Vurdering for læring. Hvor er jeg (eleven) på vej hen? (mål) Hvordan kommer jeg derhen? (procesvalg) Hvad er mit næste skridt?

Transkript

1 Vurdering for læring Hvor er jeg (eleven) på vej hen? (mål) Hvordan kommer jeg derhen? (procesvalg) Hvad er mit næste skridt? (feed forward)

2 Lay out: Vejen Kommune Tekst: Dagtilbud & Skole Ordrenr.: Tryk: Vejen Kommune Udgivet: Juli 2014

3 Kort definition af Vurdering for læring Vurdering for læring (VFL) er et procesorienteret feedbackredskab, der fokuserer på elevens læring og på løbende (formativ) evaluering heraf. Vurdering for læring handler om at lære eleverne at vurdere og korrigere deres eget arbejde, deres indsats og læringsstrategi med afsæt i tydelig målsætning og kriterier for målopfyldelse. VLF er således en systematisk planlagt proces, hvor bevis på elevens læring bliver brugt både af læreren og eleven sådan at: Læreren kan justere egen undervisning Ëleverne kan justere egen læringsstrategi Hermed får eleverne indsigt i: Hvor er jeg? Hvor skal jeg hen? Hvordan lukker jeg gabet derimellem? Indsatsen er inspireret fra Norge, som arbejder målrettet med VFL som fælles national indsats. Hvis eleverne lærte alt det, de blev undervist i, ville vi ikke have behov for at vurdere dem. Vi kunne bare udfærdige en liste over det vi havde undervist i, og være sikre på, at de havde lært det. I dag ved vi, at børn ikke lærer alt det, vi underviser dem. Der er derfor behov for at tjekke, hvad de har lært undervejs. Professor Dylan William 3

4 Indhold Kort definition af Vurdering for læring...3 Rammesætning - læringens helhed...5 Vurdering For læring - Fire overordnede principper...6 Hvorfor arbejde med VFL...6 Hvad vægtlægges i undervisningen inspiration fra Norges arbejde med VFL.. 7 Vurdering FOR læring (VFL) og Vurdering AF læring (VAL)...7 Vurdering af læring:...8 Vurdering for læring:... 8 Læringsmål:... 9 MÅLformuleringer:...10 Kriterier:...10 Kriterierne kan være åbne og lukkede...10 Eksempel: 2. Klasse...11 Eksempel 4 kl Beviser for læring:...11 Dialog observation og elevarbejde...12 Feedback...12 Feedbackniveauer og spørgsmål. (Hattie)...13 Elevinvolvering...14 Læringsstrategier...14 Læringsmakker...15 Læringsmakker...16 Progression

5 Rammesætning - læringens helhed Kerneopgaven i skolen er læring. Med indførelsen af VFL ønsker vi med nedenstående model at illustrere læringens kompleksitet og indtænke forskellige indgange til læring, der underbygger og supplerer hinanden og dermed udgør et stillads om elevernes samlede udvikling, læring og trivsel. Nedenstående læringshjul kan kategoriseres i 4 overordnede temaer: Rammesætning og organisering Læringsmiljø og samspil med andre Læringens motivation Læringens indhold I arbejdet med VFL er de 4 dimensioner indirekte i spil, idet der via VFL arbejdes inden for den lovmæssige rammesætning med fokus på læringens indhold, elevernes motivation og samspil med andre. Dog vil den primære vægt ligge på læringens indhold hvordan den enkelte elev lærer så meget så godt som muligt. Med læringens helhed illustreret ved nedenstående læringshjul er det således vores mål at synliggøre læringens kompleksitet, så vi i arbejdet med elevernes læring og udvikling i en anerkendende ramme danner fagligt, personligt og socialt kompetente elever i Vejen kommune. vurdering for læring - feed up - feed back - feed forward Rammesætning - folkeskoleloven - fælles mål - læseplan - elevplan Organisering - videndeling - fælles planlægning Læringsmål - lukkede - åbne LÆRING Jette Hildebrandt Andersen Henriette Vendelbo Eriksen Elevinvolvering - læringsstrategier - forståelse styrker 5

