Bilag 1 Empirisk forløb planlagt ud fra SMTTE-modellen

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 Indledning (Fælles) Problemformulering Begrebsafklaring Afgrænsning Opbygning... 4 Kapitel 2 Teori (Fælles) Freuds psykoanalytiske teori Erik Eriksons psykoanalytiske ego-teori Definition af genren folkeeventyr Bruno Bettelheims teori om eventyr Lene Brok og mundtlig fortælling... 9 Kapitel 3 Empirisk undersøgelsesmetode (Fælles) Kapitel 4 Empiri (Fælles) Kapitel 5 Analyse/diskussion (Individuel) Katrine Nadja Ida Kapitel 6 Konklusion/perspektivering (Individuel) Katrine Nadja Ida Kapitel 7 Efterskrift (Fælles) Kapitel 8 Litteraturliste (Fælles) Bilag 1 Empirisk forløb planlagt ud fra SMTTE-modellen 1

2 Kapitel 1 Indledning Der var engang tre pædagogstuderende, der længe havde været fascinerede af eventyrfortællingens fortryllende kræfter. De havde alle været igennem tre praktikker, og der havde de undret sig over, hvor eventyrets magiske fortællinger var forsvundet hen. Disse fortællinger skulle få eventyrets kilde til at flyde, så den kunne give næring til folkets fantasi og følelsesliv. Landet, de levede i, var engang så smukt og idyllisk. Den gode konge ville sit folk det godt, men på trods af, at guldet ikke rakte, fortsatte han med at dele ud til dem, der var i nød. Alt var smukt og godt i mange år, og kongen glemte i sin iver at gemme guld til trangere tider. Da det blev dyrtid i landet, følte kongen sig nødsaget til at låne på må og få, for at opretholde folkets levestandard, og for at de ikke skulle vænne sig mod ham, men da der til sidst ikke var mere guld på kistebunden, og alt, han havde lånt, var brugt, så han kun én udvej. Han måtte indgå en aftale med den onde nedskæringsheks. Han måtte sælge sin sjæl til hende. I tiden derefter bibeholdt kongen sin status udadtil, men hvad folket ikke vidste, var at det var den onde nedskæringsheks, der førte kongens hånd. Der blev nu tilbageholdt guld fra de små, de syge og de ældre, og eventyrets magiske kilde begyndte langsomt at rinde ud. De tre pædagogstuderende begyndte en lang rejse, for at finde kilden til eventyrets magi. De havde samlet viden i utallige gamle skrifter og de ville nu, med denne viden, finde eventyrets magiske kilde og få den til at flyde igennem hele landet igen. De rejste land og rige rundt, og i en lille lysning så de et rødt hus, hvorfra latter fra børn og voksne lød. I Sofiehuset, som det kaldtes, blev alfebørn passet, mens deres forældre var ude at tjene til det daglige brød. I huset var der seks læremestre, som tilsammen dannede seks læreplanstemaer 1. Disse temaer gav børnene mulighed for at udvikle sig og lære om sig selv og verden omkring dem. Alfepædagogerne bød de tre pædagogstuderende indenfor, tilbød dem husly og mulighed for at vise deres værd. De tre pædagogstuderende valgte den ene læremester, og i samarbejde med ham fortalte de eventyr for tolv alfebørn i alderen fire til seks somre. Disse eventyr havde til formål at støtte dem i deres personlige udvikling. Eventyrets magiske kilde, der stadig flød sagte igennem Sofiehuset, blev nu stærkere, hver gang et eventyr blev fortalt 1 2

3 1.1 Problemformulering Hvordan kan man som pædagog, igennem arbejde med eventyr, støtte børn i alderen 4-6 år i deres personlige udvikling? 1.2 Begrebsafklaring Forsvarsmekanismer måde hvorpå jeg et ubevidst værger sig mod forestillinger, erindringer og ønsker, som vækker angst og skyldfølelse 2. Fortrængning forsvarsmekanisme hvorved ubehagelige forestillinger og tanker udelukkes fra det bevidste jeg s område og fortrænges til underbevidstheden; regnes for en central og nødvendig mekanisme i jeg et, men ved overdreven fortrængning forhindres hensigtsmæssig problemløsning af konflikter på det ubevidste plan, hvilket medfører at uløste konflikter ophobes og kan fremme neurose på et senere tidspunkt 3. Identifikation identificering; overtagelse af og indlevelse i andre personers adfærd og holdninger; er en grundlæggende proces i socialisationsprocessen, hvor barnet først identificerer sig med far og mor og senere med andre betydende personer i sit miljø 4. Leg aktivitet der er tilfredsstillende i sig selv, dvs. aktivitet for aktivitetens egen skyld; har talrige funktioner i barnets udvikling: udvikler fantasi og færdigheder, fremmer socialisationsprocessen bl.a. via efterligninger (identifikation) og gennem indsigt i handlingsforløb, understøtter dannelse af læremotivation 5. Projektion forsvarsmekanisme hvor man tillægger andre sine følelser, impulser, tanker osv. 6. Regression forsvarsmekanisme: tilbagevenden til adfærd og reaktionsmåder der hører til et tidl. udviklingstrin 7. Ødipuskompleks i psykoanalytisk psykologi om barnets, til det ubevidste fortrængte, forelskelse i den af forældrene der har det mods. køn Afgrænsning I arbejdet med denne opgave kunne vi have valgt at fokusere på en anden målgruppe. Arbejdet med eventyr kan bruges til mange målgrupper, men vi har oplevet, at børn i alderen 4-6 år 2 Hansen, Thomsen og Varming (2008) side Hansen, Thomsen og Varming (2008) side Hansen, Thomsen og Varming (2008) side Hansen, Thomsen og Varming (2008) side Hansen, Thomsen og Varming (2008) side Hansen, Thomsen og Varming (2008) side Hansen, Thomsen og Varming (2008) side

