1 INDLEDNING Problemfelt Problemformulering Forklaring af problemformuleringen... 7

Transkript

1 INDHOLDSFORTEGNELSE 1 INDLEDNING Problemfelt Problemformulering Forklaring af problemformuleringen METODOLOGI Afgrænsning Teoretisk afgrænsning Aktørafgrænsning Geografisk afgrænsning Tidsafgrænsning Øvrig afgrænsning Tværfaglighed Videnskabsteoretisk perspektiv Den filosofiske hermeneutik Anvendelse af hermeneutik Valg af teori Pierre Bourdieu Thomas Ziehe Bourdieu og Ziehe Operationalisering Pierre Bourdieu Thomas Ziehe Anthony Giddens Elevprofiler Valg af empiri Valg af interview Valg af CeFU rapporter Interview Det kvalitative forskningsinterview Rollefordeling Etiske overvejelser Kritik Dokumentanalyse Analysestrategi Kvalitetskriterier PRÆSENTATION AF TEORI Pierre Bourdieu Kapitaler og rummet af sociale positioner Habitus Symbolsk vold Reproduktion i uddannelsessystemet Thomas Ziehe Mentalitetsændring Hverdagsviden Subjektivering PRÆSENTATION AF EMPIRI

2 4.1 De seks informanter primær empiri Amanda Emilie Nicky Niels Rie Ronja CeFU sekundær empiri Vejledningsloven sekundær empiri ANALYSE Refleksivitet Tidsperspektiv Skoleerfaringer Interesser Udefra kommende pres Nærliggende muligheder Social baggrund Kulturel kapital Værdi af uddannelse Reproduktion Faglige udfordringer Skoleerfaringer De usikre De fraværende De afklarede Vejledning Praktikforløb Andre personer som har haft vejledende funktion Reproduktion Uddannelsesplan Sammenfattende analyse DISKUSSION KONKLUSION... Error! Bookmark not defined. 8 PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE Bilag 1 Interviewguide Bilag 2 - Amanda Bilag 3 - Emilie Bilag 4 - Nicky Bilag 5 - Niels Bilag 6 - Rie Bilag 7 - Ronja 2

3 1 INDLEDNING 1.1 Problemfelt Uddannelsessystemet har udviklet sig gennem tiden, hvilket blandt andet skyldes, at der tidligere ikke decideret eksisterede et ungdomsbegreb. Dengang gik man direkte fra barn til voksen og ungdommen havde ikke samme betydning som i dag. I forbindelse med udviklingen af uddannelsessystemet er ungdomsbegrebet blevet til som en social konstruktion. Folkeskolen blev til i tallet, hvilket betød at uddannelse ikke længere var for fåtallet. I 1960 erne var der grundet højkonjunkturer brug for meget arbejdskraft, hvilket medførte et boom af unge, der tog en gymnasial uddannelse. Tilblivelsen af ungdommen har ligeledes medført nye kulturelle strømninger, som blandt andet kommer til udtryk igennem forskellige subkulturer. Disse subkulturer har været kritiske overfor visse tendenser i samfundet, hvilket blandt andet har haft indflydelse på, at der igennem de sidste årtier er sket en omfattende aftraditionalisering. På uddannelsesområdet har dette betydet, at det ikke længere er givet på forhånd, hvad man skal blive til, da man ikke behøver at gå i ens forældres fodspor. Ungdomsbegrebet har betydet, at uddannelsen ikke længere blot er et skridt på vejen mod voksenlivet, men derimod en del af en større essentiel identitetsproces (REF). De unge som afslutter folkeskolen skal derfor definere sig selv, på baggrund af blandt andet deres uddannelsesvalg. Dette kombineret med en stor grad af valgfrihed, er med til at besværliggøre valget, som oven i købet skal træffes tidligt i livet. Det politiske fokus på uddannelsessektoren har været stigende siden midten af 90 erne, hvor specielt de ressourcesvage unge har fået meget opmærksomhed. I 1995 blev der gennemført en reform, som hed Uddannelse Til Alle. Den medførte en lang række nye skoletilbud for de svage elever, heriblandt de meget omtalte produktionsskoler (REF). 3

4 Fokusset på uddannelsessektoren har desuden medført en bred vifte af muligheder, som ikke nødvendigvis har gjort det lettere for de unges valgproces. Nogle elever vil opleve, at de har enormt mange muligheder, mens der er andre elever, der vil opleve, at de har ligeså mange, hvis ikke flere, u- muligheder. De unge skal altså være sikre på ikke bare hvad de vil, men også hvad de kan og ikke kan. Målet om, at alle skal have en uddannelse gør sig stadigt gældende. Både den forrige og den nuværende regering har haft dette som et højt prioriteret punkt i den politiske debat. I dag er målet blot omtalt som 95 %- målsætningen. Det er regeringens mål, at 95 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015 (Regeringen, 2011: 13), som det står skrevet i det nuværende regeringsgrundlag fra oktober Trods denne målsætning og fokusset på, at næsten alle unge skal i uddannelse, har der ikke været nogle yderligere ændringer i antallet af unge som gennemfører en uddannelse. Ydermere diskuteres det om dette fokus leder til en yderligere stigmatisering af de 5 % som falder fra. Den seneste beregning viser, at 89,6 % af ungdomsårgangen fra 2010 forventes at gennemføre mindst én ungdomsuddannelse (Ministeriet for børn og undervisning, 2012). De resterende 10,4 % udgør en ungdomsgruppe der ikke er begyndt på en uddannelse, eller også har de påbegyndt en, men aldrig afsluttet den. Der ligger noget større til grund for 95 %- målsætningen, idet Danmark og den danske regering har en ambition om at bibeholde et internationalt image som førende videnssamfund. Dette betyder, at vi skal klare os godt i sammenligning med andre lande på uddannelsesfronten. Sammenligninger sker blandt andet ved at se, hvor stor en del af en ungdomsårgang, der har gennemført en uddannelse. 95 %- målsætningen har haft stor betydning for erhvervsskolerne. Nogen unge, som ikke tidligere var i gang med en uddannelse, er grundet målsætningen enten direkte eller indirekte blevet presset til at påbegynde en uddannelse. Heriblandt 4

5 også en gruppe af unge som ikke er uddannelsesparate. Disse unge er tilbøjelige til at vælge erhvervsuddannelserne. Erhvervsskolerne har på denne måde i flere år fungeret som aktivering eller rehabilitering for folk uden job og uddannelse. Dette har medført et lavere niveau, da mange af de unge som går på skolerne mangler basale evner og motivation. Det medfører desuden, at de unge som er den reelle målgruppe, det vil sige, dem som både har evnerne og viljen til at gennemføre uddannelsen, lider under dette. Desuden er en negativ konsekvens af det faldende niveau, erhvervsskolernes forringede image, der medfører manglende tiltrækningen af ressourcestærke unge (Illeris, 2002). Udover niveauet har erhvervsuddannelserne igennem længere tid haft svært at finde praktikpladser nok til deres elever. Dette har medført, at der er blevet indført en skolepraktik for de elever, som ikke selv kan finde en praktikplads. Selvom skolepraktikken opfylder de faglige krav som en almindelig praktikplads er i stand til, så lærer man fx ikke jargonen og omgangsformen i selve faget. For de skoletrætte vil en forlængelse af tiden på skolebænken desuden kunne virke yderligere demotiverende. Det har længe været på tale blandt politikerne, at arbejdsgiverne skal have større ansvar for at skaffe praktikpladser til erhvervsuddannelserne, for at kunne hjælpe med at fastholde interessen for skolerne. Tæt på en tredjedel af en ungdomsårgang går på en erhvervsuddannelse. Erhvervsskolerne bliver af sig selv og andre, italesat på en ganske særlig måde. Det kan spores i måden folk omtaler erhvervsuddannelser, at nogen anser det som bunden af hierarkiet af ungdomsuddannelser, og bliver set som en uddannelse som selv de svage unge har mulighed for at gennemføre. Dette kan være medførende til, at der måske er nogle elever på erhvervsskolerne, der kommer til at se sig selv som mindre begavede end elever på gymnasiet. Alle disse faktorer betyder, at det kan være svært at fastholde de unge på uddannelsen. Dog er det i stigende grad vigtigt, at unge i dag får en 5

6 ungdomsuddannelse, da dette ellers kan betyde en marginalisering på arbejdsmarkedet eller i det danske samfund. Denne diskurs står efterhånden klart hos de fleste unge og flere og flere får derfor en ungdomsuddannelse. Dog medfører diskursen også et vis pres på de unge i forbindelse med deres valg af uddannelse. Så kan valgprocessen dermed siges at have en indvirkning på, hvorvidt de unge gennemføre deres erhvervsuddannelse eller ej? Og hvilke faktorer har overhovedet en betydning for valgprocessen? Man kan sige, at der opstår et utal af paradokser forbundet med de unges valg af uddannelse. For det første har de unge i princippet valg på alle hylder, men samtidig viser flere statistikker at deres valg stadig kan være styret af deres sociale og kulturelle baggrund. Så på trods af, at de ikke er styret af at blive hvad deres forældre er, så har det en betydning, hvilken baggrund de kommer fra. Man må forstille sig at deres familiebaggrund har en betydning for, hvilke dele af arbejdsmarkedet de kender til, og dermed også hvilke uddannelser, der er i deres søgelys. Men omvendt er unge også påvirkelige af deres vennekreds på mange områder, så måske dette også gør sig gældende for deres uddannelsesvalg? Alt i alt, rejser der sig et spørgsmål om, hvordan de unges sociale baggrund påvirker deres valg af ungdomsuddannelse? De unges selvbillede bliver af afgørende betydning i forhold til valget af en ungdomsuddannelse, da de spejler deres identitet i såvel uddannelsen, som de jobmuligheder den giver adgang til. Samtidigt er både den unges opfattelse af egne evner, samt folkeskolens udlægning af disse, betydningsfuld for valget. Med udgangspunkt i deres selvbillede, eller habitus, afgør de unge deres evner og muligheder for at gennemføre en given uddannelse. Mange udsatte unge fravælger, på et meget tidligt tidspunkt, de uddannelser som virker meget boglige. Der er derfor en risiko for, at unge stigmatisere sig selv på et forkert grundlag. Ligeledes er der eksempler på unge, som grundet de mange muligheder, ser valget som en enorm stor opgave, hvilket kan føre til handlingslammelse. Efterhånden er valget af ungdomsuddannelsen altså blevet så stort et 6

7 refleksionsprojekt, som kan føles meget afgørende for den unges videre fremtid. Hele uddannelsessystemet og diskursen herom lægger op til en individuel proces, hvor de unge selv skal træffe valget ud fra lyst, interesse og kunnen. Dette kan kræve en stor selvrefleksion og selvvurdering, hvor den unge skal være moden nok til at se sig selv og sit livsforløb på længere sigt. På mange måder er der altså store krav til de unge i dag, som måske i virkeligheden ligger udover det rimelige. Man kan i denne kontekst diskutere og spørge om, hvilke refleksioner de unge gør sig over deres tidligere, nutidige og fremtidige tid i uddannelsessystemet? Grundet de mange uddannelsesmuligheder de unge står overfor har mange unge brug for hjælp til at navigere rundt i systemet. Gennem de unges uddannelsessted er der tilknyttet en UU- vejleder, der skal overskueliggøre denne proces, som valget af uddannelse egentlig er. Vejledning er til for at skabe overblik og fungere som en informationskilde. Men generelt modtager unge vejledning fra mange aktører i deres netværk foruden skolevejledningen. Familie, venner og bekendte er alle nogle der kan være med til at vejlede de unge i forskellige retninger. Det oplagte spørgsmål i forbindelse med valg må yderligere være, hvilken indflydelse har vejledningen på de unges valgproces? Formår vejledningen at klæde de unge på til at træffe dette valg, som for den enkelte kan føles enormt afgørende? Oplever den unge at vejledningen hjælper dem med at få styr på mulighederne, så valget måske synes mindre omfangsrigt? Og hvordan har vejledningen indvirkninger på de unges valgproces? 1.2 Problemformulering Hvad påvirker de unges valg af erhvervsuddannelse og har det betydning for deres gennemførsel af denne? Forklaring af problemformuleringen Vi vil i første led af problemformuleringen undersøge, hvad der påvirker de unges valg af uddannelse, og hvad der får dem til at vælge en erhvervsuddannelse - herefter kaldet EUD. 7