6 Vurdering For læring - Fire overordnede principper Eleverne forstår, hvad de skal lære, og hvad der forventes af dem. Eleverne får tilbagemeldinger, som fortæller dem om kvaliteten på deres arbejdet eller deres præstationen. Eleverne får råd om, hvordan de kan forbedre sig. Eleverne er involveret i egen læring ved blandt andet at vurdere eget arbejde og egen faglige udvikling. Trude Slemmen (2009) udfolder ovenstående principper til 10 vejledende grundsætninger for arbejdet med vurdering for læring i klasserummet: 1. Planlæg for læring ikke aktivitet 2. Brug tydelige mål 3. Brug kriterier som viser vej 4. Stil spørgsmål som fremmer refleksion 5. Giv konstruktive tilbagemeldinger 6. Giv eleverne mulighed for af få ejerskab over egen læring 7. Aktiver eleverne som læringsressourcer for hinanden 8. Find bevis på læring 9. Brug beviserne til at tilpasse læringen 10. Involver hjemmet Hvorfor arbejde med VFL Trude Slemme opstiller i sin bog Vurdering for læring i klasserummet følgende skematiske oversigt i relation til arbejdet med VFL. ELEVER: LÆRERE: Aktive og engagerede elever, som Gode og præcise tilbagemeldinger. har bevidst forhold til hvad, der skal Hurtige tilbagemeldinger. læres. Udgangspunkt for en konstruktiv Kriterier giver elever mulighed for at faglig samtale. gøre det endnu bedre. Vejlederrolle. Eleverne er bevidste om, hvilket niveau de er på, og hvordan de kom- God relation lærer elev. mer et stykke videre. Bliver gode til at reflektere. Selvstændige Ansvar for egen læring. Opskrift /dagsorden for elever/inklusion. 6

7 Elevernes læringsudbytte kan kun forbedres ved hjælp af ændringer, som foretages af lærere og elever i klasserummet. (Black og William, i Turde Slemmen 2009) Hvad vægtlægges i undervisningen inspiration fra Norges arbejde med VFL Målarbejdet skal forstås bredt dvs. der arbejdes på forskellige niveauer - kategoriseret følgende 3 områder: Grundlæggende færdigheder læsning regning mundtlighed skrivning digitale færdigheder Sociale mål At have selvkontrol At udvise empati At kunne rose andre Universelle mål kommunikation samarbejdsevne problemløsning refleksion over egen læring og progression Vurdering FOR læring (VFL) og Vurdering AF læring (VAL) Man skelner mellem vurdering for læring og vurdering af læring. Vurderingsinformation har to formål: Vurdering FOR læring: Læring og undervisningsdifferentiering. Formativ vurdering, hvor fremadrettet læring er i fokus. Vurdering AF læring: Kontrol. Summativ vurdering - bagudrettet vurdering Begreberne formativ og summativ vurdering refererer ikke til vurderingerne i sig selv, men til de funktioner, de har. Som et resultat kan en prøve være både formativ og summativ (William og Leahy i Trude Slemmen 2009) 7

8 Vurdering af læring: Når gæsten smager på suppen, er det en summativ vurdering dvs. slutvurdering, som skal give information om elevens målopnåelse ved afslutningen af undervisningen i et fag. Slutproduktet er vurderet og en konklusion taget dvs. eksamen eller opsummerende vurderinger, som danner grundlag for at give standpunktskarakterer. Kokken bliver vurderet, men kan ikke forandre produktet (masterchef-undervisning). Dvs. det giver en beskrivelse af elevens viden og kompetencer på et givet tidspunkt. Læreren bruger vurdering, som fokuserer på elevens kompetence som noget af en konstant varighed. Eksempler på vurderingsformer som kendetegner vurdering AF læring er eksterne og interne kortlægninger og prøver, eksamen og nationale test. Vurdering for læring: Kokken kan tilføje ingredienser med det formål at forbedre kvaliteten af produktet dvs. fremme elevernes læring og udvikling. Læreren bruger informationen til at forbedre og tilpasse undervisningen. Man giver mundtlige og skriftlige tilbagemeldinger, som er direkte knyttet til den læringsaktivitet, som eleven arbejder med. Formålet med vurdering er at indhente information om elevernes kompetencer og potentialer. Vurdering for læring forklares som en planlagt proces, hvor både lærer og elev 8