4 gennemgår en stor udvikling, både personligt, men også i deres institutionsliv og løsrivelse fra forældrene. Det er også i denne alder, at vi som pædagoger har stor betydning for barnet, da de oftest tilbringer mange timer i daginstitutioner, og vi mener derfor, at det er vores opgave at have deres tarv og udvikling i fokus. I arbejdet med eventyr er det ikke kun barnets personlige udvikling, man kan støtte. Med udgangspunkt i lærerplanerne kunne vi have valgt at arbejde med fokus på et eller flere af de øvrige temaer. Eksempelvis kunne man støtte børn i deres sproglige udvikling igennem fortælling af eventyr. Den personlige udvikling kan være svær at måle og veje, men vi mener, at den er vigtig at have fokus på i det pædagogiske arbejde, så det ikke har negativ effekt på barnets trivsel og øvrige udvikling. I stedet for at støtte den personlige udvikling igennem eventyrfortælling, leg og tegninger kunne vi eksempelvis have valgt at lave skuespil, udarbejde egne eventyr i samarbejde med børnene eller lave samtalegrupper, hvor emner ville blive drøftet på børnenes præmisser. Eventyrfortælling, leg og tegninger har vi valgt, fordi vi har erfaret, at det er noget, der interesserer børn, og vi har set, hvordan de ofte fordyber sig i det. Med hensyn til barnets udvikling kunne vi have valgt at anvende andre teorier. Andre teoretikere gør, som Freud, også brug af stadie- og faseteori i forbindelse med barnets udvikling, men da Freud er psykoanalysens grundlægger, og da vores øvrige valgte teoretikere ofte refererer til denne, mener vi, at Freuds teori kan bruges til en bedre forståelse for disse teorier. Til at belyse legens betydning for børn kunne vi ligeledes have valgt andre teorier, men da Erikson har arbejdet indgående med leg og mener, at det er barnets naturligste udtryksform, finder vi det oplagt at anvende hans teori. 1.4 Opbygning Vi vil i denne opgave belyse psykoanalytiker Sigmund Freuds personlighedsmodel. Dette gør vi, da Lene Brok og Bruno Bettelheim ofte refererer til denne i deres teorier om fortælling og eventyr. For at få indsigt i, hvor vores målgruppe er i deres mentale udvikling, vil vi kort redegøre for Freuds teori om den falliske fase. Vi vil anvende Erik H. Eriksons teori om børn i legebarnsalderen, for at få indblik i vores målgruppes udviklingsstadie med vægt på legens rolle og betydning. Dette gør vi, for at finde ud af, hvad børn udtrykker gennem legen, med henblik på senere at gøre brug af legen i vores empiriske forløb. 4

5 Vi vil ud fra Jørn Ingemann Knudsen definere genren folkeeventyr. Dette gør vi med henblik på at få bedre indsigt i genren, og for at udvælge eventyr, der er i overensstemmelse med Bruno Bettelheims teori. Herefter vil vi redegøre for Bruno Bettelheims teori om eventyr for at belyse, hvilken effekt de, ifølge ham, kan have på børns personlige udvikling, hvad man skal være opmærksom på for at støtte op omkring denne, og hvorfor netop eventyr er brugbare i den forbindelse. Vi vil desuden ud fra Lene Brok redegøre for den mundtlige fortælling og dennes fysiske og mentale rum, og hvordan der skabes de optimale betingelser for disse. Det vil vi gøre for at se, hvordan vi, med et pædagogisk mål, kan formidle eventyr til børn i praksis. Derudover kort beskrive, hvordan det at tegne kan bruges i det pædagogiske arbejde med eventyr. Dette gør vi med henblik på at bruge det i vores empiriske forløb. Vi vil anvende Emil Kruuses teori om observatørundersøgelser, for at beskrive, hvilken form for observatører vi vil være i vores empiriske forløb. For at indsamle empiri vil vi tage ud i Børnehuset Sofiehuset, hvor vi vil lave et forløb med eventyrfortælling, tegninger og leg. Dette vil vi gøre, for at afprøve vores teoretiske viden og undersøge, hvordan det kan bruges i praksis. Vi vil til sidst sammenholde vores empiri med anvendt teori, for at se, hvordan man som pædagoger vil kunne støtte børns personlige udvikling gennem arbejdet med eventyr. Kapitel 2 Teori 2.1 Freuds psykoanalytiske teori Psykolog og terapeut Sigmund Freud grundlagde psykoanalysen på baggrund af sit arbejde med klienter i egen praksis og egen dyberegående selvanalyse. Psykoanalysen er en personlighedsteori, der beskæftiger sig med personligheden, dens dannelse og udvikling. Freuds mål med psykoanalysen var at tydeliggøre både normale tilstande og forstyrrelser i disse, deres årsager og sammenhænge 9. Freud udarbejdede en personlighedsmodel, som består af tre strukturer: Det et, Jeg et og Overjeg et. 9 Jonassen og Ringsted (2008) side 37. 5

6 Det et er den grundlæggende del af personligheden og den eneste af de tre strukturer i Freuds personlighedsmodel, som er medfødt 10. Det et består af behov, drifter og impulser og er styret af lystprincippet. Dvs. at barnet vil være styret af at opnå lystfølelse, eller at undgå ubehag. Det et er kort fortalt ulogisk og ufornuftigt og har til opgave at opfylde lystprincippet 11. Jeg et repræsenterer et menneskes fornuft og den vilje, der styrer dets handlinger og opfylder Det ets impulser på en hensigtsmæssig måde. Det ets lystprincip bliver delvist erstattet af realitetsprincippet, som er en realistisk hensyntagen til omverdenen og egne drifter. Det vil sige, at barnet udvikler en mere hensigtsmæssig adfærd 12. Jeg ets opgave er at forvalte kravene fra Overjeg et og Det et, hvis krav ofte er modstridende. På den måde forsøger Jeg et at skabe harmoni mellem Det et, Overjeg et og omverdenen 13. Overjeg et repræsenterer normer, værdier, moral og vores samvittighed. Disse normer og værdier overføres fra forældre og samfund til barn. Barnet er ikke længere kun styret af lyst- og realitetsprincippet, men bevæger sig også over i det etiske princip, hvor behovsopfyldelse ikke kun er afhængigt af, hvad der er muligt, men også af, hvad der er etisk korrekt. En stor del af Overjeg ets funktion foregår ubevidst 14. Freud mente, at formålet med personligheden er, at styre sammenhængen mellem drifter og behov på den ene side og personens funktion som medlem af samfundet på den anden side 15. Samspillet mellem de tre strukturer har i høj grad betydning for, hvordan udviklingen forløber, og hvordan konflikter, frustrationer og udfordringer løses. Hvis konflikterne bliver så indviklede, at Jeg et ikke kan bearbejde dem, træder Jeg ets forsvar til i form af forsvarsmekanismer 16. Freud beskriver de mest almindelige forsvarsmekanismer, heriblandt projektion, regression og fortrængning. Den falliske fase (ca. 3-5 år) I denne alder, mener Freud, at barnet har meget fokus på kønsorganerne. Barnet bliver mere videlystent og nysgerrigt med hensyn til liv og død, kønsorganernes funktion og udseende m.m. I denne fase er ødipuskomplekset et vigtigt led i barnets begyndende kønsidentitetsdannelse. For både drengen og pigen er moderen deres første kærlighedsobjekt, men hvor drengen bibeholder moderen som kærlighedsobjekt, vil pigen vende sin kærlighed mod faderen. Drengen 10 Jonassen og Ringsted (2008) side Jonassen og Ringsted (2008) side Jonassen og Ringsted (2008) side Jonassen og Ringsted (2008) side Jonassen og Ringsted (2008) side Jonassen og Ringsted (2008) side Jonassen og Ringsted (2008) side 49. 6