8 Med valg tænker vi på den selektionshandling, der sker når de unge står overfor et utal af muligheder som de ikke alle sammen kan benytte sig af. Vi har dertil valgt at kigge på fire konkrete faktorer der kan påvirke de unges valg. Disse faktorer er; refleksivitet, social baggrund, skoleerfaringer og vejledning. Ovenstående, og altså første del af vores problemformulering vil vi forsøge at besvare igennem vores analyse. Anden del af problemformuleringen skal forsøges besvaret i en diskussion. Diskussionen tager afsæt i det tidspunkt unge træffer deres uddannelsesvalg. Vi vil dermed diskutere sammenhængen mellem valgprocessen og gennemførsel med udgangspunkt i, hvornår valget er truffet. 2 METODOLOGI Vi vil i dette afsnit redegøre for, hvilke metoder vi vil gøre brug af for at besvare vores problemformulering. Yderligere har vi valgt at indsamle vores egen empiri i form af interview, betragtningerne omkring dette vil blive beskrevet i dette afsnit. Sidst, men ikke mindst vil vi uddybe vores videnskabsteoretiske overvejelser. 2.1 Afgrænsning I dette afsnit vil vi beskrive de tidsmæssige-, aktørmæssige-, geografiske- og teoretiske afgrænsninger, vi har haft med i vores overvejelser i projektet Teoretisk afgrænsning Politologi og sociologi sikrer tværfagligheden i vores projekt, dog er vores analyse overvejende sociologisk. Vi har derfor valgt at foretaget en sociologisk teoretisering af projektet som skal begrebsliggøre vores problemstilling. Vi tager hovedsageligt afsæt i Pierre Bourdieus teorier, som vi bruger til at uddybe de problematikker, der er forbundet med de unge og deres valg af en EUD. 8

9 Vi har valgt at afgrænse os fra at bruge følgende af Bourdieus teoretiske begreber: felt, økonomisk kapital samt symbolsk kapital. Vi benytter os ikke af begrebet felt, da vi ikke er finder det relevant for vores analyse, at kigge på relationer og magtkampe mellem individer. Grunden til at vi har fravalgt økonomisk kapital er fordi vi ikke har noget incitament for at undersøge dette. Vi finder det irrelevant for analysen da danske uddannelser som udgangspunkt er gratis. Hvis uddannelser i Danmark havde et kontingent ville det måske have haft en indvirkning på deres valg. Ydermere har vi fravalgt at anvende symbolsk kapital i analysen idet begrebet orienterer sig mod at en specifik gruppe tillægger det værdi. Da vi kun tager udgangspunkt i de unges oplevelser, er symbolsk kapital ikke relevant. Vi bruger Thomas Ziehes pointer om det senmoderne samfund, for at sætte en overordnet ramme for vores analyse Aktørafgrænsning I projektet har vi valgt at foretage interviews med 6 unge som tager en EUD i Sydsjælland. De giver deres refleksioner over deres valgproces samt videre uddannelsesforløb på en EUD. Vi har valgt at koncentrere os om aldersgruppen 15 til 25 år, da disse unge er omfattet af vejledningsloven, og dermed har krav på vejledning fra kommunen. Vejledning som struktur er et centralt fokus i vores analyse, og det var derfor oplagt at afgrænse os til denne aldersgruppe. Vi skelner i projektet ikke mellem køn og etnicitet, i og med vi arbejder med valgprocesser generelt og gerne vil have en så differentieret udlægning af emnet som muligt. Vejledningsloven skelner desuden ikke mellem køn og etnicitet, men henvender sig til alle unge. Alle unge skal dermed træffe et til- eller fravalg af en ungdomsuddannelse. 9

10 2.1.3 Geografisk afgrænsning Vi har valgt, at projektet kun ses i et nationalt perspektiv. Vi har desuden valgt ikke at tillægge den geografiske placering yderligere fokus. Vores informanter fra interviewene kommer fra Sydsjælland, hvilket vi på baggrund af vores fravalg af fokus på geografisk placering har valgt at se bort fra. Vi inddrager tal og empiri, som tager afsæt i unge fra hele Danmark. Det gør vi med henblik på, at det kan give os en større forståelse af vores problematik, samt videre hen understøtte de pointer vi har i analysen Tidsafgrænsning Vi har i vores projekt holdt os til et nutidigt perspektiv på vores problemstilling og vil derfor ikke udspecificere nogle yderligere historiske udviklingstræk, i forhold til den problemstilling vi undersøger. Vi vil derimod bestræbe os på, at vores projekt bliver holdt så aktuelt som muligt. Vores tidsmæssige afgræsning er derfor valgt med henblik på den aktuelle debat om unge, der går på en EUD, og at der i den forbindelse er en række problematikker, som man politisk forsøger at løse Øvrig afgrænsning I og med EUD er en betegnelse for mange forskellige uddannelser, har vi valgt udelukkende at beskæftige os med de tekniske uddannelser. Vi har altså valgt at fravælge HG. Dette gør vi på grund af, at vi antager at valgprocessen for elever, der vælger HG er markant anderledes, end den er for unge, der vælger de andre mere tekniske uddannelser. Denne antagelse bliver støttet op af CeFU- rapporten, Ungdom på Erhvervsuddannelserne fra Tværfaglighed Tværfagligheden i projektet sker ved en kombination af fagene sociologi og politologi. I konstruering af vores undersøgelsesfelt, er vi opmærksomme på, at det primært 10

11 lægger op til en sociologisk vinkel, og at den politologiske del vil indgå som et supplement gennem vejledningsloven. Det teoretiske fundament i vores projekt tager udgangspunkt i den sociologiske dimension og bruges som et analyseværktøj til at undersøge de unges valgproces. Da vi kun har sociologiske teorier i vores analyse, vil opgaven også forme sig derefter, og dermed have en mindre grad af tværfaglighed. Dog vil vi argumentere for, at den sociologiske dimension, i forhold til vores emne, vil skabe en bedre forståelse af netop vores problemstilling. Ydermere har vi valgt at se på Bourdieus aktør/struktur- forhold i et sociologisk/politologisk perspektiv. Vores brug af aktør forholdet er overvejende sociologisk, i det vi ser vores aktører som informanterne, og det er deres valgproces vi analysere på baggrund af sociologiske begreber. Aktørerne er så at sige også påvirket af omkringliggende strukturer, som i vores projekt ses som vejledningsloven, uddannelsessystemet og 95 %- målsætningen. De omkringliggende strukturer kan der med belyses ud fra en politologisk optik. Dette vil skabe en større forståelse af de to perspektiver og på sin vis sikre en større grad af tværfaglighed. 2.3 Videnskabsteoretisk perspektiv I følgende afsnit vil vi redegøre og argumentere for vores videnskabsteoretiske forståelser. Dette skal tilføre projektet en større grad af gennemsigtighed og ligeledes styrke begrundelsen for de mange valg, der foretages løbende i undersøgelsesprocessen. Vi vil desuden reflektere over vores epistemologiske og ontologiske standpunkt. Projektet har en fortolkende og empirisk tilgang. Vores genstandsfelt er unge og den proces, de skal i gennem i forbindelse med deres valg af ungdomsuddannelse. Formålet med projektet er, at opnå en bedre forståelse af de unges valgproces, samt de faktorer der spiller ind på denne proces. Baggrunden for undersøgelsen er ønsket om at forbedre de unges uddannelsesvalgproces, som i sidste ende vil kunne medvirke til, at flere af disse unge vil kunne fuldføre en uddannelse. 11

12 Vi mener, at vores genstands- /interessefelt lægger op til brugen af en fortolkende videnskab. Vi vil dermed udarbejde vores projekt i overensstemmelse med den hermeneutiske tradition. Vores fokus vil altså ligge på forståelse og fortolkning af virkeligheden og de sociale fænomener. I tilknytning til hermeneutikken vil vi bestræbe os på at opnå den bedste og mest sandhedsnære fortolkning for at forstå kulturen, samt meningsfulde handlinger (Juul, 2012: 404). Vi anskuer ikke feltet og os som undersøgere som to adskilte størrelser. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, at det ikke er muligt at løsrive sig fra konteksten i undersøgelsen af et fænomen. Forsøget på at forstå og forklare verden, vil have direkte indvirkninger på den. Endvidere er det væsentligt, at enhver som prøver at træde ind på et specifikt genstandsfelt og vil prøve at forstå eller forklare det, begynder med et sæt af prædeterminerede forståelser og meninger. Det bliver i hermeneutikken ofte kaldt for forforståelser eller fordomme (Juul, 2012: 122). I tilknytning til forståelsen af de eksisterende fordomme sker der en opsplitning i forskellige typer af hermeneutik. I projektet tager vi udgangspunkt i den filosofiske. Nedenfor vil vi kort præsentere samt gøre rede for vores brug af denne Den filosofiske hermeneutik Den filosofiske hermeneutik handler om at undersøge, hvorfor mennesket er et fortolkende væsen. Det handler derfor ikke om hvordan vi skal fortolke, men hvorfor vi fortolker (Højberg, 2007: 312). Den filosofiske hermeneutik tager afsæt i ontologien. Den er altså en grundantagelse om den menneskelige væren i verden. I filosofisk- hermeneutiske undersøgelser flytter forskeren ind i vidensprocessen. Dette er en del af det, man inden for hermeneutikken kalder den hermeneutiske cirkel eller spiral. Der sker en vekslen mellem forskerens forforståelser og nye erfaringer (Juul, 2012: 404). Den hermeneutiske cirkel er ifølge Hans- Georg Gadamer en universalistisk begrundelsesstruktur, hvor fortolkeren er en aktiv medspiller i 12

13 meningsdannelsen (Højberg, 2007: 321). Filosofiske hermeneutikere bliver altså en form for konstruktivister, og forskeren får en aktiv rolle i forskningsprocessen. Som følge heraf er epistemologien og ontologien uadskillelige. Forskeren står altså midt i verden og vejen til sand erkendelse er ikke en metodevej (Juul, 2012: 122). Det vil således ikke være muligt for os at opnå sand erkendelse igennem metoden. Vores undersøgelse er til at være funderet på teoretisk sensitivitet, fantasi, abstraktionsformåen, kreativitet og erfaring med feltet, i stedet for at bygge på en konkret metode. Det skal desuden fremhæves, at empiri ikke er en objektiv realitet, og at vi i vores forståelse og fortolkning derfor skal opmærksomme på dette (Juul, 2012: 131). Vi ser problemfeltet som vores forforståelse. Vores forforståelse kommer ydermere til udtryk igennem vores interviewguide, da de temaer, som denne er bygget op om, understreger vores forforståelse af, hvad der påvirker de unges uddannelsesvalg. Vi har altså ladet vores interviewspørgsmål være styret af vores prædeterminerede forståelse. Som følge af vores hermeneutiske tilgang har vi nogle på forhånd determinerede forståelser, i tilknytning til de unges uddannelsesvalg. Vi har en opfattelse af, at der i dag forelægger nogle forholdsvis fasttømrede mønstre i forbindelse med unge og deres valg af uddannelse. Disse mønstrer anser vi for at være kontekstuelle og situerede. Vi antager desuden, at valgprocesserne er styret af underliggende og ubevidste strukturer og interesser. Vi anser, det derfor som efterstræbelsesværdigt at prøve at sætte fokus på disse mønstrer og strukturer. Formålet er at påpege, hvilke uhensigtsmæssige tendenser der som følge af dette kan opstå. Vi vil derfor lægge op til, at man sætter fokus på de problemer, der kan opstå i forbindelse med de unges valg af en ungdomsuddannelse. Vi vil efterfølgende diskutere, hvorvidt der kan ses en sammenhæng mellem valgproces og gennemførsel. Konklusionen på vores analyse vil, optimalt set, resultere i en større forståelse af de bagvedliggende mønstrer og strukturer, der har indflydelse på de unges valg. 13

14 2.3.2 Anvendelse af hermeneutik Som vi har givet udtryk for tidligere, har vi i mødet med vores genstandsfelt en række prædeterminerede forståelser. Ifølge hermeneutikken, hverken kan eller skal man sætte sine fordomme i parentes. Det er derfor ikke muligt at få et sikkert fundament for erkendelsen eller de rene fænomener (Juul, 2012: 121). Derimod skal forforståelserne eller fordommene faktisk aktiveres eller sættes i spil. I denne forbindelse er det vigtigt at det gøres helt klart, hvad fordommene omhandler (Juul, 2012: 128f). Fordomme er produktive for erkendelsen, og uden dem ville alt ny forståelse være umulig. Fordommene udgør altså en vigtig forståelseshorisont (Juul, 2012: 122). Vores forforståelser kommer til utryk igennem vores problemfelt. Yderligere er det væsentligt at fremhæve at vores interviews er udarbejdet ud fra vores forforståelser, og at de hermed kan aflæses ud af vores interviewguide. Det er væsentligt, at fordommene ikke bare tages forgivet og hyldes, men at de tages op til genovervejelse. Det er altså ikke alle fordomme, som har et legitimt grundlag eller er bevaringsværdige (Juul, 2012: 124). Det er dermed essentielt, at vi har gjort vores bedste for at reflektere over vores forforståelser samt rette et kritisk blik på dem. I applikationen er det desuden centralt at redegøre for interaktionen mellem vores fordomme og den empiri, som bruges til at sætte fordommene i spil (Juul, 2012: 127f). De spørgsmål vi stiller til empirien, er altså essentielle i forbindelse med forsøget på at opnå den bedste erkendelse. I forbindelse med ny erkendelse sker der en horisontsammensmeltning. Denne sammensmeltning opstår i sammenstødet mellem en tekst eller et fænomen og det individ der prøver at forstå teksten eller fænomenet. Der sker altså en horisontsammensmeltning i vores forsøg på at forstå informanternes svar, samt vores accept af betydningen heraf. Bevægelsen i den hermeneutiske cirkel eller spiral referer til den bevægelse som opstår i horisontsammensmeltningen. Det er væsentligt at lægge mærke til, at der i forbindelse med sammensmeltningen opstår en ny horisont, altså en ny 14

