver eleverne mulighed for at øge og udvikle deres forståelse og anvende deres viden og færdigheder med øget udbytte. Nysgerrighed, arbejdsglæde, kreativitet og udforskning skal have plads og tid til at udvikle sig. Undervisningen baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser og eksperimenter, men på alle klassetrin kombineres aktiviteterne med eftertanke og overvejelser af mere teoretisk karakter, og 5

6 Biologi begreber som ansvarlighed og engagement står centralt. I biologi arbejder eleverne med naturen i al dens mangfoldighed. En- og flercellede organismer, planter, svampe, dyr, herunder mennesker, i samspil med hinanden og med den uorganiske natur udgør fagets arbejdsområder. Praktiske og undersøgende aktiviteter, hvor lyst, nysgerrighed og fortrolighed får plads til at udvikle sig, kombineres med biologiske teorier og forklaringer. Arbejdet omfatter også problemstillinger, der giver stof til at overveje, hvordan vi kan forholde os til natur og miljø, bæredygtig udvikling, medmennesker, fostre og fremtidige generationer. Fysik/kemi Fysik/kemi beskæftiger sig med fænomener i naturen, i hverdagen, i samfundet og i teknikken, der kan beskrives ved hjælp af fysiske og kemiske begreber. Endvidere behandles udvikling af erkendelse som samspillet mellem teori, observationer, undersøgelser og eksperiment. Geografi Fysik/kemi har haft og har stadig stor betydning for vores samfund. Det er vigtigt, at undervisningen sætter fokus på både positive og negative sider af samfundets brug af fysiske og kemiske opdagelser og opfindelser. Emnerne er elementer i samspillet mellem menneske og natur, mellem regioner, folkeslag og kulturer med forskellige traditioner og værdier. Den samlede undervisning skal belyse Jorden som et system af interaktive regioner, der hver for sig bliver til og udvikles i et samspil mellem politiske, økonomiske og økologiske sammenhænge. Planlægningen skal i øvrigt tage hensyn til, at eleverne skal kunne anvende det, de lærer, i andre sammenhænge. Dette indebærer, at det enkelte emne har sammenhæng med både foregående og efterfølgende emner. Praktiske aktiviteter og undersøgelser er ved siden af læsning og skriftligt arbejde en vigtig og naturlig del af undervisningen i geografi, bl.a. i forbindelse med feltarbejde og besøg på forskellige lokaliteter. En naturfagslærer i Danmark kan undervise i et eller flere naturfagsemner afhængigt af den lokale skoles organisering og hendes/hans grund- og/eller efteruddannelse. I Danmark underviser lærere forskellige emner og flere årgange. 6

7 Arbejdsplan Interviewene og observationerne er gennemført. Det der udestår, er udvikling af et operationelt analyse apparat. I forbindelse med formidlingen vil der ske en samtænkning med Martin Silassens forskning om det organisatoriske niveau. Konferencepræsentationer i 2015: ETEN abstract ca. nytår 2015 ESERA abstract ca. nytår 2015 Big bang deadline December 2014 Litteraturliste Alrø, H., Skovsmose, O., & Valero, P. (2009). Inter-viewing foregrounds: Students' motives for learning in a multicultural setting. In M. César, & K. Kumpulainen (Eds.), Social interactions in multicultural settings (pp ). Rotterdam: Sense Publisher. Antoft, R., & Thomsen, T. L. (2002). Når livsfortællinger bliver en sociologisk metode - en introduktion til det biografiske narrative interview. In M. Hviid Jacobsen, S. Kristiansen & A. Prieur (Eds.), Liv, fortælling, tekst: Strejftog i kvalitativ sociologi (pp ). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Brickhouse, N., & Bodner, G. M. (1992). The beginning science teacher: Classroom narratives of convictions and constraints. Journal of Research in Science Teaching, 29(5), Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1994). Personal experience methods. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (first ed., pp ). California: Sage Publications. Daugbjerg, P. S. (2013). Entanglement of science teachers' lives and work. (PhD, Aalborg University). ( Daugbjerg, P. S., de Freitas, E., & Valero, P. (accepted). Mapping the entangled ontology of science teachers lived experience. Cultural Studies of Science Education, Daugbjerg, P. S., Svejgaard, K., & Valero, P. (2014). Elevernes forgrund - mening i undervisning og fremtidig erhverv. In T. Størner, & K. H. Sørensen (Eds.), Elever i erhvervsuddannelserne (pp ). København: Munksgaard. Day, C., & Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. New York: Routledge. Dewey, J. (1938). Experience and education (First Touchstone edition 1997 ed.). New York: Simon & Schuster. Düsterdich, T. (2009). Voksendidaktik - handler om at undervise VOKSNE. In H. Rander, L. Boysen & O. Golbech (Eds.), En moderne voksendidaktik (pp ). København: Alinea. Goodson, I. F., & Sikes, P. J. (2001). Life history research in educational settings: Learning from lives. Buckingham: Open University. Hwang, S., & Roth, W. (2011). Scientific and mathematical bodies. Rotterdam: Sense Publishers. Müller, J., Norrie, C., Hernandéz, F., Sancho, J., Creus, A., & Larrain, V. (2011). European school teachers' work and life under restructuring: Professional experiences, knowledge and expertise in changing contexts. In I. F. Goodson, & S. Lindblad (Eds.), Professional knowledge and educational restructuring in europe (First ed., pp ). Rotterdam: Sense Publisher. 7

8 Norrie, C., & Goodson, I. F. (2011). We've come full circle. In I. F. Goodson, & S. Lindblad (Eds.), Professional knowledge and educational restructuring in europe (First ed., pp ). Rotterdam: Sense Publisher. Plattner, S., & Bruner, E. M. (1984). Text, play, and story: The construction and reconstruction of self and society. Washington, D.C.: American Ethnological Society. Roth, W. (2002). Being and becoming in the classroom. Westport, Conn.: Ablex Pub. Roychoudhury, A. (2012). Connecting science to everyday experiences in preschool settings. Cultural Studies of Science Education,, doi: /s Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Traianou, A. (2007). Understanding teacher expertise in primary science. a sociocultural approach. Rotterdam: Sense Publishers. Summary Science teachers current expectations of their future their foregrounds are likely to have significance for their commitment in actual professional development. There is however a lack of studies that are dedicated to qualify our understanding of the significance of experiences as well as foregrounds for science teachers participation in science teaching related continued professional development. Seven Danish science teachers participated in interviews regarding their life history, their experience as science teacher and their reasons for participating in continued professional development. Furthermore their teaching was observed and videotaped to saturate their interview description of their science teaching practice. 8