7 oplever faderen som en konkurrent til moderens kærlighed, hvorimod pigen prøver at besidde moderens træk og egenskaber, som faderen finder attraktive. For begge køn rummer denne fase ambivalente følelser over for forældrene. Identificeringen med forælderen af samme køn, mener Freud, er et meget vigtigt udviklingsskridt Erik Eriksons psykoanalytiske ego-teori Psykoanalytiker Erik Erikson bygger i høj grad sin teori på Freuds, og hans teori betragtes som en videreudvikling af elementer fra Freuds psykoanalyse. Erikson har især arbejdet med undersøgelser og observationer af børns leg. Da barnets sproglige kompetencer endnu ikke er udviklet tilstrækkeligt til at give udtryk for komplicerede følelser, kan dette medføre, at barnet får vanskeligt ved at formulere sig. Derfor anvendte Erikson i stedet legeterapi, da han mente, at barnets leg er dets mest naturlige måde at udtrykke sig på 18. Erikson beskriver legebarnsalderen, eller fallisk-stadiet (3-6 år): Erikson lægger vægt på den store betydning kernefamilien har som identifikationsobjekt for barnet i denne alder. Det er især indholdet i forældrenes adfærd, der får betydning for barnets aktive udfoldelse. Men også andre instanser får en stigende betydning især pædagoger i børnehaven, og de legeaktiviteter børnehaven giver mulighed for 19. I denne alder bliver legen barnets vigtigste udtryks- og forståelsesform, da legen udgør barnets dramatisering af dets liv. Den centrale legeform bliver nu rollelege. Barnets oplevelser i den virkelige verden danner grundlag for indholdet i disse lege. Det kan eksempelvis være oplevelser fra medier, men de problemer, som barnet ønsker løst gennem legene, er dets egne. Igennem disse rollelege kan barnet til en vis grad optage og bearbejde sine angstoplevelser, drømme og skyldfølelser 20. Barnet udvikler også rituallege, hvori det selv opstiller regler og ritualer, som periodevist gentages og giver barnet tryghed. Disse er for barnet ufarlige, da det er barnet selv, der har udviklet dem. I denne form for leg sker der en bearbejdning af ambivalente følelser, som dermed dæmper barnets angst 21. En anden form for leg, der udvikles i dette stadie, er kollektiv leg. I denne form for leg lærer barnet at tage sociale hensyn, og legene giver dem mange nye erfaringer i samvær og af omverdenen Jonassen og Ringsted (2008) side Jerlang (2008) side Jerlang (2008) side Jerlang (2008) side Jerlang (2008) side Jerlang (2008) side

8 2.3 Definition af genren folkeeventyr Lærer og forfatter Jørn Ingemann Knudsen definerer forskellige eventyrgenrer, heriblandt folkeeventyr. Folkeeventyret kendetegnes blandt andet ved: at det er en mundtlig fortælling, som udviklede sig og forandrede sig, når den blev fortalt og genfortalt fra mund til mund. at oprindelsesåret, forfatteren og det oprindelige eventyr er ukendt. at der er særlige fortælleregler, heriblandt en nogenlunde ensartet indledning og afslutning (Der var engang og De levede lykkeligt til deres dages ende), desuden er der oftest en helt og en skurk. at sproget er relativt enkelt. Efter folkeeventyrene blev nedskrevet, betegner Knudsen disse som bogeventyr. Ifølge ham er bogeventyr en navngiven genfortællers subjektive skriftlige gendigtning af: - enten et folkeeventyr, han har fået fortalt af en navngiven mundtlig kilde - eller et skriftligt genfortalt folkeeventyr, han har læst i en anden navngiven persons udgivelse Bruno Bettelheims teori om eventyr Psykoanalytiker og eventyrforsker Bruno Bettelheim arbejdede med fortællinger for børn ud fra terapeutisk interesse. Han havde den holdning, at eventyrets symbolske fortællinger har mange kvaliteter, heriblandt at være vigtige for barnets personlige udvikling. Bettelheims teori tager udgangspunkt i Freuds psykoanalyse, og han refererer ofte til personlighedsmodellens tre strukturer. Bettelheim mener, at børn, igennem eventyr, får mulighed for at bearbejde indre processer ved blandt andet at identificere sig med helten. Igennem identifikation med helten søger barnet dels at kompensere for egen krops indbildte eller faktiske utilstrækkeligheder, dels at fantasere om at besidde de egenskaber, som helten har 24. Barnet får også mulighed for at projicere sin angst og ambivalente følelser over i ting og figurer fra eventyrene 25. Bettelheim har analyseret flere eventyr og deres symbolske handlinger. Brødrene Grimms eventyr Hans og Grete handler, ifølge Bettelheim, om barnets seperationsangst ved løsrivelse fra 23 Knudsen (2005) side Bettelheim (1991) side Brok (2007) side

9 forældrene, oral regression og udvikling af initiativ og handlekraft 26. Brorlil og Søsterlil, der ligeledes er skrevet af brødrene Grimm, behandler mange af de samme problemstillinger, som Hans og Grete, men hvor Det et, Jeg et og Overjeg et i Hans og Grete alle er repræsenteret i begge børn, og den udvikling, de gennemgår, er Det et repræsenteret i hjortebroderen og Jeg et og Overjeg et repræsenteret i søsteren i Brorlil og Søsterlil 27. Hovedbudskabet i begge eventyr er, at for at blive lykkelig må man skabe harmoni imellem Det et, Jeg et og Overjeg et. Eventyrets betydning er individuel og afhænger af, hvor det enkelte barn er i sin psykologiske udvikling. Da det kan være vanskeligt at vide, hvornår et bestemt eventyr vil have betydning for et barn i en bestemt alder, må det være barnet, der afgør og viser, igennem følelser og reaktioner, hvilke eventyr, der tiltaler dem både bevidst og ubevidst 28. Gennem gentagelser af det pågældende eventyr får barnet rig mulighed for, og tid til at, bearbejde indre processer, som barnet oplever på det pågældende tidspunkt 29. Bettelheim nævner kort, at barnet igennem leg kan bearbejde indre processer, men nogle følelser er så ambivalente og voldsomme, at barnet ikke kan bearbejde og eksternalisere dem i leg, da de ikke forstår dem tilstrækkeligt. På et tidspunkt vil barnet have fået tilstrækkeligt udbytte af eventyret og derfor miste interessen. Det bør derfor erstattes af et andet, der henvender sig til barnets nuværende udviklingsstadie. I arbejdet med eventyr er det, ifølge Bettelheim, vigtigt at opfange og følge barnets signaler 30. Bettelheim mener, at barnets vigtigste erfaringer og reaktioner er overvejende ubevidste og bør forblive således. Ved at tilkendegive fortolkninger af barnets inderste tanker og følelser, fratager man det muligheden for at holde disse hemmelige og private Lene Brok og mundtlig fortælling Psykolog og fortæller Lene Brok beskriver to forskellige aspekter af fortællingens rum; det mentale og det fysiske. Det mentale fortællerum er oplevelsernes rum og indeholder flere aspekter. Dagligdagen træder i baggrunden, og man er i en anden mental tilstand. Sanserne er åbne overfor indtryk, og man 26 Bettelheim (1992) side Bettelheim (1991) side Bettelheim (1991) side Bettelheim (1991) side Bettelheim (1991) side Bettelheim (1991) side 34. 9