15 forståelse. Det betyder, at selvom fx teksten har sin egen uafhængige betydning, så er denne ikke relevant eller tilgængelig. Der sker altså en gensidig processuel meningsdannelse (Højberg, 2007: 324). Sagt med andre ord, har fortolkningen en essentiel indflydelse på forståelsen af det studerede objekt. Til sidst har det i fortolkningen af vores empiri været afgørende, at vi har holdt os åbne, og stillet gode og relevante spørgsmål til undersøgelsesfeltet, da det er dette, der muliggør en ny forståelse. En ny forståelse indebærer en overskridelse af den gamle forståelse, hvilket kun sker når fordommene bliver sat ordentligt i spil (Højberg, 2007: 325). 2.4 Valg af teori Vi vil i dette afsnit begrunde vores valg af teori, og hvorfor teorien er vigtigt i forhold til belysning af netop vores problemstilling. Afslutningsvis vil vi belyse, hvordan de to teoretikere supplerer hinanden Pierre Bourdieu Pierre Bourdieu er vores primære teoretiker, da vi benytter hans begrebsapparat til at skabe rammen for analysen. Hans teoretiske begreber skal i vores analyse bruges til at forstå, hvilke bagvedliggende faktorer og strukturer, der påvirker de unges valgproces. Vi vil altså præcisere, hvorledes man kan se, at disse faktorer påvirker de unge, og hvad disse får af betydning for deres videre valg af EUD. Vi ser en kobling mellem hans teorier og begreber og vores tilgang til projektet. Bourdieu fokuserer både på aktør og struktur, hvilket vi også vil arbejde med for at få en dækkende analyse af de mange faktorer, der kan have indflydelse på de unges uddannelsesvalg. Vi tager udgangspunkt i aktørerne og deres forståelse af de strukturer de er omgivet af. I vores analyse er aktørerne vores informanter, og strukturerne kan blandt andet ses som uddannelsessystemet og vejledningsloven. 15

16 Pierre Bourdieu teoretiske begreber er ydermere relevante for vores projekt, da han selv i sin forskning har haft fokus på uddannelsessystemet. Samtidigt er hans begrebsapparat bygget op omkring, at vi som individer er påvirket af vores tidlige livserfaringer. Og da vi arbejder med, hvad der ligger til grund for de unges valgproces, er deres forudgående livserfaringer et centralt punkt. Det er nemlig på baggrund af deres tidligere livserfaringer, at de har dannet det erfaringsgrundlag, som skaber deres habitus, kulturel kapital og social kapital, og derved er ligger til grund for deres beslutninger. Vi er opmærksomme på, at Bourdieu har en anden videnskabsteoretisk forståelse end den, vi arbejder ud fra. Nedenfor vil vi derfor modstille vores videnskabsteoretiske forståelse med Bourdieus, som argumentation for vores brug af hans begreber som analytisk ramme. Bourdieu tager afstand fra at være tilhænger af en konkret videnskabsteoretisk retning. Hvis han skal, vil han dog omtale sig selv som strukturalistisk konstruktivist eller konstruktivistisk strukturalist (Wacquant, 1996: 23). Bourdieus forskning er dermed epistemologisk funderet, og han tillægger forskeren stor betydning (Wacquant, 1996: 18). Dette stemmer overens med vores filosofiske hermeneutiske tilgang, som netop tilskriver undersøgerens perspektiv stor betydning, jævnfør de eksisterende fordomme og forforståelser, som ikke kan undslippes. Det konstruktivistiske synspunkt deler vi ligeledes til en hvis grad, i og med at den filosofisk hermeneutiske tilgang fralægger videnskaben muligheden for at kunne repræsentere en objektiv virkelighed, men netop mener, at den bliver socialt konstrueret (Juul, 2012: 136). Der kan desuden argumenteres for, at Hans- Georg Gadamer er strukturalist og dermed, at den filosofiske hermeneutik også indebærer en smule strukturalisme. Gadamer anser nemlig situationen, eller subjektets placering som afgørende for vores forforståelse (Nygaard, 2010: 81). 16

17 Yderligere arbejdede Bourdieu empirisk, og prøvede i sine undersøgelser at fusionere sit empiriske arbejde med sit teoretiske arbejde (Wacquant, 1996: 41) Thomas Ziehe Vi har valgt at benytte Thomas Ziehe, som vores sekundære teoretiker, da hans forskning kredser om ungdom og kultur. I analysen bruges han som en baggrundsforståelse for de kulturændringer, der har haft indflydelse både i uddannelsesinstitutionerne og for de unge. Vi vil ikke kigge på den historiske udvikling, men vi har blot brugt udviklingen til at få en forståelse af, hvorfor det senmoderne samfund er, hvor det er i dag. Specielt Ziehes teorier om refleksivitet, subjektivering, mentalitetsforandring og hverdagsviden vil være centrale for vores analyse. Ziehes fremgangsmåde er ofte bygget på typiseringer, som han ser som gavnlige når man foretager ungdomsforskning (Ziehe, 2004: 128). Dette er en analyse fremgangsmåde, som vi også vil gøre brug af, både på baggrund af vores kodninger af interviewene, men også på baggrund af kategoriseringen af vores informanter ud fra de fire elevprofiler. Desuden vil vi, ligesom Ziehe, være opmærksomme på at de analyser vi foretager, er socialvidenskabelige konstruktioner, som ikke findes eksakt i virkeligheden. I forbindelse med ungdomsforskning mener Ziehe ikke, at man skal give rigtig/forkert- diagnoser eller god/dårlig- diagnoser, men derimod skal der være plads til tolkninger og ambivalenser (Ziehe, 2004: 128). Dette er en holdning vi igennem vores projekt vil tilslutte os. Vi vil tage afstand fra at kategorisere vores informanter med enten/eller diagnoser og i stedet foretage en analyse, der er dualistisk og tolkningsbaseret. 17

18 2.4.3 Bourdieu og Ziehe Vi har valgt at bruge begge teoretikere til at analysere vores problemstilling. Til vores analyse vil vi gøre brug af Thomas Ziehe på en anden måde end med Pierre Bourdieu. Bourdieu skal fungere som vores begrebsapparat hvor Ziehe skaber vores bredere forståelsesramme. Vi vil bruge Ziehe, som et mere nutidigt supplement til Bourdieu. Man kan argumentere for, at Bourdieus teorier ikke er særlig opdateret i forhold til den nuværende praksis. Bourdieus brug af klassesamfundet, samt andre samfundsbegreber fra hans tid, bærer præg af, at de ikke konkret kan sammenlignes med de strukturelle og aktørmæssige forhold, der gør sig gældende i det senmoderne samfund. Dog formår hans teorier at være tidsløse, og vil derfor altid kunne bruges til mere nutidig sociologisk forskning. Med inddragelse af Ziehes ungdoms- og kulturforskning, kan vi se unge og deres valgproces i et mere nutidigt perspektiv. Ziehe kan på et overordnet plan konkretisere og aktualisere de problematikker der gør sig gældende i det senmoderne samfund. Og ved at sidestille de to sociologiske forskere kan vi på bedste vis teoretisere vores analyse. 2.5 Operationalisering Med operationalisering vil vi kort gøre rede for hvilke begreber der er centrale for analysen og tydeliggøre hvordan det er vi har tænkt os at benytte dem. Nedenfor vil vi først komme ind på vores hovedteoretikeres begreber og efterfølgende de begreber vi bruger ad- hoc Pierre Bourdieu Kapitaler er et begreb der beskriver den mængde af ressourcer individet besidder ud fra et økonomisk, socialt, kulturelt og symbolsk perspektiv. 18

19 Kapitaler er med til at bestemme individets position i rummet af sociale positioner. à Social kapital afspejler de unges netværk og omgangskreds, som er med til danne grundlag for deres ressourcer. I forbindelse med de unge på erhvervsuddannelserne ser vi på deres sociale kapital både som de viderefører og som de danne på baggrund af nye relationer på EUD. à Kulturel kapital bruger vi til at beskrive de unges dannelse, værdier og viden, som de besidder og har tilegnet sig fra deres sociale baggrund. Dette skal give et klarere billede af informanternes tidlige livserfaringer. Habitus er et begreb der forklarer baggrunden og rammerne for individets handlinger. Habitus kommer til udtryk i det sociale liv hvor vi er udstyret med en ubevidst forforståelse og disposition for hvordan vi forholder os til det sociale liv. Vi bruger habitus i forlængelse af kulturel kapital og social kapital. à Det skal bruges til at analysere de unges forudsætninger for at tage en erhvervsuddannelse og ligeledes hvilke faktorer der spiller ind i deres valg af en erhvervsuddannelse. Dette kan give et nuanceret billede af de unges mulige handlingsmønstre. Reproduktion og symbolsk vold har begge en tilknytning til en magt der bliver udøvet i uddannelsessystemet. Reproduktion er med til at genskabe uligheden mellem forskellige grupperinger i samfundet. Dette kan blandt andet ske ved symbolsk vold. Det er især igennem kulturel kapital, at uddannelsessystemet reproducerer denne sociale ulighed. à På baggrund af reproduktion, vil vi undersøge informanternes egentlige muligheder i uddannelsessystemet. à Symbolsk vold bruger vi til at tolke om de unge har reelle valgmuligheder eller om de er afgrænset af en symbolsk magt. Vi yderligere se på om det påvirker deres valgproces, selvopfattelse og derved gennemførelse af en uddannelse. 19

20 2.5.2 Thomas Ziehe Vi bruger Thomas Ziehe til at tydeligøre, hvad der kendetegner unge i det senmoderne samfund. Dette giver os et makroperspektiv af informanternes livsverden. Vi tager specielt udgangspunkt i den aftraditionalisering, som har fundet sted. Ud fra aftraditionaliseringen er der specielt disse temaer, der gør sig gældende, i forhold til vores forståelsesramme; à Mentalitetsændring, de unge har ikke længere nogen norm at leve efter og de har i højere grad et krav om, at det de beskæftiger sig med, skal være relevant for dem. Samtidigt er det blevet legitimt at tage udgangspunkt i egne holdninger. à Hverdagsviden, de unge har en udvidet videnshorisont. De unge skal forholde sig til denne på baggrund af en refleksivitet og vægtning af interesser og frygt Anthony Giddens Vi har valgt ikke at lave en præsentation af Giddens, fordi vi kun bruger ham til at underbygge vores forståelse af refleksivitet. Vi bruger det ligeledes til at understøtte Ziehes pointe om refleksivitet. Giddens bruges dermed ad- hoc Selvet som refleksivt projekt betyder, at vi som individer hele tiden skal træffe valg, der danner os som individer Elevprofiler Vi har valgt at gøre bruge de fire elevprofiler som er udarbejdet af CeFU, i vores analyse og diskussion. Elevprofilerne er følgende; de afklarede, de kritiske, de fraværende og de usikre. à Elevprofilerne skal konkretisere, hvilken type vores informanter er, når de vælger en EUD og samtidigt deres videre tilgang til uddannelsen. Dette skal tydeliggøre de lighed- og ulighedsstræk, der er mellem informanterne. Ligeledes bruges elevprofilerne til at underbygge mere generelle tendenser for unge, der vælger en EUD. 20