9 bruger vurderingsinformationen med det formål at fremme læring. Eleverne bruger informationen til at få indblik i egen læringsproces, så de kan justere deres egne læringsstrategier. Eleven er aktiv medspiller i sin egen læringsproces Eksempler på vurdering FOR læring er spørgsmål, konstruktive tilbagemeldinger, selvvurdering og kammeratvurdering og brug af vurderings- og refleksionsskemaer. Læringsmål: Eleverne lærer bedre, når de forstår, hvad de skal lære, og hvad der forventes af dem. Det er derfor vigtigt, at lærere udvikler og kommunikerer tydelige mål for undervisningen og kendetegn på målopnåelse, fremmer elevernes selvvurdering og giver tilbagemeldinger, som eleverne kan lære af. (Hattie 2012) Formålet med at arbejde med læringsmål er at fastholde fokus på elevernes læring. Læringsmål bliver således de mål, læreren tilrettelægger sin undervisning ud fra. Læringsmålene bliver styrende for, hvilke materialer og hvilke aktiviteter det er relevant at tage i brug i undervisningen. Med udgangspunkt i undervisningsministeriets Nye forenklede Mål udarbejdes en årsplan med overordnede, tydelige læringsmål for det enkelte fag /forløb. Målene i årsplanen systematiseres og nedbrydes herefter til periodemål for nogle kortere perioder, fx 6 uger. Disse periodemål kan når det giver mening være udgangspunkt for delmål for en enkelt eller flere lektioner. Målene kan formuleres efter skabelonen Jeg kan... Når målene startes med Jeg kan støtter de elverne i at opleve mestring. Planlæg for læring - ikke for aktivitet. Jo tydeligere målet er, des bedre vil eleverne gøre det. (Trude Slemmen 2009) 9

10 Når man skal formulere læringsmål, er det vigtigt at medtænke elevens læringsniveau (jf. Blooms taksonomi / SOLO taksonomi). Det kan således være en hjælp at tænke i disse verber: vurdere, afgøre, bedømme, anslå, begrunde, forklare, sandsynlighedsberegne, anbefale, vælge. (Se desuden uddybning i dokumentet Inspiration til arbejdet med VFL i praksis ) MÅLformuleringer: Udgangspunkt for planlægningen Hvad skal læres? Tydelige, konkrete og målbare mål Årsplanen indeholder de overordnede læringsmål Periodeplanen indeholder delmål Lektionsplanen indeholder nedbrudte delmål til den enkelte lektion Kriterier: Et kriterium kan oversættes til kendetegn som grundlag for en klassifikation. Fx omtales vurderingskriterier i den norske VFL-kontekst ofte som kendetegn, opskrift eller tegn. Når der sættes et mål for eleverne, redegøres der samtidig for kriterierne for opfyldelse af målet. Kriterierne er lige så vigtige som målene hvad vurderes og hvordan vurderes det? I VFL-terminologi anvendes kriteriebegrebet både om det, eleverne må gøre for at nå et læringsmål, og om hvad eleverne bliver vurderet ud fra. Tydelige mål og kriterier viser eleverne vejen fra, hvor de er og hvor de skal hen. Kriterierne kan være åbne og lukkede Lukkede kriterier efterspørger konkrete løsninger, mens åbne kriterier kan opfyldes på flere niveauer og nås på forskellige måder. Dvs. at der ved åbne kriterier kan differentieres i og med at eleverne opfylder kriteriet på deres niveau. 10

11 Eksempel: 2. Klasse Læringsmål: Jeg skriver en tekst ud fra egen fantasi og oplevelse Kriterier: Jeg skriver stort bogstav i starten af en sætning Jeg skriver punktum i slutningen af en sætning Jeg husker mellemrum mellem ordenen Lukkede kriterier Jeg bruger mindst 5 adjektiver Jeg skriver mindst 5 sætninger Åbne kriterier Eksempel 4 kl. Læringsmål: Jeg kan skrive en spændende fiktiv tekst i eventyrgenren. Kriterier: Jeg bygger teksten op omkring stukturen hjemme ude hjemme Jeg anvender typiske genretræk Jeg anvender adjektiver til person og miljøbeskrivelser Jeg anvender forskellige typer ord som beskriver stemningen i min tekst Lukkede kriterier Åbne kriterier Beviser for læring: For at evaluere undervisningen/læringsaktiviteterne er det essentielt, at man løbende søger beviser for, at der har fundet læring sted. Der er flere måder at indsamle beviser for læring på. Det vigtige er, at man vurderer og evaluerer ud fra læringsmålene og kriterierne. 11