10 giver sig hen til fortællingen og stemningen. Børn og fortæller indgår i et fællesskab, hvor samværet er lyst- og meningsfyldt og menneskeligt tilfredsstillende i sig selv. 32. Det fysiske fortællerum er det rum hvori fortælling rent praktisk foregår. De fysiske rammer omkring en fortælling har stor betydning for den oplevelse, deltagerne får, og det er vigtigt, at fortælleren gør sig tanker og overvejelser om rummets natur 33. Brok lægger vægt på vigtigheden af, at man, i en institution, kan gå ind i et aflukket rum og lukke al unødig støj ude 34, og at børn og fortæller kan sætte sig i en cirkel. Det, at alle kan have øjenkontakt, intensiverer oplevelsen, da det blandt andet skaber nærvær og fællesskab. Den mundtlige fortælling kan også understøttes af forskellige ritualer. Brok nævner blandt andet stole eller puder på gulvet, tændte stearinlys og musik som stemningsskabere. De to fortællerum smelter sammen, og man befinder sig et sted mellem to verdener; den virkelige og den magiske 35. Inden en fortælling skal pædagogen gøre sig nogle tanker omkring sin egen rolle, og omkring hvilke mål, der er for fortællingen. Der kan være mange forskellige mål med fortælling, heriblandt barnets personlige udvikling. Brok sammenligner fortællerens rolle med en vindharpe. En vindharpe opfanger vindens forskellige toner og giver gensvar alt efter styrken, tonen og karakteren af vindens stemme 36. Med det mener hun, at fortælleren skal være opmærksom på børnenes signaler og afstemme fortællingen efter disse, så den støtter det enkelte barns personlige udvikling. Det er vigtigt, at fortælleren kan rumme og se børnene som individuelle personligheder. Pædagogens rolle er ydermere at finde et eventyr, der støtter de mål, der haves med fortællingen, men som også understøtter de ting, der optager barnet. Lene Brok mener, at det, efter en fortælling, vil være oplagt, at børnene udtrykker deres oplevelser fra fortællingen i en tegning. Det drejer sig om, at børnene spontant udtrykker deres oplevelse af fortællingen, og de skal opfordres til at tegne det, de synes var mest interessant 37. Kapitel 3 Empirisk undersøgelsesmetode Emil Kruuse nævner fire former for observatører: den fuldstændige deltager-observatør, deltager som observatør, observatør som deltager og fuldstændig observatør. 32 Brok (2005) side Brok (2005) side Sørensen (2007) side Brok (2005) side Brok (2005) side Brok (2008) side

11 Deltager som observatør går ud på, at én eller flere ansatte i en institution fungerer som observatør og interviewer. Observatørrollen er ikke helt skjult og kan være kendt af alle på institutionen. Da observatøren ikke bruger al sin tid med at observere, er hans/hendes viden afhængig af de aktiviteter, han/hun deltager i 38. Ud fra en videnskabsteoretisk tilgang har vi arbejdet ud fra Det hermeneutiske videnskabsideal. Hermeneutik betyder fortolkningsteknik, hvilket vil sige, at man fortolker for at skabe meningssammenhænge 39. Kapitel 4 Empiri For at indsamle empiri lavede vi en aftale med Børnehuset Sofiehuset om at lave et forløb over to uger, hvor vi kom fire gange. I deres pædagogiske arbejde planlægger og evaluerer Sofiehuset ud fra SMTTE-modellen 40, som er en didaktisk planlægnings- og evalueringsmodel. Inden vi startede vores empiriske forløb, som ligeledes er planlagt ud fra SMTTE-modellen 41, havde vi en snak med souschefen omkring børnegruppen. Vi fik tildelt et lokale, hvor forløbet kunne foregå forholdsvist uforstyrret for resten af institutionen. Den første uge kom vi mandag og læste Hans og Grete 42, hvorefter vi snakkede om eventyret, og derefter opfordrede vi børnene til at tegne ud fra det. Vi kom igen torsdag, hvor vi gentog eventyret, snakkede om det, men denne gang legede vi ud fra eventyret. Ugen efter lavede vi samme forløb bare med eventyret Brorlil og Søsterlil 43. Vores overordnede mål var, igennem arbejde med eventyr, at støtte børnene i deres personlige udvikling. For at opnå dette mål stillede vi os fire delmål, som vi mente kunne give gunstige betingelser for dette. De fire delmål indebar, at vi ønskede at skabe en tryg og rolig atmosfære, give børnene glæde og tryghed ved at være i en lille gruppe, give dem glæde ved at høre og blive fortrolige med en fortælling samt snakke med dem og motivere dem til at tænke over og tage stilling til eventyrene. Første gang vi var ude at fortælle, oplevede vi, at der var en del uro grundet forvirring omkring, at børnene skulle sidde i en rundkreds på tæpper. I løbet af fortællingen havde børnene svært ved at sidde stille på tæppet, og de kom aldrig til at sidde i en rundkreds. På trods af aftale om, at vi skulle have været alene med børnegruppen, var der en 38 Kruuse (2003) side Kruuse (2003) side Bilag Grimm (2006) side Grimm (2006) side

12 pædagog til stede. Dette havde indflydelse på, hvordan vi agerede overfor børnene i forhold til eksempelvis at bede dem om at blive siddende og ikke snakke. Derudover følte vi, at der var uenighed med pædagogen om, hvad der var forstyrrende opførsel eller ej. Eksempelvis brød hun flere gange ind og bad børnene om at sætte sig op i stedet for at ligge ned, hvor vi vurderede, at det var okay at ligge ned og lytte til fortællingen. De efterfølgende dage var vi alene med børnegruppen, hvilket medførte, at vi blev mere fremtrædende, og det var os, der vurderede, hvad der virkede forstyrrende. Eksempelvis var der en pige, der, efter vores vurdering, lyttede og koncentrerede sig bedst, når hun lå ned, så det havde hun lov til. Én af dagene var der to syge og derfor kun én fortæller, hvilket gjorde det svært for denne at imødekomme og tilpasse sig de enkelte børns behov. Den sidste dag, følte vi, at vi havde et bedre kendskab til børnene og derfor bedre forudsætninger for at aflæse deres signaler og tilpasse os derefter. Under hele forløbet var der en pige, der skilte sig ud. Hun var, som de fleste andre, meget engageret og ivrig efter at svare på spørgsmål, men både sprogligt og mentalt var denne pige længere fremme udviklingsmæssigt. Dette oplevede vi som værende positivt, men det medførte en del dominans, da hun nåede at svare, før de andre fik en chance. Dette opfangede vi hurtigt, og vi prøvede derfor at give de øvrige børn mulighed for at komme til orde ved at henvende os til dem. Pigen satte sig derfor hos én af os og hviskede svarene i stedet, og denne anerkendte hendes svar og behov for at ytre sig. Hendes engagement og udviklingsniveau kom også til udtryk, da vi efterfølgende legede eventyrerne. Hun huskede handlingsforløbet kronologisk og var ivrig efter at komme til orde og blive lyttet til. Det eneste, som ingen af børnene lagde vægt på, var starten af eventyret, hvor Søsterlil og Brorlil forlod hjemmet grundet deres stedmoders mishandling og tyranni, det samme gjorde sig gældende i eventyret Hans og Grete. Alle børnene var gode til at tænke over og tage stilling til eventyret og figurerne, men vi oplevede, at denne pige derudover reflekterede og sammenlignede sig selv med Hans og Grete og kunne sætte sig i deres sted i forhold til den farlige situation, de befandt sig i. Dette kunne vi blandt andet se, da der blev fortalt, at heksen spiste børn og kunne lugte, når der var børn i nærheden, og pigen sagde: Jamen, jeg er jo et barn, og jeg har en familie. Andre børn tog også stilling til eventyrene og stillede spørgsmål til figurernes motiver. Eksempelvis spurgte en pige op til flere gange: Jamen, hvorfor spiser heksen børn?, en anden spurgte: Hvorfor skulle heksen dø? Hun var jo også sød. Denne pige havde svært ved at forholde sig til, at heksen i starten var sød ved Hans og Grete udelukkende med det motiv at æde dem. Da broderen i Brorlil og Søsterlil blev forvandlet 12