21 2.6 Valg af empiri I følgende afsnit vil vi kommentere på vores valg af empiri, og dens relevans i forhold til vores problemstilling. Vi vil herefter kritisere de eventuelle mangler empirien kan have, samt de kilder vi har brugt. Fundamentet i vores projekt udgøres empirisk af en bladning af primær- og sekundær empiri. Nedenfor vil vi adskilt begrunde, hvorfor vi har valgt netop denne empiri og herunder, hvilken betydning den har for vores analyse Valg af interview Den primære empiri danner grundlaget for vores undersøgelse, og analysen er dermed lavet på baggrund af den indsigt, vi har opnået gennem vores informanters livsverdensperspektiv. Konkret skal interviewene bruges til at få et indblik i unges oplevelser med deres valgproces, og dertil betydningsfulde faktorer som fremhæves i denne forbindelse. Vi er klar over, at vores seks interviews ikke er repræsentative for alle unge i Danmark. Repræsentativitet er dog, hverken noget vi kan eller prøver at efterstræbe. Vi mener dog, at vores informanter er fint repræsenteret i forbindelse med deres forskellige uddannelsesønsker og derfor bliver et udsnit af virkeligheden. Kønsfordelingen er dog skæv, da fire af vores informanter er piger. Vi tillægger dog ikke dette særlig betydning, da det ikke er et fokus, vi forfølger. I tilknytning til antallet af interviews, mener vi, at seks er et forsvarligt antal. Seks interviews udgør en stor mængde af empiri, og mere end seks, ville indenfor rammerne af vores projekt, have været vanskeligt at bearbejde tilstrækkeligt. Samtidigt er aldersgruppen på år, gavnlig for vores problemstilling, fordi alle for nylig har befundet sig i valgprocessen. Vi har fået skabt kontakten til informanterne gennem en uddannelsessekretær/- vejleder fra uddannelsesinstitutionen. I startfasen af vores projekt, tog vi kontakt til hende, hvorefter hun forhørte sig ved nogle forskellige elever, på baggrund af 21

22 de ønsker vi havde skitseret for udvælgelsen af informanterne. Ønskerne var en generel diversitet på baggrund af uddannelse, alder og køn. Det var dog først på selve dagen for interviewet, at de egentlige informanter blev fundet. Måden udvælgelsen af informanterne har fundet sted på, står ikke helt klart for os. Vi kan forvente, at informanternes deltagelse har fundet sted frivilligt, men vi kan ikke vide, i hvilket omfang de selv har meldt sig eller er gået med på en opfordring. Dette aspekt kan være mere eller mindre udslagsgivende for besvarelserne (Jf. afsnit 2.7). Vi er opmærksomme på dette og har da også informanternes mulige hensigter til at deltage med i overvejelserne i vores bearbejdning af interviewmaterialet. Det anfægter dog ikke videre pålideligheden af vores analyse, da det jo netop er informanternes horisonter, og personlige fortællinger vi er interesseret i. Ved den konkrete interviewsituation er der yderligere to ting, vi er opmærksomme på kan have haft en påvirkning på det endelige materiale. For det første gælder det informanternes indstilling til os. I og med, at vi er kommet i en større gruppe, og at de var bevidste om, at vi er universitetsstuderende fra København. Dette kan have haft en indflydelse på, hvad og hvordan de har svaret på vores spørgsmål. Der er altså et magtforhold mellem interviewer og informant, som vi er opmærksomme på. Dette vil dog aldrig kunne undgås, hvilket heller ikke bør efterstræbes. For det andet er det muligt, at informanternes udtalelser er blevet influeret af de projekteringer, som vi uintenderet har overført dem. Vi overvejede i begyndelsen, om vi skulle lave et ekspertinterview med vores kontaktperson fra EUD en, der ville kunne supplere til vores forståelse af informanterne. Et sådan interview ville muligvis kunne have bidraget til en forståelse af vores informanter, ud fra den viden vores kontaktperson har som uddannelsessekretær og vejleder. Dette ville være i form af mere overordnede tendenser for eleverne på uddannelsen. Vi har dog fravalgt dette på grund af, at vores udgangspunkt som udspringer af livsverdensperspektiver, dermed ikke ville være aktuelt. 22

23 Til gengæld kunne det have været fordelagtigt med opfølgende interviews. Vi ville i en anden interviewrunde, kunne have fulgt op på pointer, og dermed opnået en bedre og bredere forståelse af vores informanter. Kendskabet til informanterne ville muliggøre mere præcise og relevante spørgsmål, som hermed ville danne grundlag for en bedre forståelse af informanternes situation, samt de faktorer, der kan have haft indflydelse på deres valgproces. Vi har dog ikke haft ressourcerne til dette Valg af CeFU rapporter Vi vil benytte pointer fra CeFU rapporterne til at stille op mod egne pointer, dannet på baggrund af vores primære empiri, samt teori. Dette skal løfte analysen op på et andet niveau, da den sekundære empiri kan understrege egne pointer eller kaste et andet lys på dem. Det kan ligeledes bruges til at fremhæve steder i analysen, som beskriver mere generelle tendenser. Rapporterne kan dermed gøre vores undersøgelse mere repræsentativ, i de tilfælde, hvor rapporterne er understøttende. En kritik vi kan lægge på valget af vores sekundære empiri er, at den stammer fra samme kilde, og at der dermed vil være et sammenfald af interesse og synsvinkler. Til modargument er CeFU et anerkendt institut, der står for en stor del af den danske ungdomsforskning. Det er desuden forskellige forskere som står bag rapporterne, og der er dertil adskillige andre aktører som har været ind over de to rapporter. 2.7 Interview Vores metodiske tilgang til projektet er indenfor den kvalitative undersøgelsesform. Vi har valgt at indsamle empiri i form af interviews, som skal supplere vores øvrige empiriske materiale og danne grundlaget for vores analyse. 23

24 Interviewene er med seks unge studerende fra en EUD i Sydsjælland. Deres alder spreder sig fra år. Der er to drenge og fire piger. Informanterne går alle på et grundforløb. Disse grundforløb retter sig mod forskellige uddannelser, og vi har dermed en repræsentation fra forskellige uddannelsesretninger. I alt dækker vores seks informanter fire forskellige grundforløb, og kun to af pigerne går på præcis den samme EUD. Informanterne har deltaget i interviewene på frivillig basis. Man kan argumentere for, at det medfører en anden form for åben interaktion mellem interviewer og informant, fordi informanten har lyst til at være der Det kvalitative forskningsinterview Vi har indenfor det kvalitative forskningsinterview brugt det semistrukturerede livsverdensinterview som metode (Kvale, 1997: 19). Denne form for interview har til formål at indhente viden om informantens livssituation, holdninger, erfaringer, samt oplevelser inden for informantens livsverden (Tanggaard, 2010: 29). Interviewene indtræder som et medium til en større forståelse af de unges valgproces og muliggør bedre indlevelse og helhedsindtryk. Forinden vi interviewede udarbejdede vi én interviewguide, som vi benyttede til alle interviewene. Denne interviewguide var inddelt i fire overordnede temaer; de unges baggrund, deres hverdag, valg af uddannelse og overvejelser om uddannelse (Bilag 1). Temaerne fungerede således, at første tema skulle give os mulighed for at snakke informanten varm og øge trygheden. Efterfølgende fortsatte vi med at spørge ind til deres hverdag, som gerne indirekte skulle fortælle os om deres forhold til skolen. De to sidste temaer var mere konkrete i forhold til deres valg af uddannelse og deres forhold til både deres tidligere og nuværende skole. I interviewene ville vi gerne holde os til de specifikke temaer, men samtidig var der en vis fleksibilitet, hvor vi kunne tilføje eller undlade nogle spørgsmål undervejs (Kristensen, 2007: 282). Som hermeneutikken foreskriver har vi forsøgt at sætte vores forforståelse i spil i udførelsen af vores interviewguide og i vores videre arbejde med interviewene. 24

25 Forforståelsen havde derfor betydning for, hvilke spørgsmål vi stillede. Samtidigt reviderede vi løbende de forudindtagede holdninger, vi havde om de unge. Vi brugte forforståelsen aktivt til at stille spørgsmål undervejs til de unge, men lod den ikke styre os til at konkludere noget på forhånd, og samtidig forsøgte vi på ikke at påvirke de unges svar Rollefordeling Det kvalitative forskningsinterview tager afsæt i dagliglivets samtaler, men er en professionel samtale mellem intervieweren og informanten (Kvale, 1997: 19). Empirien opstår i interaktionen mellem begge parter, og bliver dermed ikke en objektiv og neutral metodeteknik, hvor informanten giver upåvirkede svar. Derimod bliver svarene kontekstuelt baseret og må ses som social forhandling mellem parterne (Tanggaard, 2010: 30). Det har derfor været vigtigt for os i gennem interviewene, at forholde os til vores rolle som interviewer. Vi var opmærksomme på, at magtfordelingen var ekspliciteret, da interviewet ikke er en samtale mellem ligestillede. Forskeren definerer og kontrollerer situationen. Det er forskeren, der introducerer interviewemnet og kritisk forfølger subjektets svar på spørgsmålene (Kvale, 1997: 19) Etiske overvejelser Undervejs i vores interviewproces har vi haft en række etiske overvejelser, for at kvalitetssikre interviewene. Den kvalitative metode tager udgangspunkt i personlige beretninger og igennem vores projekt placeres det i en offentlig arena (Brinkmann, 2010: 429). Vi har derfor taget hensyn til, hvordan vi udførte interviewene samt bearbejdningen af dem. Inden vi begyndte at interviewe, gjorde vi det klart for vores informanter, hvordan vi havde tænkt os at bruge dem i vores undersøgelsesfelt, og vi tydeliggjorde vores syn på deres rolle. Det var vigtigt, at de deltagende informanter var bevidste om, hvad deres personlige ytringer skulle bruges til, og 25

26 at de efterfølgende kunne give deres samtykke (Brinkmann, 2010: 443). I forbindelse med bearbejdningen af interviewene har vi anonymiseret vores informanter. De skulle ikke føle, at vi ville bruge interviewene til at hænge dem ud, hverken overfor deres lærere, familie eller bekendte. Anonymiseringen er altså brugt, for at fremme en større åbenhed ved informanterne. Vi har anonymiseret ved at ændre informanternes navn og mulige stednavne. Vi nævner ikke, hvilken erhvervsskole de går på, blot, at den ligger på Sydsjælland. Det fremgår dog, hvilken type af EUD de går på. Vi har ikke anonymiseret så meget, at informanterne ikke kan genkende sig selv, men de er anonyme for læsere udefra. Som interviewer skal man både undgå at distancere sig fra informanterne og undgå at knytte sig til dem emotionelt. Dette vil sætte begrænsninger for fortolkningen og dermed skabe en mindre grad af validitet i projektet. Vi var derfor bevidste om i vores rolle som interviewer, at der skulle være en balance mellem åbenhed og distance (Brinkmann, 2010: 442). Ydermere har vi været opmærksomme på, hvordan empirien fra vores interviews er blevet bearbejdet. Da vi begyndte at kode og fortolke empirien, måtte der ikke ske en overskridelse, der kunne føre til usandheder. I transskribering- og analysefasen skulle det sikres, at vi ikke overfortolkede eller undlod detaljer, som kunne føre til misforståelser. Empirien skulle derfor ikke modificeres til at passe ind i vores projekts analyseramme (Brinkmann, 2010: 442) Kritik Empirien fra vores interviews har overvejende været righoldig, men der er nogle kvalitetskriterier som ikke er blevet fuldkommen opnået. Ud fra Steiner Kvales seks kvalitetskriterier for et interview, har vi forsøgt at vurdere kvaliteten af vores egen empiri med nogle af kriterierne. Steiner Kvale selv forklarer disse kriterier som idealer, og de bør derfor snarere opfattes som retningslinjer (Kvale 1997: 148f). 26

27 Vi var bevidste om, hvordan vi formulerede interviewspørgsmålene. På trods af dette oplevede vi spørgsmål, som informanten ikke forstod. Ifølge Kvales kvalitetskriterier kan misforståelserne skyldes, at intervieweren ikke har stillet præcise og korte nok spørgsmål. Vi vægtede også at formulere spørgsmål, der gav mulighed for lange svar fra de unge, som også kvalitetskriterie for Kvale. Altså, ingen spørgsmål, hvortil der kunne svares ja eller nej (Kvale, 1997: 149). Desværre lykkedes det kun i få tilfælde at få uddybende svar, hvilket betød, at vi igennem interviewene stiller mange opfølgende spørgsmål. Ydermere bestræbte vi os på ikke at stille ledende spørgsmål. Men da vi interviewede, konstaterede vi, at det var svært at få den unge til at føle sig tilpas, og ledende spørgsmål kunne til dels bruges til at fremme en tryghed. Vi har dog været varsomme med brugen af disse dele af interviewene. Den manglende tryghed betød ligeledes, at vi i stedet for at foretage et stringent interview, nærmere havde en samtale med informanten, for endnu engang at nedbryde den herskende barriere. Dette har givet udfordringer i forbindelse med transskriberingerne, i og med at der bliver talt mere løst, og sommetider bliver der afbrudt eller snakket oveni. Omvendt har det betydet meget for interviewenes kvalitet, fordi det hjalp til at gøre informanten mere tryg. Det er desuden gavnligt for kvalitetssikringen af interviewene, at intervieweren formår at afklare relevante aspekter af informantens svar (Kvale 1997: 149). Det har vi til dels formået. Dog kunne observatøren, der sidder med til interviewene, have haft en større rolle, ved at have haft mere overblik og dermed komme med flere opfølgende spørgsmål. Dette kunne have resulteret i to mulige scenarier. Enten havde vi fået mere uddybende svar eller også havde det resulteret i mere forvirring, og informanten kunne i så fald have lukket sig mere og følt sig utryg. 2.8 Dokumentanalyse Vi benytter os af kvalitativ dokumentanalyse til at analysere vores valgte empiri og dermed belyse vores problemstilling. 27