12 Dialog observation og elevarbejde Forskning viser, at løbende tilbagemeldinger til eleverne har markant effekt på læringen. Der kommer fokus på det, eleverne mestrer. Eleverne skal selv være med til at indsamle beviser for deres læring. Eleverne skal blive gode til at tale om og vurdere deres egen faglige og personlige udvikling og på den måde få ejerskab over deres egen læring. Se endvidere uddybning i dokumentet Inspiration til arbejdet med VFL i praksis Feedback Sadler (1989) forklarer feedback ved hjælp af begrebet kløften : Feedback har til formål at reducere kløften mellem det sted, hvor eleven er, og det sted, hvor det er meningen, at han eller hun skal være. Den enkelte lærer må derfor have viden om, hvor den enkelte elev er, og hvor det er meningen, eleven skal være. Det kan gøres ved at sætte tydelige mål og kriterier op for undervisningen. 12

13 Feedbackniveauer og spørgsmål. (Hattie) Niveauer Vigtige spørgsmål 1 Opgave Hvor godt er opgaven blevet løst? Rigtigt eller forkert? 2 Proces Hvilke strategier er påkrævet for at løse opgaven? Er der alternative strategier, som kan anvendes? 3 Selvregulering Hvori består den viden og forståelse, der er påkrævet for at vide, hvad du gør? Selvovervågning, styring af processer og opgaver. 4 Selv Personlig evaluering effekt vedrørende læringen. Tre feedbackspørgsmål Hvor er jeg på vej hen? Hvad er mine mål/kriterier? Hvordan klarer jeg mig? Hvilke fremskridt gør jeg hen imod mine mål? Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke aktiviteter må nu iværksættes for at gøre større fremskridt? Videreudvikling af Preben Olund Kirkegårds feedbackmodel med mål og kriterier 13

14 Elevinvolvering Det er vigtigt, at eleverne kender kriterierne og ved, hvad de bliver vurderet ud fra, så vurderingen kan blive ensartet og retfærdig. Når eleverne er med til at definere kriterierne, opnås større ejerskab til det, de skal gøre for at nå målet. Man kan fx tage afsæt i følgende proces, når man arbejder med elevinvolvering: 1. Idestorm (hvad kendetegner emnet? - hvad skal det indeholde? beskrivelse af kriterier) 2. Sorter og kategoriser (gennemgå punkterne og kategoriser dem i grupper) 3. Lav en oversigt (lav oversigt over vurderingskriterierne, så eleverne kan se resultatet) 4. Tilføj og opsummer (tilføj og opkvalificer kriterierne får det ønskede indhold) Læringsstrategier Læringsstrategi er viden om hvilke fremgangsmåder, der er hensigtsmæssige for at løse forskellige opgaver. Det er et vigtigt omdrejningspunkt for elevernes læring, at de er bevidste om egen læreproces. Som aktiv medspiller i klasserummet vil elevernes evne til at involvere sig og til at identificere nye skridt i egen læringsproces blive styrket. På den måde sættes fokus på - ikke kun hvad de lærer, men også hvordan de lærer. Eleven opnår med andre ord viden om egne læringsstrategier, som kan bruges af såvel lærer som elev - til at tilpasse forskellige læringssituationer. Læringsstrategier kan deles ind i flere kategorier - f.eks.: Hukommelsesstrategi (evne til at huske fakta - eleven lærer fx at tage notater, udvælge, understrege bestemte aspekter i en tekst eller opgave ) Uddybingsstrategi/laboreringsstrategi(elevens evne til at skabe forbindelse mellem noget der er hørt før og det nye, som skal læres, Omformuler f.eks. opgaven til egne ord til fremme af forståelse) Organiseringsstrategier (elevens evne til mentalt at organisere viden, så det kan genkaldes. At eleven lærer at udvælge relevant information i forhold til en opgave) Forståelsesovervågning og kontrol (evnen til at kunne se og overvåge egen forståelse - hvor godt man forstår det, man prøver at forstå. Eleven skal kunne foretage fejlsøgninger og stille sig selv spørgsmål) Affektive læringsstrategier. (Evnen til at kunne fastholde opmærksomhed og fokus i længere tid) 14