13 til et rådyr, da han drak af kilden, på trods af Søsterlils advarsler, udbrød én af de yngste piger: Det var jo hans egen skyld!. Efter første læsning af hvert eventyr opfordrede vi børnene til at tegne noget fra eventyrene for at se, hvad de var optagede af. Vi oplevede, at børnene påvirkede hinanden i deres valg af, hvad de ville tegne. Overordnet oplevede vi, at det var de mest fremtrædende karakterer, der blev tegnet, da de fleste valgte at tegne heksen, Grete og Søsterlil. De dage, vi legede efter fortællingen, havde vi fortløbende en samtale omkring eventyret og dets figurer. Vi spurgte, hvem de helst ville være, med forventning om, at det ville give os et billede af, hvem børnene ville identificere sig med. Da størstedelen svarede heksen, fortalte det nok mere om, hvem de ville være i en leg, så vi fik ikke et klart billede af, hvem børnene identificerede sig med, men nærmere, hvad der interesserede dem. Vi bed især mærke i et par tvillingepigers valg af karakterer. I eventyret Hans og Grete valgte den ene at være heksen, og den anden valgte at være Hans. Vi oplevede dem således, at den, der var heksen, virkede mere dominerende, snaksalig og urolig end den, der var Hans. Noget lignende skete i eventyret Brorlil og Søsterlil: den mest dominerende tvilling valgte at være Søsterlil og heksen, og den anden valgte at være Brorlil. Undervejs i legen valgte den mest tilbageholdende tvilling at være babyen, og hun lagde sig i armene på én af os. Der lå hun stille, indtil legen var slut. Vi oplevede, at en del af børnene fortsatte med at referere og spørge til Hans og Grete, selvom det var Brorlil og Søsterlil, der nu var i fokus. Gennem hele forløbet har vi gjort meget ud af at være smilende og imødekommende overfor børnene for blandt andet at skabe tryghed. Kapitel 5 Analyse/diskussion 5.1 Katrine Som nævnt i indledningen har der været mange nedskæringer i hele landet, hvilket har medført ringere normering i institutionerne og dermed mindre tid og rum i det daglige pædagogiske arbejde. Der er simpelthen ikke tid til at fordybe sig lige så meget med børnene i eksempelvis en fortælling. Jeg mener dog, at det er noget, man bør tage sig tid til, da eventyrfortælling, efter min mening, har mange kvaliteter for både børn og voksne. Børnehuset Sofiehuset arbejder, som tidligere nævnt, ud fra de seks læreplanstemaer. Hele året er delt op, så de får mulighed for at arbejde lige intenst med hvert enkelt tema. Eksempelvis har de arbejdet med eventyrfortælling i forbindelse med temaet Kulturelle udtryksformer og værdier. 13

14 Som Bettelheim nævner, har eventyrfortælling mange kvaliteter og kan være med til at udvikle børns personlige udvikling, sociale kompetencer m.m. Jeg mener, at børns personlige udvikling er meget vigtigt at have fokus på og arbejde med i det daglige pædagogiske arbejde, da det er os som pædagoger, der er med til at forme børnene til selvstændige, initiativrige og handlekraftige personligheder. Ved at arbejde med, og støtte børn i, deres personlige udvikling, mener jeg, at man hjælper børnene til at få et bedre selvværd, og at de dermed bliver mere trygge ved dem selv som mennesker i samfundet. Arbejde med eventyr er, efter min mening, storartet til at udvikle disse egenskaber, da børn igennem eventyr kommer i bedre kontakt med, og får bearbejdet, ambivalente følelser og tanker. Som Freud nævner, består personligheden af tre strukturer: Det et, Jeg et og Overjeg et, og det er essentielt for en harmonisk personlighed, at der er sammenhæng mellem drifter og behov og personens funktion i samfundet. Bettelheim refererer ofte til personlighedsmodellens tre strukturer, og han mener, at mange eventyrs hovedbudskab er, at for at blive lykkelig må man skabe harmoni imellem Det et, Jeg et og Overjeg et. Dette gør sig også gældende i de to eventyr, vi valgte til vores forløb i Sofiehuset. Da vi ikke havde kendskab til børnene i forvejen, valgte vi to eventyr, hvis indhold symboliserer ambivalente følelser overfor forældre samt det at skabe harmoni mellem de tre strukturer. Dette gjorde vi med udgangspunkt i Freuds teori om den falliske fase og Eriksons teori om legebarnsalderen eller fallisk-stadiet. Begge nævner, at børn i denne alder nærer ambivalente følelser overfor deres forældre. Desuden mener Freud, at samspillet mellem de tre strukturer har stor betydning for, hvordan udviklingen forløber, og hvordan konflikter, frustrationer og udfordringer løses. Vi måtte altså gå ud fra, at dette er generelle tendenser, der gør sig gældende hos målgruppen, og derfor valgte vi eventyr, der kan hjælpe børn til at opleve, at de ikke er alene med disse svære følelser og tanker. Jeg mener ikke, at det kan undgås, at nogle af de børn, vi lavede forløbet med, enten er kommet igennem denne fase eller endnu ikke har nået den, og derfor ville eventyrene ikke interesserer alle børnene lige meget. Bettelheim understøtter dette ved at beskrive eventyrets betydning som værende individuel og afhængende af, hvor det enkelte barn er i sin psykologiske udvikling. Han mener, at det er barnet, der med sine signaler, følelser og reaktioner afgør, hvilke eventyr, der tiltaler dem. Ligeledes beskriver Brok, at pædagogens rolle er, at finde eventyr, der understøtter de ting, barnet er optaget af. Da vores forløb i Sofiehuset kun stod på over fire dage og med en børnegruppe på cirka tolv, havde vi ikke mulighed for at lade børnene give udtryk for, hvilke 14