28 Vi er opmærksomme på, at der er forskel på den måde, vi behandler den empiri, vi selv har indsamlet i form af interviews, og så den vi har fra andre kilder. Dette er vigtigt i og med, at sidstnævnte ikke er udarbejdet specifikt til vores projekt og dermed kræver en anden form for analyse. Dokument dækker over alle former for skrevne dokumenter (Lynggaard, 2010: 138) og det kendetegner sig ligeledes ved, at dokumentanalytikeren som hovedregel ikke har produceret dokumentet (Lynggaard, 2010: 140). Der kan dog skelnes mellem tre typer af dokumenter, nemlig primære, sekundære og tertiære (Lynggaard, 2010: 138). Vi benytter os kun af sekundære og tertiære dokumenter, i og med vi ikke bearbejder dokumenter, som kun er tilgængelige overfor et begrænset publikum. Valget af forskellige typer af dokumenter bidrager til en mere nuanceret analyse (Lynggaard, 2010: 140). Forskellen på disse to typer er, at de er udarbejdet henholdsvis umiddelbart efter eller et stykke tid efter begivenheden (Lynggaard, 2010: 139). Vi betegner vores egen empiri, i form af interviewenes transskriberinger, som sekundære dokumenter. Idet vi har optaget interviews, men først transskriberet dem efterfølgende, er der en afstand fra det egentlige tidpunkt, interviewene er foretaget på, til, at transskriberingerne er udarbejdet. Samtidigt gør det sig gældende for transskriberingerne, at de er offentlige tilgængelige i og med, at alle, der har en interesse for vores projekt kan læse dem. Ligeledes er vejledningsloven et sekundært dokument, fordi det er forfattet på et tidspunkt nær den situationen, som det refererer til. Vejledningsloven er offentlig tilgængelig, men det vil typisk være personer med en interesse for denne lovgivning, der læser den. Så som vejledere og skoleledere. CeFU rapporterne er tertiære dokumenter, i det de er en analytisk bearbejdning af en række resultater fra enten interviews eller spørgeskemaundersøgelser. Selve rapporten er dermed forfattet senere end den konkrete situation, de bearbejder. Disse rapporter er også offentlige tilgængelige, og de er ligeledes kendetegnet ved, at det typisk kun vil være personer med en interesse for dette felt, der vil læse dem. 28

29 Vi er i denne forbindelse opmærksomme på kildekritik, for at anskueliggøre om nogle tekster eksempelvis har til formål at få et bestemt budskab frem, for så at overskygge aspekter, der ikke siger det ønskede. Ligeledes er kildekritikken vigtig for at vise om kilden er valid. For vores empiriske dokumenter gælder det, at de har en fælles tidsramme. Dokumenterne er udvalgt med fokus på at kunne besvare vores problemstilling (Lynggaard, 2010: 140). Desuden har dokumenterne været gavnlige til at tematisere vores analyse (Lynggaard, 2010: 144). 2.9 Analysestrategi I dette afsnit vil vi redegøre for vores analysestrategi. Vi benytter analysestrategien til bearbejdning samt fortolkning af vores empiri. Dette skal hjælpe os til at opnå den bedste og mest uddybende analyse og fortolkning, som kommer så tæt på en sand erkendelse som muligt. Vores projekt bygger på en kvalitativ analyse med en filosofisk/kritisk hermeneutisk tilgang. I analysen vil vi gøre brug af egen, såvel som andres empiri, samt forskellige teoriapparater. Vi udarbejder analysen i vores forsøg på at forstå, fortolke og teoretisere over vores datamateriale (Kvale, 2010: 447). Med andre ord udarbejdes analysen ved en sammenkobling af empirien, som udgøres af livsverdensperspektiver og teoretiske perspektiver (Kvale, 2010: 50). Analyseprocessen er en bevægelse som starter med en nedbrydning af empirien og fokusering på udvalgte tekstbidder, og derefter bevæger sig over i en ny opbygning og sammensætning af den. Målet er at danne overblik over vores empiri for at kunne se nye sammenhænge, altså fortolke (Kvale, 2010: 46). Nedbrydningen af empirien sker i forbindelse med, at den skal organiseres på en ny måde, som vil gøre det muligt for os at se nye sammenhænge og opnå ny erkendelse. Denne nedbrydning kaldes for datareduktion, som vil sige at materialet brydes ned eller sorteres i mindre dele, og samles under forskellige koder eller kategorier (Kvale, 2010: 450). Efterfølgende vil vi forsøge at samle enkeltdelene, de forskellige koder og kategorier, til større sammenhængende og meningsdannende helheder (Kvale, 2010: 46). 29

30 Vi har datareduceret vores empiri til fire koder, refleksivitet, social baggrund, skoleerfaringer og vejledning. Ud fra en vores forforståelse, udarbejdede vi en interviewguide, som lagde vægt på nogle specifikke temaer. Temaerne lavede vi ud fra hvad vi fandt relevant for at forstå de unges baggrund og hvad der var udslagsgivende for deres valg af EUD. Efterfølgende kodede vi vores interviews hvoraf det fremgik, hvilke temaer der gik igen blandt informanterne. Tolkningen af disse temaer er udgangspunktet for vores analyse, og det vigtigste element i forbindelse med besvarelsen af vores problemformulering Kvalitetskriterier Nedenfor reflekterer vi over kriterier, vi har forsøgt at efterstræbe for sikre en større kvalitet samt videnskabelighed i projektet. Vi har valgt at følge Claus Nygaards kriterier for kvalitet i filosofisk hermeneutiske fortolkninger. Han har udviklet tre metodiske principper, som kan hjælpe os med at sikre kvaliteten af vores undersøgelse: De tre kvalitetskrav: 1. At forskeren ekspliciterer sin forforståelse og dermed synliggør det subjekt, forskeren er. 2. At forskeren i fremstilling af forskningsprocessen redegør og argumenterer for hvert skridt i forskningsprocessen. 3. At forskeren diskuterer fortolkningernes omsættelighed til andre situationer. (Nygaard, 2005: 95ff.). Det første punkt hjælper med at øge gennemsigtigheden i projektet, og gør det dermed lettere for læseren at følge de forskellige valg, der er foretaget i projektarbejdet. Andet punkt fremmer muligheden for horisontsammensmeltning, når læserens horisont møder forskerens (Nygaard, 2005: 96) Det tredje punkt kan oversættes til generaliserbarhed, som traditionelt forsøges efterstræbt. I hermeneutisk filosofiske analyser, giver det dog ikke nogen mening 30

31 at operere med generaliserbarhed, da man i hermeneutik ikke kan se et fænomen uafhængigt af dets kontekst, og der derfor ikke kan generaliseres. Det handler dermed om at de fortolkninger man finder frem til kan passe på anden empiri. 3 PRÆSENTATION AF TEORI 3.1 Pierre Bourdieu Den franske sociolog Pierre Bourdieu ( ), er anerkendt inden for mange områder af den sociologiske forskning. Han har særligt fokus på at kombinere teoretisk begrebsudvikling med empiriske undersøgelser (Järvinen, 2007:345) og har tilført sociologien begreber, teorier og metoder som stadig har stor betydning for vores samtid Kapitaler og rummet af sociale positioner. Der findes grundlæggende fire kapitalformer, hvor af den ene, symbolsk kapital, findes i kraft af, at et individ har en eller flere af de andre kapitalformer i en relation hvor denne tilskrives positiv værdi (Wilken, 2006: 46f). De tre andre kapitalformer økonomisk kapital, kulturel kapital og social kapital, er alle betegnelser for økonomi som placere mennesker i den sociale relation de har til hinanden, som derved ikke kun omhandler penge (Järvinen, 2007: 350). Økonomisk kapital er betegnelsen for penge og andre materielle ressourcer, mens kulturel kapital er viden, kompetencer og uddannelse (Wilken, 2006:46), som et individ har i kraft af fx sin opdragelse og skolegang. Den kulturelle kapital er i høj grad den, som definere et individ overfor andre mennesker. Økonomisk og kulturel kapital er desuden de mest effektive kapitalformer i samfund som de vestlige (Bourdieu, 1997: 21). På trods af sammenhængen mellem disse to kapitalformer, er der også nogle væsentlige modsætnings punkter. Blandt andet, vil et individ med en høj grad af kulturel kapital og en lav grad af økonomisk kapital, stadig have en stærkere placering i det sociale rum end et individ med den omvendte fordeling (Bourdieu, 1997: 21). Altså er det her meget udslagsgivende, at have en høj grad af kulturel kapital. 31

32 Social kapital er en følgevirkning af et individs tilknytning til en særlig gruppe, da den beskriver de ressourcer, som følger med denne tilknytningen (Järvinen, 2007: 365), social kapital er fx familierelationer og netværk (Wilken, 2006: 46). Den sociale kapital er således med til, at bestemme individets muligheder på mange punkter. Fx muligheden for at få et arbejde, som ofte kan være et resultat af de kontakter man selv eller sine bekendte har. Mængden af kapital, et individ besidder, bestemmer individets position i det sociale rum, på baggrund af to dimensioner. Her er tale om den samlede mængde af kapital og dernæst den underliggende fordelingen af de forskellige kapitalformer (Bourdieu, 1997: 21), navnlig fordelingen af henholdsvis kulturel og økonomisk kapital. Således er mængden af kapital udslagsgivende i forhold til individers position i det sociale rum. Det sociale rum er en reference for et sæt af positioner, som er defineret af deres indbyrdes placeringer (Bourdieu, 1997: 20f). Det vil sige at det sociale rum beskriver forskellige grupper eller individers sociale placering i forhold til hinanden, på baggrund af deres kapital Habitus Pierre Bourdieu anvender habitus som et teoretisk begreb der skal forklare baggrunden og rammerne for individets handlinger (Wilken, 2006: 43). Individets habitus kan derfor ses som en praktisk sans der skaber et regelsæt af værdier og normer for hvordan vi opfatter, tænker og handler i en given situation (Bourdieu, 1997: 44). For habitus gælder ydermere at til en klasse af positioner, i det sociale rum, svare en klasse af habitus. Denne klasse af habitus er et resultat af de sociale betingelser, som har præget denne klasse (Bourdieu, 1997: 23). Habitus kommer til udtryk i det sociale liv hvor vi er udstyret med en ubevidst forforståelse og disposition for hvordan vi forholder os til det sociale liv så vi ikke kun handler på baggrund af instinkt. De forforståelser og dispositioner vi hver besidder er nogle vi har tilegnet os og er skabt igennem den socialisering vi får igennem livet. Det er især i de tidlige år at vi danner dette regelsæt af dispositioner. Efterfølgende sker der en fortrængning af denne indlæringsproces 32