15 Anden inspiration som kan inddrages: Selvkonsekvenser. (Plan for belønning for fremskridt) Søge hjælp. Selvovervågning. (Følge egne præstationer og resultater og registrere dem) Forestillingsbilleder. (Genkalde mentale billeder til hjælp for læring) Tidsstyring. (Skemalægge læring) Omstrukturering af omgivelser. (Ændre på fysiske rammer - særlige måder at arbejde på, for at gøre læring lettere) Læringsmakker Gennem hele skoleforløbet øver eleverne sig i at være læringsmakker for en anden klassekammerat. En læringsmakker er en klassekammerat, som eleven samarbejder med og taler med for at reflektere over læringen. De kan give hinanden tilbagemeldinger, rette hinandens opgaver, hjælpe hinanden med at finde svaret på det spørgsmål/den opgave, som læreren har stillet. Dette samarbejde gør, at eleverne føler sig trygge, når de i fællesskab har fundet svaret. Når eleverne skal samarbejde om at give hinanden tilbagemeldinger, er det vigtigt, at læreren og eleverne sammen har opstillet og skrevet kriterier for, hvordan dette samarbejde skal være. Eksempler på kriterier for samarbejde med læringsmakker. (Inspireret af oplæg fra Hasle skole): 15

16 Læringsmakker eleven som læringsressource og makkervurdering Når man har en læringsmakker, er man ikke alene om svaret på en given opgave. På den måde styrkes muligheden for mestring, ligesom organiseringen hjælper alle elever til at være aktive. Erfaringer fra Norge viser desuden, at det sociale liv i klassen styrkes i og med der i en anerkendende ramme indgås aftaler inden for både det sociale og faglige felt. Eleverne trænes i at vurdere hinanden (makkervurdering) og give hinanden konstruktive tilbagemeldinger på det, de har arbejdet med ud fra de mål og kriterier, der er opstillet for dagens/timens arbejde. Med afsæt i erfaringer fra Norge ses arbejdet med læringsmakkerne som værende af værdi for eleven selv, da det træner elevernes færdigheder i selvvurdering. Samtidig trænes eleverne i at reflektere over deres egen læring sammen med en anden. Erfaringer viser desuden, at elevinvolvering i kriterierearbejdet øger motivationen og opkvalificerer de tilbagemeldinger, der gives læringsmakkerne imellem. 16

17 God vurdering giver retning videre => gode tilbagemeldinger viser vejen mod nye mestringsmål. (Trude Slemmen 2009) Progression Det er vigtigt, at vi har fokus på elevens progression/fremskridt. Mål: Eleverne skal gøre fremskridt. Vi skal derfor hele tiden have følgende tre spørgsmål for øje: 1. Hvad er elevens mål/kriterier med afsæt i den faglige udfordring? 2. Hvordan klarer eleven sig? 3. Hvad er næste skridt for eleven? Lederne og den enkelte lærer skal kende elevens fremskridt. (I dansk kan man anvende LUS og Beregneren.) En elev kan ligge klart over middel i dansk, men når man ser nærmere på resultatet, så er der ikke sket fremskridt. Vi kan også have en elev, som ligger klart under middel, men gør fremskridt. Vi har traditionelt haft fokus på de elever, der præsterer lavt, men bør i stedet have fokus på de elever, hvor progressionen er lav uanset fagligt niveau. 17

18 Væsentlige faktorer for børns læring opsummering fra John Hatties forskning John Hattie har lavet en liste over hvilke faktorer i skolen, der påvirker elevers læringsresultater. Hatties forskning viser, at elevens vurdering af egen læring er den faktor, der har størst indflydelse på læringsudbyttet. VFL kommer med et bud på, hvordan dette udfoldes i praksis. (Se rangliste af væsentlige effekter for elevernes læring i John Hatties bog Synlig Læring s ) Udarbejdet af: Charlotte Nissen (Bække skole) Dinna Odgaard (Brørupskolen) Margit Damm (Gesten skole) Hanne Marie Vesloev (Føvling skole) Lisbeth Nørggard Feldsted (Østerbyskolen) Mie Jacobsen (Glejbjerg Børne- og Skolecenter) Henriette Vendelbo Eriksen (DASK) 18

19

20 20