15 eventyr, der tiltalte dem. Hvis forløbet havde været længere, eller vi havde været ansatte i børnehaven, så ville vi have haft et bedre forudgående kendskab til børnene, og vi ville dermed have bedre forudsætninger for at udvælge eventyr med udgangspunkt i det enkelte barns interesser og udviklingsstadie. Desuden kunne vi gentage de pågældende eventyr flere gange, for som Bettelheim beskriver, er gentagelser vigtige, da barnet på den måde får mulighed for, og tid til, bearbejdelse af indre processer. Brok belyser vigtigheden af, at man, under en fortælling, befinder sig i et aflukket rum uden unødig støj, og at børn og fortæller sidder i en rundkreds. Desuden mener hun, at det, at alle kan have øjenkontakt, intensiverer oplevelsen, da det blandt andet skaber nærvær og fællesskab. Vi oplevede, som tidligere nævnt, en del uro i forbindelse med, at børnene skulle sidde i en rundkreds på tæpper. I løbet af fortællingen havde børnene svært ved at sidde stille på tæppet, og de kom aldrig til at sidde i en rundkreds. Jeg mener ikke, at det nødvendigvis er afgørende for fortællingen, og oplevelsen af denne, at børn og fortæller sidder i en rundkreds, hvis der vel at mærke stadig er mulighed for at have øjenkontakt. Min erfaring er, at nogle børn lytter bedst, når de ligger ned, sidder på skødet af en voksen osv., og det er vigtigere for mig, at alle får en god oplevelse og hygger sig, end at de sidder i en perfekt rundkreds, da det kan tage meget opmærksomhed fra, og have en forstyrrende indvirkning på, fortællingen, at en voksen stopper op og irettesætter børnene. Bettelheim mener, at barnet får mulighed for at projicere sin angst og ambivalente følelser over i ting og figurer fra eventyrene. Ydermere mener han, at barnet, igennem eventyr, får mulighed for at bearbejde indre processer ved at identificere sig med figurerne. Dette gav en pige udtryk for, da der blev fortalt, at heksen i Hans og Grete spiste børn og kunne lugte, når der var børn i nærheden, og pigen sagde: Jamen, jeg er jo et barn, og jeg har en familie.. Denne pige kunne meget vel have en angst for, at noget slemt skulle ske hende, og at hun dermed kunne miste sin familie, og hun identificerede sig derfor med Hans og Grete i den farlige situation. Det kunne her være oplagt at gentage eventyret med hende, indtil hun ville få denne angst bearbejdet, for som Bettelheim beskriver, vil barnet på et tidspunkt have fået tilstrækkeligt udbytte af eventyret. Derefter kunne man erstatte eventyret med et andet, der henvendte sig til pigens nuværende udviklingsstadie og interesser. 15

16 Definitionen af leg er, i Psykologisk Pædagogisk ordbog, beskrevet som en aktivitet for aktivitetens egen skyld. Jeg mener, at man, ved at tage udgangspunkt i denne definition, kan diskutere, hvad der er leg, og hvad der ikke er leg. Min forståelse af definitionen er, at der kun er tale om egentlig leg, hvis aktiviteten er på barnets egne præmisser og initiativ. Dette vælger jeg at forholde mig kritisk til, da jeg mener, at en pædagog godt kan igangsætte en aktivitet, der har et formål, som eksempelvis at støtte et barn i dets personlige udvikling, og at dette stadig kan være leg i den forstand, at børnene accepterer aktiviteten og gør legen til deres egen. Dog mener jeg, at vi i vores forløb måtte være meget styrende i forhold til legene ud fra eventyrene, da vi ikke havde mulighed for at observere børnene i deres naturlige, uforstyrrede lege. Erikson mener, at barnets leg er dets mest naturlige måde at udtrykke sig på. Bettelheim mener ligeledes, at barnet igennem leg kan bearbejde indre processer, men nogle følelser er så ambivalente og voldsomme, at barnet ikke kan bearbejde og eksternalisere dem i leg, da de ikke forstår dem tilstrækkeligt. Jeg forestiller mig, at børnene tager dele af eventyrene med i deres naturlige lege, uden indblanding fra voksne, men dette har vi ikke haft mulighed for at observere, da vi som sagt havde begrænset tid til forløbet. Som Bettelheim, mener jeg, at nogle følelser er så svære og uforståelige for barnet, at der vil være brug for en voksen til at støtte barnet og samtale med det om disse følelser og tanker, vel at mærke når barnet selv giver udtryk for behov for dette. Jeg mener, at det kunne være interessant at undersøge, hvilke børn, der brugte eventyrene i deres lege, og hvilke elementer fra eventyrene, de ville bruge. Disse observationer kunne bruges til at se, og tage udgangspunkt i, børnenes interesser og behov i det videre arbejde med eventyr. Jeg fandt det opsigtsvækkende at se de tidligere beskrevne tvillingepiger og deres valg af karakterer i legene. Den mest fremtrædende tvilling valgte de mest fremtrædende roller som eksempelvis heksen, og den mere tilbageholdende tvilling valgte de mere passive roller som eksempelvis Hans. Jeg finder det interessant, at de valgte karakterer, der lå op ad deres egne personligheder, da jeg havde forestillet mig, at den tilbageholdende tvilling nærmere ville have valgt en rolle som eksempelvis Grete, hvor hun kunne få mulighed for at udleve en eventuel fantasi om at være en fremtrædende og handlekraftig personlighed. I stedet valgte hun at være Hans, der er passiv i størstedelen af historien. Jeg tolker det således, at enten er denne pige endnu ikke nået til det punkt, hvor hun ønsker at adskille sig fra, og træde i karakter overfor, sin søster, ellers har denne pige simpelthen ikke behov for at optræde som en aktiv personlighed. Under alle omstændigheder forestiller jeg mig, at eventyret Hans og Grete vil kunne bruges senere hen, da det, ifølge Bettelheim, blandt andet handler om udvikling af initiativ og handlekraft. Bettelheim 16