33 og vores habitus bliver dermed en del af os uden at vi er bevidste om det. Habitus er derfor ikke en bevidst praktisk sans men snarere en viden der er forankret i vores krop (Wilken, 2006: 43f). Habitus begrebet har altså til formål, at forklare den ensformighed som definere en gruppe (Bourdieu, 1997: 23). Bourdieus habitusbegreb henviser ligeledes til den kultur vi tilhører. Mennesket vokser op og socialiseres ind i en bestemt kulturel forståelse som kroppen udtrykker. Det er en læringsproces som udruster os med en viden, til at skelne mellem hvad der er godt og dårligt, muligt og umuligt, rigtigt og forkert praktisk handling (Wilken, 2006: 42f) Symbolsk vold Bourdieu bruger begrebet symbolsk vold til at forklare nogle bagvedliggende stukturer og processer i samfundet. Det skal ikke forstås som en fysisk handling men derimod skal begrebet henlede til en blød vold. Symbolsk vold er en skjult udøvelse af magt som generere en forståelse af virkeligheden uden at der sættes spørgsmålstegn ved denne. Dermed skabes der en sandhed der er vilkårlig og som ikke sidestilles med andre alternative sandheder (Wilken 2006: 81). Den autoritet der ligger bag symbolsk magt, er afhængig af udøveren samt om de involverede parter har tillid til legitimiteten af denne magt. Symbolsk vold virker dermed kun i det omfang det bliver anerkendt af dem der udsættes for den symbolske vold og så længe de ser udøveren af volden som en autoritet (Bourdieu 1996: 132f). Begge parter, de domineret og de dominerende, skal altså acceptere vilkårene for magtudøvelsen. Symbolsk vold kan ses som en social naturlov, hvor folk ikke opdager at de bliver undertrykt og hvor dem der udøver magten underkender at de udøver denne magt. Ifølge Lisanne Wilken, ser Bourdieu symbolsk vold udøvet igennem pædagogiske handlinger, som indebærer en overlevering af viden om verdenen indenfor alle former for undervisning og informationsformidling. De relationer og institutioner der står for denne vidensdeling om samfundets dominerende idealer, kultur og værdier indbefatter fx; familien, uddannelsesinstitutionerne, staten, retssystemet og medierne (Wilken, 2006: 80ff). Vores hovedfokus vil dog være på uddannelsesinstitutionernes reproduktion, på 33

34 bagrund af udøvelsen af symbolsk vold Reproduktion i uddannelsessystemet I det sociale rum har individer grundlæggende ikke de samme forudsætninger for at kunne deltage lige. I et samfund eksisterer der social ulighed og det er med til at skabe en klasseopdeling. Her er det afgørende, hvor mange ressourcer den enkelte besidder i form af kapital (Wilken, 2006: 79). Man kan argumentere for, at der ikke er nogen instanser til at udligne mængden af økonomisk kapital et individ besidder. Men i kraft af skoler og uddannelser, navnlig når det som i Danmark er gratis, har man en mulighed for at udligne kulturel kapital. Dette mener Bourdieu imidlertid ikke, da han mener at der på uddannelsesinstitutioner sker en reproduktion af de sociale strukturer. Dette sker som følge af graden af overensstemmelse mellem en given families strategier og den logik som er grundlæggende i uddannelsessystemet (Bourdieu, 1997:37). Derved spiller uddannelsessystemet en central rolle i konstruktionen af samfundet og i udøvelsen af symbolsk vold. Ifølge Lisanne Wilken, benytter Bourdieu sig af begrebet kulturel kapital til at forklare forholdet mellem klassetilhørsforhold og børns præstationer i uddannelsessystemet (Wilken, 2006: 84). Den kulturelle kapital som uddannelsessystemet videregiver, er ikke tilgængelig for alle i samme grad (Wilken, 2006: 79). Dette kræver nogle specifikke dispositioner at tage imod, som hovedsagligt omhandler det sammenfald der er imellem de værdier og praksisser man har med hjemmefra og dem der er i uddannelsessystemet. De nedarvede kapitalformer individet har med fra familien, bliver i uddannelsessystemet reproduceret. Uddannelsessystemet er tilbøjelige til at opretholde de sociale forskelle der eksisterer på baggrund af elevernes mængde af kapital (Bourdieu, 1997: 37ff). Ud fra forskellige selektionshandlinger sorteres der i eleverne og dette forstærker afstanden blandt eleverne (Wilken, 2006: 86). Uddannelsessystemet er statskontrolleret og er tillagt ansvaret for at skabe de overordnede rammer inden for vidensproduktion og vidensformidlingen som en autoritet i samfundet. Da uddannelsessystemet er relateret til staten har de retten til at udstede 34

35 klassifikationer i form af eksamensbeviser og prøver, som rangordner eleverne. Denne klassifikationshandling bliver dermed retfærdiggjort og opdelingen legitimeres uden at den kan begrundes rationelt (Bourdieu, 1997: 41). Uddannelsessystemet består af flere felter som er inddelt hierarkisk. Nederest ligger skolefeltet der primært formidler viden, og øverst ligger universitetsfeltet som primært producerer viden. Inde mellem disse, eksisterer der andre felter såsom, tekniske skoler og erhvervsskoler. Disse forskellige uddannelsesfelter kan blive udfordret og der kan opstår magtkampe om status og indflydelse. Samtidig kan erhvervslivet få en rolle i denne magtkamp og påvirke uddannelsesfelterne (Wilken, 2006: 84). 3.2 Thomas Ziehe Thomas Ziehe (1947) er en tysk professor i pædagogik. Han tager udgangspunkt i de kulturelle ændringer, der har haft indflydelse på socialiseringen. Hans fokuspunkt er kulturteori og ungdomsforskning, og han skiller sig ud ved at kombinere forskellige typer af teori, som eksempelvis socialanalyse om kultur, psykoanalyse og identitet. I Ziehes forskning er der fire tilbagevendende begreber; subjektivitet, ambivalens, symboliseringer og selvrefleksion (Ziehe, 2004: 13f). Ifølge Ziehe har protestbevægelsernes, både politiske og subkulturelle initiativer, medført en aftraditionalisering, der har betydet, at vi i dag stiller spørgsmål ved, hvad der tidligere var kulturelle eller sociale selvfølgeligheder (Ziehe, 2004: 49f). Denne aftraditionalisering opfattes ikke entydigt positivt blandt de unge. Tidligere var den desuden genstand for konflikter mellem forældre/lærere og børn/elever, hvor den i dag blot er en realitet (Ziehe, 2004: 54). Aftraditionaliseringen og dens følgevirkninger er et overordnet tema, som Ziehe tager afsæt i til sin forståelse af det senmoderne samfund. 35

36 3.2.1 Mentalitetsændring Der er sket en mentalitetsændring i skolen både blandt lærere og elever (Ziehe, 2004: 49). I skolen betyder dette, at de forhenværende grundsøjler; kanon, aura og askese, har ændret sig. Kanon referer til fagligt indhold på baggrund af kulturelle overleveringer, aura er atmosfæren med respekt over for de voksne og askese er mentaliteten, hvor unge tilbageholder deres behov for at imødekomme institutionens krav (Ziehe, 2004: 50). I takt med, at skolen er reformeret med større vægt på pædagogik end tidligere, er disse grundsøjler ifølge Ziehe i stedet blevet livsnærhed, informalisering og subjektivering (Ziehe, 2004: 52). Livsnærhed skal forstås som de unges krav til, at alt de beskæftiger sig med skal have en direkte relevans for dem indenfor deres livsverden. Informalisering handler om, at der ikke er de samme normer for opførsel som tidligere og omgangen mellem de forskellige generationer er blevet mindre formel. Til sidst er subjektivering et udtryk for, at det er blevet legitimt at tage afsæt i sig selv og sine egne holdninger (Ziehe, 2004: 53). Reformeringen af skolesystemet er gennemført som modbillede på hverdagslivet, men i stedet for at virke som et modbillede er reformerne blevet overhalet af hverdagslivet, hvor disse evner allerede er blevet trivielle (Ziehe, 2004: 54). Det betyder altså, at der hvor skolen skulle have reformeret elevernes mentalitet, har de unge allerede reformeret sig igennem hverdagslivet, og mentaliteten er dermed blevet optaget blandt de unge. Alt dette har så resulteret i et forskelsforhold mellem skolen og eleverne. Hvor skolen har til hensigt at levere viden men i og med at eleverne er blevet mere selvcentreret kræver dette et større struktureringsarbejde (Ziehe 2004: 57). Mentalitetsændringen har desuden en betydning for den almindelige dagligdags viden, da den i dag præges af medierne og popkulturen i højere grad end af den kulturelle overlevering (Ziehe, 2004: 55). Ligeledes har de sociale former ændret sig til at være mindre formelle. Der kan tales frit om temaer, der før var tabubelagte, så de sociale former er i højere grad defineret af moral (Ziehe, 2004: 55). Til sidst er forholdet til selvet ændret. Individet foretager en række selektive selvkonstruktioner, på baggrund af modsatfyldte kombinationer af nysgerrighed, 36

37 udholdenhed og energi overfor upåvirkelighed, desinteresse og energiforladthed. Denne selvkonstruktion medfører indre ambivalenser, der gør individerne mere tyndhudet (Ziehe, 2004: 56). Disse forandringer er ambivalente for de unge, fordi de i takt med at føle en stigende horisont- og erfaringsudvidelse, også er tilbøjelige til at føle en stigende identitets- og mentalitetsindsnævring (Ziehe, 2004: 57). I forbindelse med ovenstående mener Ziehe, at dette forskelsforhold mellem skolen og eleverne, bør bifaldes i stedet for beklages. Da forskelsforholdet ikke skiller sig ud i forhold til mentaliteten i det senmoderne samfund. Ligeledes mener han, at de unge kun i dele af deres livsverden, betragter sig selv som elever (Ziehe, 2004: 58). Skolen skal bygge bro for at forene skolen og eleverne, som ifølge Ziehe sker ved, at skolen motivere de unge til at lægge deres selvcentrering til side. Dette skal anerkendes med tilfredsstillelseserfaringer, hvilket vil minimere forskelsforholdet mellem eleverne og skolen. De unge i det senmoderne samfund vil ofte opleve følelsen af at være på dybt vand, grundet aftraditionaliseringen. Ifølge Ziehe har de altså i højere grad brug for en struktur i deres hverdag som kan skabe et fast holdepunkt. Skolen kan give eleverne en symbolsk strukturering eksempelvis i form af arbejdsformer, tidsstruktur eller ritualer (Ziehe, 2004: 60) Hverdagsviden Meget af de unges hverdagsviden handler om truende emner, i forhold til alt fra arbejdsløshed til miljøødelæggelse. Disse tanker er en del af de unges daglige videnshorisont, og de vil eksistere, uanset om de bliver italesat eller ej. Ziehe foreslår, at det måske er de unge, der er mest truet, der taler mindst om det (Ziehe, 2004: 130). Udover de farlige temaer, er de unges hverdag påvirket af mange fritidsmuligheder, som både spredes via medierne og fra mund til mund (Ziehe, 2004: 130f). Alle disse temaer bliver tilpasset af individet ud fra det enkeltes perspektiv. Perspektivet formes efter, hvilket miljø og hvilken gruppe individet identificerer sig med. Det kan også være påvirket af interesser og frygt (Ziehe, 2004: 131). Denne tilpasning sker i stigende grad, grundet aftraditionaliseringen. 37

38 Yderligere er der i dag blevet åbnet mere op for de unges mulighed for at få indblik i de voksnes erfaringsverden. Dette gælder dels på det seksuelle plan, men også generelt er det lettere for de unge at tilegne sig, hvad der tidligere var kategoriseret som voksenviden. Dette medfører blandt andet, at skillelinjen mellem at være ung og voksen bliver mere transparent (Ziehe, 2004: 132). De unges hverdagsviden, er sidst men ikke mindst, yderligere præget af en udvidelse knyttet til det utal af livsområder de er en del af. Eksempler på unges forskellige livområder er; skole, fester, venner, musik og familie. Først og fremmest føler skoleelever sig som elever, men det er ikke nødvendigvis denne del af hverdagen, de tillægger størst betydning. Så på trods af, at de unge er i skolen, er det ikke sikkert at deres fokus ligger der, de kan altså godt være mentalt fraværende (Ziehe, 2004: 133f). Denne udvidede hverdagsviden og de talrige muligheder, betyder at det enkelte individ skal foretage valg på baggrund af identitetsrelaterede sammenhænge, hvilket gør det sværere at beslutte sig og valget føles mere afgørende. Mange unge er bange for at få følelsen af at være gået glip af noget (Ziehe, 2004: 134). De mange muligheder betyder ligeledes, at det af de unge kræver en større grad af motivation og fordybelse både at vælge og gennemføre. Et valg der skal træffes på baggrund af mange muligheder, betyder ligeledes et stigende behov for refleksion. De omfattende muligheder kan medføre, at nogle unge er tilbøjelige til at vælge, hvad der er mest nærliggende (Ziehe, 2004: 135) Ziehe siger om dette: For at opleve nysgerrighed må man først være villig til at give afkald på det allerede kendte. (Ziehe, 2004: 135) Subjektivering I det postmoderne samfund er det karakteristisk at individerne kan italesætte deres egne følelser og vurdere verden ud fra deres eget synspunkt (Ziehe, 2004: 157). Grundet de reformeringer skolen har været under, er eleverne i langt tid blevet bekræftet i deres egocentrerede sansning. Dette har den konsekvens at når de 38

39 ikke bliver bekræftet vil de føle sig fremmedgjorte i de nye situationer de bliver stillet overfor (Ziehe, 2004: 140). I jo højere grad de unge er vant til at beskrive deres livsverdenshorisont, des mere vil de føle en ulyst over for uvante krav, hvor de ikke kan tage udgangspunkt i dette. Ziehe mener desuden at de konstante krav til individets abstraktionsniveau i et senmoderne samfund betyder, at nogle individer kan reagere ved at gå kontra. De vil derfor søge ind i fællesskaber, hvor der er meget tydelige normer og regler for, hvordan man agerer (Ziehe, 2004: 165). 4 PRÆSENTATION AF EMPIRI 4.1 De seks informanter primær empiri Vi vil i dette afsnit præsentere de informanter, vi har interviewet på baggrund af vores transskriberinger, bilag Amanda Amanda er 17 år og går på Tand for at blive tandklinikassistent. Hun er oprindeligt fra Kosovo og flyttede med sine forældre til Danmark som 4- årrig. Hun bor tæt på sin uddannelsesinstitution. I hendes fritid arbejder hun i Fakta, hvor hun bruger det meste af sin tid, da hende og hendes kollegaer har et godt socialt sammenhold. Hendes forældre er udenfor arbejdsmarkedet og har ikke nogen uddannelse. Amandas mor er førtidspensioneret og faren på dagpenge. Amanda er startet på EUD lige efter 9. klasse. Hun kunne godt lide at gå i folkeskole og savner også sin gamle klasse. Fagligt synes hun, at det er sværere på hendes nye uddannelse, da undervisningen foregår med en del fremmedord og fagudtryk (Jf. Bilag 2) Emilie Emilie er 16 år, og går ligesom Amanda på Tand, da hun også gerne vil være tandklinikassistent. Hun bor i samme by, som hun læser i, kun få minutter derfra. 39

40 I hendes fritid danser hun meget og er sammen veninderne i en ungdomsklub. Hun har desuden et fritidsarbejde i Fakta. Hendes forældre er uden arbejde og har ikke nogen uddannelse. Hendes mor er arbejdsløs på kontanthjælp, og faren er arbejdsløs og har før arbejdet på Vestas, i en stilling hun ikke er klar over. Emilie har et kvindeligt familiemedlem, som er tandklinikassistent, som har været inspirationskilde til hendes uddannelse. Hun er startet på Tand direkte efter 9. klasse. Emilie og Amanda har gået i samme klasse i folkeskolen, og ligesom Amanda, savner Emilie sin gamle klasse. Niveauet er sværere på hendes uddannelse, end hun havde forestillet sig. Hun synes dog, at det er godt, og at hun lærer meget af at gå der (jf. Bilag 3) Nicky Nicky på 19 år er den ældste af vores informanter. Han læser Service med stil, som giver mulighed for, at blive pedel og andre servicefag. Nicky har planer om, at påbegynde tjeneruddannelsen, når han til sommer bliver færdig med grundforløbet. Han er født i Hillerød, og boede der til han var omkring 5 år. Han bor nu tæt på uddannelsesinstitutionen. Han har tidligere haft nogen problemer, og udtrykker at han ikke bruger særlig meget tid med venner. Efter skole har han derfor meget tid, han ikke ved han skal bruge til og ønsker derfor at finde sig et fritidsjob. Nickys mor arbejder og er uddannet som pædagog. Hans far har, ifølge Nicky taget en eller anden uddannelse, og omtaler dette tvivlende som en universitetsuddannelse. Han er nu førtidspensioneret. Før Nicky påbegyndte sin nuværende uddannelse læste han teknisk- design, men droppede dog ud på grund af sygdom. Nicky er den eneste af vores informanter, der tidligere har prøvet af gå på en anden EUD. Han blev skubbet i gang med sin nuværende uddannelse med hjælp fra kommunen. Han udtrykker, at det var et krav fra kommunen, at uddannelsen var i nærheden af hans bopæl, og han føler dermed, at hans uddannelsesvalg har været begrænset (jf. Bilag 4). 40

41 4.1.4 Niels Niels er 16 år og går på Mad til mennesker, fordi han gerne vil være kok. Han bor ca. 1 km fra sit uddannelsessted. Hans mor er arbejdsløs og uuddannet. Hans far er uddannet tømrer og arbejder som alt- mulig mand på en bondegård. Han bruger sin fritid på at være sammen med vennerne og går både til tennis og fodbold. Han interesserer sig for sundhed og sport, og han har haft et sæsonarbejde på en restaurant som opvasker. Han har gået på uddannelsen siden sommerferien og kommer direkte fra 9. klasse. I folkeskolen var han i erhvervspraktik som kok, hvilket hjalp ham til at blive afklaret i forbindelse med sit valg. I slutningen af folkeskolen, stod han nemlig med overvejelser der gik på at tage på gymnasiet som sine venner, eller at forfølge sin interesse for mad og blive kok (jf. Bilag 5) Rie Rie er 17 år og går på Mad til mennesker, da hun vil gerne være konditor og bager. Rie bor i en meget lille landsby ca. 20 km fra hendes uddannelsesinstitution. Rie bruger meget tid på transport mellem skole, job og hendes hjem. I hendes fritid arbejder hun i en Netto og træner. Hendes forældre er skilt, og begge er på nuværende tidspunkt arbejdsløse. Rie mener ikke, at hendes forældre har nogen uddannelse, og hun er i tvivl om, hvad de tidligere har beskæftiget sig med. I folkeskolen havde hun oplevelser med mobning. Efter 9. klasse rykkede hun over på en anden skole for at tage 10. klasse. Her gik hun for at forbedre sig fagligt. Rie er startet på Mad til mennesker efter 10. klasse. Hun har haft kendskab til sit uddannelsessted igennem sine ældre søstre, som tidligere har gået på samme uddannelsesinstitution. Rie er igennem hendes EUD blevet tilbudt en IT- rygsæk, som er et hjælpemiddel til ordblinde. Det virker som om Rie trives godt på sin uddannelse socialt, da hun synes, at alle snakker godt med hinanden. Fagligt virker hun også umiddelbart tilfreds, hun udtrykker, at hun kan få den hjælp, hun har brug for. I folkeskolen havde hun det omvendt hårdt både med det faglige og det sociale (jf. Bilag 6). 41

42 4.1.6 Ronja Ronja er 16 år og forlovet. Hun går på linjen, der retter sig mod IT- uddannelser. Hun er opvokset i en lille by lidt væk fra uddannelsesinstitutionen. Hendes mor er uddannet SOSU- assistent, men er ikke i arbejde. Hendes far er uddannet landbrugsmekaniker, men er sygemeldt på nuværende tidspunkt. Ronja er i sin fritid frivillig i en international organisation, der hedder AKFJ. Derigennem har hun sin primære omgangskreds. Derudover karakteriserer hun sig selv som meget kunstnerisk. Ronja fremhæver, at hendes folkeskoletid har været meget splittet, og at hun gik ud af 7. klasse på grund af problemer, og først startede igen i 9. klasse. Hun har desuden gået på en speciel 10. klasses linje, som har kombineret almindelige skoledage med erhvervspraktik. Hun beskriver, at hun derfor har begrænsninger fagligt, og at dette ligger til grund for, at hun går på sin nuværende uddannelse hvor hun kun skal være et år. Hun har en kontaktperson, som er tildelt af kommunen, som hjælper hende med hendes sociale problemer. Når hun er færdig med sin nuværende uddannelse, vil hun gerne læse videre til datateknikker. Hendes plan for at blive datateknikker indbefatter, ifølge hende et uddannelsesforløb, der strækker sig over 19 år (jf. Bilag 7). 4.2 CeFU sekundær empiri Vores sekundære empiri udgøres hovedsageligt af rapporterne Unges veje mod ungdomsuddannelserne og Ungdom på erhvervsuddannelserne delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber. Rapporterne er udarbejdet af Center for ungdomsforskning (CeFU). De tager udgangspunkt i unges valg af EUD, og temaer, der knytter sig hertil. Den første rapport, Unges veje mod ungdomsuddannelserne, er fra 2007 og er den tredje og sidste rapport i en rapportserie om unges uddannelsesvalg og overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse og arbejde. Rapporten omhandler herfor et spektrum af temaer, der går ud over vores genstandsfelt. Da rapporten er delt op i adskillelige afsnit med forskellige temaer, hvor en del af 42

43 dem knytter sig an til vores problemstilling, er den derfor alligevel yderst relevant. Den bygger på en undersøgelse, med baggrund i 1200 unges oplevelser med overgangen fra grundskolen. Den er udover kvalitativt data, dannet med afsæt i de unge, deres forældre samt vejledere, også baseret på kvantitativt data. Rapporten Ungdom på erhvervsuddannelserne delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber er fra Resultaterne af rapporten stammer fra en stor undersøgelse, lavet både på kvalitativt og kvantitativt data. Herunder indgår 7000 besvarelser på et spørgeskema, adskillige interviews med elever, lærere og ledere samt observationer. Denne rapport afdækker også et større genstandsfelt end vi hiver fat i, og vi har derfor dykket ned forskellige steder i rapporten og uddraget de relevante pointer. Det er fra denne rapport vi har de fire elevprofiler, som vi, som nævnt i operationaliseringen, bruger løbende i analysen. Elevprofilerne er dannet på baggrund af førnævnte spørgeskemaundersøgelse og er inddelt i kategorierne; de afklarede, de kritiske, de fraværende og de usikre (CeFU2, 2011: 20). De afklarede kendetegner de elever som; er deltagerne i undervisningen, tror på deres faglige evner og er ikke bange for at spørge, hvis de er i tvivl om noget (CeFU2, 2011: 38). De kritiske er yderst kritiske overfor deres uddannelse, de kan nære stor mistro til uddannelsen og de kan betvivle, hvorvidt uddannelsen er noget for dem. De kritiske vælger typisk ikke uddannelsen ud fra interesse (CeFU2, 2011: 40). De fraværende er elever, der enten er fraværende mentalt eller fysisk. For de fraværende er den praktiske undervisning vigtig førend, de kan lære teorien. De har ikke valgt EUD på baggrund af interesse, men nærmere grundet fravalget af STX (CeFU2, 2011: 42). De usikre vil gerne uddannelsen, men er generelt usikre på deres egen faglige formåen og har svært ved at spørge til råds når noget er svært (CeFU2, 2011: 44). 43

44 4.3 Vejledningsloven sekundær empiri Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv samt pligt til uddannelse, beskæftigelse m.v. (vejledningsloven, ), har til formål at sikre unges mulighed for vejledning om uddannelse, og at unge er kvalificeret før påbegyndt uddannelsesforløb. Derved er vejledningsloven med til at forebygge frafald og omvalg i de unges uddannelsesforløb (vejledningsloven, ). Det er med til at give de unge en mere effektiv og stabil uddannelsesperiode og dermed sikre, at de hurtigere er klar til arbejdsmarkedet. Derved er vejledningsloven med til at opfylde et andet af dens mål, da den foruden at sikre at alle unge fuldfører en erhvervskompetencegivende uddannelse, også skal være med til at sikre, at uddannelsesvalget er hensigtsmæssigt, ikke bare for den unge, men også for samfundet (vejledningsloven, ). Vejledningslovens formål er ikke kun at vejlede bredt, men i særlig grad at hjælpe unge, som på egen hånd ville have vanskeligheder med at vælge, påbegynde og/eller gennemføre en uddannelse (vejledningsloven, ). Dette er en måde at udnytte vejlederens ressourcer hensigtsmæssigt på. Vejledere kan fokusere på de unge, som har mest brug for hjælp, mens mere ressourcestærke unge, med højere grad af selvstændighed, kan finde en uddannelse. Det kan de mere ressourcestærke unge blandt andet gøre, ved hjælp af de redskaber, som de skal introduceres til igennem vejledningen. En del af vejledningen skal nemlig lære den enkelte unge selv at finde og undersøge uddannelses- og erhvervsmuligheder. Denne frigivelse af ressourcer, som ligger i at lære unge selv at finde uddannelsestilbud og lignende, giver også mere plads til, at vejledere kan lære den enkelte at kende. Derved er vejlederen bedre rustet til at finde muligheder til den unge, som tager udgangspunkt i dennes interesser og formelle som uformelle kompetencer (Jf. vejledningsloven). Vejledere skal, på trods af dennes vejlednings kompetencegivende uddannelse, kunne vejlede uafhængigt af interesser, som er knyttet til vejlederens sektor eller institution (vejledningsloven, ). 44