17 mener ydermere at, igennem identifikation med helten søger barnet at kompensere for egne utilstrækkeligheder samt at fantasere om at besidde heltens egenskaber. Dette kunne let blive et behov for den tilbageholdende tvilling på et senere tidspunkt, da man kunne forestille sig, at hun vil føle sig utilstrækkelig i forhold til sin mere dominerende søster. Vi valgte i vores forløb i Sofiehuset, at børnene skulle opfordres til at tegne efter hvert eventyr. Dette gjorde vi med henblik på at få et indblik i, hvad der rørte sig i det enkelte barn, og hvad de fandt interessant i eventyrene. Brok mener ligeledes, at det, efter en fortælling, vil være oplagt, at børnene udtrykker deres oplevelser fra fortællingen i en tegning. Det drejer sig, ifølge hende, om, at børnene spontant udtrykker deres oplevelse af fortællingen, og de skal opfordres til at tegne det, de synes var mest interessant. I forløbet oplevede vi, at børnene påvirkede hinanden i deres valg af, hvad de ville tegne. Det var de mest fremtrædende karakterer, heksen, Grete og Søsterlil, der blev tegnet. Dette tolker jeg som værende meget naturligt i en børnegruppe. Min erfaring er, at børn ofte påvirker hinanden i forbindelse med meninger og valg. Vi kunne have taget andre tiltag i betragtning som eksempelvis at bede børnene om ikke at sige højt, hvad de ville tegne. Dette kunne eventuelt have ændret børnenes valg af tegnemotiver, da de dermed ikke ville påvirke hinanden verbalt, men jeg forestiller mig, at størstedelen af børnene stadig ville vælge at tegne de fremtrædende karakterer, da de er det oplagte valg, og det er dem børnene finder mest interessante. Både Bettelheim og Brok taler om pædagogens rolle, og hvordan det er vigtigt at opfange og følge barnets signaler. Brok bruger metaforen med en vindharpe, hvormed hun mener, at fortælleren skal være opmærksom på børnenes signaler og afstemme fortællingen efter disse. Det er vigtigt, at fortælleren kan rumme og se børnene som individuelle personligheder. Som tidligere nævnt havde vi, i forløbet, meget fokus på vores roller, og vi gav tid til, at hvert enkelt barn kunne komme med kommentarer, få besvaret eventuelle spørgsmål og give udtryk for undren og tanker omkring historien. Da vi ikke havde kendskab til børnene på forhånd, var det i starten vanskeligt for os at kende deres signaler og behov, men det blev lettere for hver gang, vi var der. Især én pige, oplevede jeg, havde behov for at få konkrete svar, da hun flere gange spurgte: Jamen, hvorfor spiser heksen børn?. Hun kunne simpelthen ikke begribe, hvorfor heksen ville spise børn. En anden pige skilte sig, som tidligere nævnt, ud fra resten af børnegruppen. Hun var både sprogligt og mentalt længere fremme end de andre børn, og hun 17

18 svarede og kommenterede på alle vores spørgsmål. Vi opfangede hendes behov for at ytre sig og vise, hvad hun kunne, men da det havde en dominerende virkning i forhold til de øvrige børn, placerede vi hende ved en voksen, så hun havde mulighed for at hviske svarene til hende og dermed lade de andre børn komme til orde. Én af dagene var der, som tidligere nævnt, to syge, og jeg tog derfor alene hen og lavede forløbet som planlagt. Jeg oplevede, at det var vanskeligt at imødekomme og tilpasse mig de enkelte børns behov, da jeg umuligt kunne fortælle eventyret og samtidig sørge for, at børnene forholdt sig roligt. Dette medførte en del uro i børnegruppen. Jeg overvejede efterfølgende, om det havde været en fejl at tage af sted alene, men jeg mener, at det var en vigtig erfaring, jeg gjorde mig, da der i praksis ofte vil forekomme lignende situationer med sygdom, normering osv. Det er, efter min mening, vigtigt at gøre sig tanker om dette, når man planlægger et forløb: Hvor mange voksne bør nødvendigvis være til stede for, at børnene får en god oplevelse? Skal vi aflyse ved sygdom? Skal der eventuelt udvælges en mindre gruppe børn i tilfælde af sygdom? Sådanne, og mange andre spørgsmål, er vigtige at drøfte, inden et hvilket som helst forløb planlægges. Ifølge Bettelheim er barnets vigtigste erfaringer og reaktioner overvejende ubevidste og bør forblive således. Ved at tilkendegive fortolkninger af barnets inderste tanker og følelser, fratager man det muligheden for at holde disse hemmelige og private. Jeg mener, at arbejdet med eventyr bør være en integreret del af det daglige pædagogiske arbejde i enhver børnehave, da det er et ideelt bidrag til at anerkende børns følelsesliv og dermed støtte dem i deres personlige udvikling. Eventyrfortælling giver børn mulighed for at bearbejde ambivalente følelser og tanker samtidig med, at de får den gode oplevelse, selve fortællingen giver dem. Børnene vil ikke opleve, at deres tanker og følelser bliver fortolkede, hvis den voksne vel at mærke ikke giver udtryk for dette, da de vil være optagede af fortællingen. På den måde kan man som pædagog få et vigtigt indblik i, hvad der rører sig i det enkelte barn, dets følelser og behov samtidig med, at barnet hygger sig og lærer mere om sig selv og sin egen personlighed, både som individ og som en integreret del af en gruppe. 5.2 Nadja Som skrevet i indledningen undergår Danmark en masse nedskæringer, hvilket i høj grad også berører det pædagogiske felt. Disse nedskæringer har betydet, at normeringen i institutionerne er blevet mindre, grundet blandt andet fyringer. Men på trods af nedskæringer har dette ikke 18

19 påvirket regeringens krav til, at pædagoger i højere grad end tidligere skal dokumentere deres arbejde. Det er et krav fra regeringens side af, at man i det pædagogiske arbejde forholder sig til pædagogiske læreplaner og dokumenterer og redegør for arbejdet med disse. Jeg mener, at dokumentation af det pædagogiske arbejde er rigtigt fornuftigt. Det er her, vi har mulighed både for os selv, men også over for omverdenen at gøre dem opmærksomme på, at vi inden for vores profession gør et nyttigt stykke arbejde. Nedskæringerne er med til, at vi landet over oplever mindre normering i institutionerne, hvilket er med til, at pædagogerne nu skal finde en balancegang mellem at finde tid til at dokumentere deres arbejde og samtidig stadig yde den bedste omsorg for de mennesker, de arbejder med. Denne balancegang, kunne jeg forestille mig, til tider kan være svær at få til at gå op i en højere enhed og dermed, kunne jeg også forestille mig, at det fokus, der burde være det vigtigste i forhold til vores arbejde, nemlig eksempelvis børnene, deres udvikling og læring, til tider kan være svært at holde sig fast ved. Børnehuset Sofiehuset, som vi samarbejdede med i forhold til at indsamle empiri, viste os, hvordan de arbejdede ud fra de seks læreplanstemaer. De havde i deres institution fundet en måde, hvorpå de kunne indfri regeringens krav med øje for barnets tarv og udvikling. Inden vores forløb i Sofiehuset havde vi, ud fra SMTTE-modellen, gjort os nogle nøje overvejelser omkring, hvordan vi, på bedst mulig måde, kunne skabe et forløb, hvor vi som mål kunne støtte børnene i deres personlige udvikling. Den personlige udvikling er også en del af de seks læreplanstemaer. Vi opstillede derfor fire delmål, som nævnt i empirien, for forhåbentligt at opfylde målet. Lene Brok nævner to aspekter af fortællingens rum, det mentale og det fysiske. Vi havde inden forløbets opstart været ude og besøge Sofiehuset og, i forbindelse med vores delmål, at skabe en tryg og rolig atmosfære, aftalt hvilket rum vi kunne være i under fortællingen uden de store forstyrrelser. Den første dag sad børnene klar på gulvet, hvilket skabte lidt uro, da vi skulle have dem op at stå for at ligge tæpper ud på gulvet, for derefter at sidde i en rundkreds på disse under fortællingen. Brok nævner, at man, ved at sidde i en rundkreds, alle kan have øjenkontakt, og at dette er med til at intensivere oplevelsen, da det blandt andet skaber nærvær og fællesskab. Min mening er dog, at dette aldrig blev indfriet i så stor grad som ønsket, rundkredsen blev denne dag ikke dannet. De efterfølgende dage blev rundkredsen dog dannet, men jeg synes stadig ikke, vi fik opfyldt et ideelt fortællerum. Jeg har efterfølgende tænkt, at hvis vi havde gjort noget mere ud af at understøtte den mundtlige fortælling, i form af flere ritualer, som Brok i sin teori 19

20 nævner, som stemningsskabere, kunne dette måske have været med til at skabe en mere tryg og rolig atmosfære. Hvis vi eksempelvis, udover tæpperne, havde haft puder med til hvert barn, ville dette måske have givet børnene et klarere signal om, at de hver især havde deres egen plads i en rundkreds og et fællesskab. Derudover tror jeg bestemt også, det havde gjort fortællerummet mere indbydende til fortællingen. I forhold til vores delmål, glæde og tryghed ved en lille gruppe, sammenligner Brok pædagogens rolle med en vindharpe. Pædagogen skal opfange og tilpasse sig børnenes individuelle signaler. Dette var de første par gange i forløbet svært, da vi ikke havde noget kendskab til børnene og dermed ikke kendte børnenes individuelle signaler. Derudover var der den første dag en pædagog tilstede, der på trods af aftale om, at vi skulle have været alene med børnene, blandede sig i, hvad hun mente, var forstyrrende elementer for fortællingen. Eksempelvis brød hun flere gange ind og bad børnene om at sætte sig op i stedet for at ligge ned. Dette havde dermed indflydelse på den måde, vi agerede overfor børnene på, og dermed fungerede vi slet ikke som vindharper den første dag. Jeg tror ikke pædagogen har haft nogle dårlige intentioner med dette, og derudover kan man jo sige, at eftersom det var vores forløb, kunne vi have bedt hende om at gå eller forholde sig neutralt. De efterfølgende dage var vi alene med børnene og det bedre kendskab til dem gjorde, at vi blev bedre til at opfange deres individuelle signaler. Eksempelvis valgte vi at afvige lidt fra Broks teori omkring rundkredsen, da vi havde en pige, der, efter vores vurdering, lyttede og koncentrerede sig bedst, når hun lå ned, så dette gav vi hende lov til. Derudover havde vi også eksemplet med den pige, der, som de fleste andre, var meget engageret og ivrig efter at svare på spørgsmål, når vi efter fortællingen snakkede om eventyrene. Dette medførte, som tidligere skrevet i empirien, at hun nåede at svare, før de andre fik en chance. Dette bed vi hurtigt mærke i og sørgede hermed for, at de andre børn også kom til orde, samtidig med vi imødekom hendes behov for at ytre sig ved, at hun fik lov til at sidde ved en voksen og hviske svarene til hende. Jeg mener personligt ikke, at det væsentlige ved fortællingen går tabt ved, at man ikke sidder i en rundkreds under fortællingen, så længe børn og fortæller stadig kan have en øjenkontakt, og man hver især alle kan se hinanden. Jeg mener, at nogle børn får mere ud af fortællingen ved, at de eksempelvis, som ovenstående pige, får lov at ligge ned, og at nogle børn sidder på skødet under fortællingen. Det vigtigste ved fortællingen er vel, at børnene får en god oplevelse og, for mit vedkommende, handler det om, at barnet igennem eventyrene får 20

21 mulighed for at bearbejde deres følelsesliv. Så derfor, mener jeg, det er underordnet, om de fx ligger ned under fortællingen, hvis det er deres måde at koncentrere sig bedst på. Ved vores delmål, glæde ved at høre og blive fortrolig med en fortælling, nævner både Lene Brok og Bruno Bettelheim, at pædagogens rolle er at finde eventyr, der støtter barnet i de ting, de er optagede af. Dette var vanskeligt, da vi ikke på forhånd havde noget kendskab til børnene, vi måtte i stedet udvælge to eventyr, som, vi mente, understøttede den falliske fases udvikling og eventyr, hvori børnenes følelsesliv kunne være repræsenteret. Vi valgte derfor Hans og Grete og Brorlil og Søsterlil. Hovedbudskabet er i begge eventyr, at for at blive lykkelig, må man skabe harmoni mellem Det et, Jeg et og Overjeg et. Bettelheim nævner derudover, som tidligere beskrevet, at eventyrets betydning er individuel og afhænger af, hvor det enkelte barn er i sin psykologiske udvikling. Da det kan være vanskeligt at vide, hvornår et bestemt eventyr vil have betydning for et barn i en bestemt alder, må det være barnet, der afgør og viser, igennem følelser og reaktioner, hvilke eventyr, der tiltaler dem både bevidst og ubevidst. Under Hans og Grete fortællingen reagerede en pige, da hun fik at vide, at heksen spiste børn og kunne lugte, når de var i nærheden: Jamen, jeg er jo et barn, og jeg har en familie. Her fortæller det mig, at hun identificerede sig med Hans og Gretes farlige situation og hun måske var bange for, at lignende situation skulle forekomme hende. Derudover var der en pige, der op til flere gange spurgte: Jamen, hvorfor spiser heksen børn? Det kan her diskuteres, om vi havde med en pige at gøre, der havde brug for, at vi, som fortællere, gav hende konkrete svar, eller om hendes gentagne spørgsmål var en måde, hvorpå hun distancerede sig til det, at heksen spiste børn, da hun måske var angst for, at en lignende situation skulle forekomme hende? Ud af de to eventyr vakte Hans og Grete mest nysgerrighed hos flere af børnene, man kan her overveje, om det var fordi, dette eventyr repræsenterede deres følelsesliv bedre end Brorlil og Søsterlil? Bettelheim nævner ydermere, som tidligere beskrevet, vigtigheden af, at eventyrerne bliver gentaget, det giver barnet rig mulighed for at bearbejde indre processer, som de gennemlever på nuværende tidspunkt. I forhold til ovenstående kunne det her tænkes, at de børn, der var mere optagede af Hans og Grete, ikke havde fået tilstrækkeligt tid til at bearbejde deres følelsesliv igennem eventyret. I vores forløb valgte vi at gentage de valgte eventyr to gange, hvis vi havde haft mere tid, mener jeg sagtens, vi kunne have haft arbejdet længere tid af gangen med disse. 21