45 Som et redskab i vejledningsprocessen har skolen eller vejledningsinstansen ansvar for at udarbejde en uddannelsesplan sammen med den unge. Formålet med uddannelsesplanen er at skabe struktur i den unges videre uddannelsesforløb ved udgangen af 9. klasse. Derfor skal uddannelsesplanen blandt andet indeholde den unges mål for uddannelse og ønsker om, hvilke aktiviteter, som vil gøre den unge uddannelsesparat. Aktiviteter som gør den unge uddannelsesparat, behøver således ikke nødvendigvis at være en uddannelsesmæssig aktivitet (vejledningsloven, paragraf 2c, 2012). I forbindelse med den unges uddannelsesplan fremgår det at forældremyndighedens indehaver skal spille en rolle. Forældremyndighedens indehaver skal for eksempel hjælpe med tilrettelæggelsen af den unges sammenhængende uddannelsesforløb. Dette sker blandt andet ved at forældremyndighedens indehaver kommer med bemærkninger til uddannelsesplanen, samt at de skal give deres samtykke til planen. Ydermere skal forældrene sikre at den unge følger deres uddannelsesplan (vejledningsloven, paragraf 2, ). Alle folkeskoleelever i 7-9. klasse skal have vejledning. Ligeledes elever i 10. klasse og unge under 25 år. Dog skal unge under 25 år selv henvende sig til kommunen, med mindre de ikke har fuldført, eller de ikke er i gang med en uddannelse (vejledningsloven, ). 5 ANALYSE Vi vil nu analysere vores interviews, både på baggrund af vores egen empiri, den sekundere empiri. Samt begge vores teoretikere Pierre Bourdieu og Thomas Ziehe. 5.1 Refleksivitet Refleksivitet er et centralt omdrejningspunkt for vores forforståelse af valgprocessen, altså hvorvidt de unge reflekterer over deres kompetencer, drømme og muligheder. Derfor har vi i vores interviewguide udarbejdet en del 45

46 spørgsmål, der kredser om, hvordan de unge ser sig selv som elever, og hvad de kunne tænke sig fremadrettet. Vi har i vores seks interviews oplevet både større og mindre grad af refleksion fra de unge. I følgende afsnit vil vi fokusere på, hvordan denne refleksion kommer til udtryk, samt hvilken betydning graden af refleksion har i forhold til deres valg af uddannelse. Det kan diskuteres, hvorvidt refleksion bør tillægges den betydning, som vi har gjort. Ifølge Thomas Ziehe er det et vigtigt perspektiv, at skoleelever har brug for at kunne omdirigere sig selv, hvilket vil sige at kunne tilpasse sig forskellige situationer. Det er yderligere vigtigt, at elever skal kunne formulere interesser og præferencer og på den måde selv kunne træffe valg (Ziehe, 2004: 60f). Dette gør sig ifølge Ziehe ikke kun gældende i skolen, men det er derimod normen i det senmoderne samfund (Ziehe, 2004: 55f). Ligeledes arbejder Anthony Giddens med selvet som et refleksivt projekt, hvilket vil sige, at intet i livet er givet på forhånd, og at vi derfor konstant bliver stillet overfor valg, der danner os som individer (Kaspersen, 2007: 436). Med udgangspunkt i Ziehe og Giddens er refleksivitet altså centralt for individer i det senmoderne samfund. Det er på baggrund af dette, at vi i vores forforståelse tillægger det en stor betydning, hvilket har betydning for den følgende analyse. Vi vil til stadighed ikke foretage en god/dårlig kategorisering af de unge (Jf. afsnit 2.5.2), på baggrund af deres grad af refleksivitet. Vi vil derimod blot analysere informanternes generelle refleksivitet i forhold til deres valg af uddannelse. Vi er hermed opmærksomme på, at refleksivitet kan komme til udtryk på forskellige måder, hvilket kan betyde, at noget der i nogle tilfælde vil fremstå som ureflekteret, ikke nødvendigvis vil være det, i den givne situation. For at præcisere og give en klarere forståelse af, hvordan vi udarbejder analysen, vil vi nu beskrive, hvilke punkter vi vil analysere de unges refleksivitet ud fra, med henblik på deres valgproces som helhed. For det første, vil vi belyse deres refleksivitet over deres plan for uddannelsesforløbet. Dette vil vi gøre både på baggrund af, hvor længe de har 46

47 vidst, hvilken uddannelse de ville på og, hvor langt frem i tiden deres overvejelser rækker. For det andet, vil vi belyse om deres tidligere skoleerfaringer har en betydning for, hvordan de betragter deres egne evner, og dermed deres muligheder for uddannelse. For det tredje, vil vi se om deres valgproces er påvirket af en refleksion over og vægtning af deres interesser. Til sidst vil vi slutte af med at belyse om vi ud fra interviewene kan se en tendens til, at vores informanter vælger på baggrund af nærliggende muligheder Tidsperspektiv Det første perspektiv vi vil tage fat på er, hvor længe vores informanter har været bevidste om den uddannelsesvej, de ville følge. På dette punkt tegner der sig ikke en overensstemmelse for vores informanter. To af vores informanter, Amanda (Bilag 2: l ) og Emilie (Bilag 3: l ) udtrykker, at de har været mere eller mindre sikre på deres valg siden 7. og 8. klasse, og har altså været bevidste om deres valg i god tid, før det skulle træffes. Informanterne Rie (Bilag 6: l ) og Niels (Bilag 5: l ) omtaler derimod deres valg som noget de først traf i folkeskolens sidste år. Et helt tredje billede tegner sig for de to sidste informanter, Ronja og Nicky. Grunden til, at de går på deres nuværende EUD, ser helt anderledes ud, i det de er blevet opfordret af henholdsvis kontaktperson og kommunen til at påbegynde uddannelsen (Jf. afsnit 4.1). Dermed er tidsperspektivet ikke brugbart i denne sammenhæng. Det gælder både for Amanda, Emilie, Rie og Niels, at de udover deres nuværende uddannelse, har haft en anden uddannelse i deres overvejelser. De udtrykker dog klart, med undtagelse af Rie, at de hele tiden har hældt mest til deres nuværende uddannelse. Det gælder dog for flertallet af informanterne, at deres overvejelser udelukkende har rettet sig mod en EUD. 47

48 Vi vil nu belyse, hvad vores informanters fremtidsplaner er. Informanterne Niels og Amanda har begge et specifikt mål med deres uddannelse. Niels udtrykker følgende: D: Okay, hvordan ser du sådan resten af uddannelsesforløbet? N: Øh, altså? D: Hvad forestiller du dig om fremtiden? N: Mig som kok (griner). D: Dig som kok? (23.25) N: Ja. (Bilag 5: l ) Amanda udtrykker ligeledes: AH: [ ] Og er du så helt færdiguddannet? Hvad tænker du at gøre bagefter? A: Jamen, så vil jeg gerne søge som klinikassistent, jo. (Bilag 2: l ) Både Niels og Amanda virker på baggrund af disse citater meget afklaret med, at deres nuværende uddannelse vil danne rammerne for deres videre erhverv. Andre af informanterne udtrykker sig dog ikke så klart i forbindelse med deres fremtidsønsker eller - planer. Dette gælder blandt andet Emilie: D: Øh hvad er dine fremtidsdrømme eller dine fremtidsplaner? E: Altså med uddannelse eller sådan noget? D: Bare generelt egentlig, hvad forestiller du dig der sker de næste par år? E: Det ved jeg faktisk ikke, at jeg får min uddannelse og ja, jeg ved det ikke. (Bilag 3: l ) Rie kommer også ind på hendes fremtidsplaner, og det virker til, at hun ikke har så mange drømme eller planer for fremtiden: S: [ ]Har du ellers sådan nogen fremtidsdrømme, eller nogen andre planer for din fremtid? R: Nej. 48

49 S: Nej? R: Det lige det her nu, så har jeg ikke lige (Bilag 6: l ) Citatet med Emilie viser, at hun har taget kravet om uddannelse til sig, men derefter ikke har tænkt videre over det. Hun vil bare gerne have sin uddannelse, og det er det første mål, hun kan eller vil forholde sig til. For Rie fremgår det, at hun formentlig ikke har overskud til at tænke så langt frem i tiden, men at det for hende, her og nu, handler om at få fuldført sin uddannelse. Nicky fortæller om sine planer for sit fremtidige uddannelsesforløb og omtaler det, som noget, han presser sig selv til: D: Okay, hvordan ser du resten af dit uddannelsesforløb? Hvad idéer har du om fremtiden? N:Jeg har meget lagt vægt på at jeg ikke ved hvordan jeg kommer frem eller vil hen i fremtiden, øhm, så det er meget baseret på hvad jeg har lyst til og selvfølgelig er det tjener lige for tiden, men det kunne være en hel andet næste år. A: Så hvor lang er din plan lagt nu? Hvad er det du tænker? Hvornår du er færdig med grundforløbet her? N: Jeg bliver færdig til sommer og så skal jeg på den her tjeneruddannelse, det er noget jeg lidt tvinger mig selv til fordi jeg vil virkelig, virkelig gerne uddannes så jeg har en uddannelse. (Bilag 4: l ) Nickys udsagn afspejler tydeligt, at han har taget diskursen om, at man skal have en uddannelse, til sig. Han udtrykker det ligefrem som noget, han må tvinge sig selv til. Det kan hermed virke som om, at årsagerne til, at han tager en uddannelse er indskrænkede, og at det i højere grad kan være knyttet til frygten for at ende på arbejdsmarkedet uden en uddannelse. Ronja er markant anderledes end de andre, fordi hun har et meget detaljeret og uhensigtsmæssigt langt uddannelsesforløb. 49

50 A: [ ] Men dit fremtidige uddannelsesforløb hvis du lige, øh, vil sige noget om det. RO: Det vil sige jeg først skal ind på I-, IT support uddannelsen, det tager to år og seks, seks måneder. Derefter skal jeg videre til tele-, teletekniker, som tager fire år og skal jeg så videre som, øh, hvad hedder det. Datatekniker - specialet i infrastruktur, som tager fem år og så skal jeg videre som datatekniker med speciale i programmering som tager fem år, og så var der også en anden uddannelse. A: Er det flere uddannelser eller er det RO: Det flere uddannelser i én. (Bilag 7: l ) Samlet set viser Ronja en bred viden om datateknikeruddannelser, men det virker samtidigt urealistisk, at skulle gennemføre en uddannelse på 19 år. Man kan altså argumentere for, at Ronja har reflekteret meget over uddannelser som hun finder interessante, men ikke har medregnet tidsperspektivet. Det gør sig altså gældende, at de fleste af vores informanter har et klart mål med deres uddannelse, hvilket tit gør sig gældende for unge, som vælger en EUD. Ved at vælge en specifik EUD får man direkte adgang til det konkrete erhverv, der er indenfor ens interessefelt (CeFU 2007: 29). Denne tilgang til uddannelse er modsat tilgangen til STX, da målet her, typisk ikke er givet på forhånd. Ydermere er uddannelsesprocessen på STX mere i fokus end den karriere, der kommer efterfølgende. Ifølge CeFU s undersøgelse fra 2007 kendetegner det en del af de unge som vælger EUD, at de i langt højere grad orienterer sig mod arbejdslivet, end mod selve uddannelsesforløbet. De opfatter uddannelsen som en nødvendighed for ikke at havne i en marginaliseret situation og ligeledes som en sikring mod arbejdsløshed (CeFU, 2007: 25). Thomas Ziehe mener generelt, at den yngre generations videnshorisont er meget fokuseret på forskellige truende samfundstemaer, som blandt andet kan indbefatte frygten for arbejdsløshed (Ziehe 2004: 130). 50

51 Da de unge føler, at de minimere risikoen for at blive arbejdsløse ved at vælge en EUD, kan man altså argumentere for, at de kan føle, at et af de truende samfundstemaer, er blevet mindre. Et andet aspekt af de unges frygt for arbejdsløshed kan være, at de har set deres forældre havne i denne situation. Dog skulle informanternes uddannelse gerne minimere risikoen for dette, hvilket kan være en underbevidst overvejelse, da de valgte at uddanne sig Skoleerfaringer Vores informanters orientering mod erhvervsfaglige uddannelser, samt deres usikkerhed i valget af en specifik EUD, stemmer godt overens med undersøgelsen som CeFU rapporten Ungdom på erhvervsuddannelserne, har foretaget (CeFU, 2011). Her fremgår det, at to ud af tre mener, at en EUD er den rigtige uddannelse for dem, men at alle ikke er sikre på valget af en konkret EUD. Desuden ser mange uddannelsesvalget som en proces mod at finde den rette uddannelse, og flere afprøver derfor mere end en retning (CeFU, 2011: 24). Tendensen med at prøve mere end én uddannelse, er dog ikke noget, der kan sammenstilles med vores informanter, da alle undtagen én kommer direkte fra folkeskolen. Nicky, som er den ældste og ikke kommer direkte fra folkeskolen, har dog tidligere gået på en anden EUD. Der kan være flere årsager til, at EUD studerende orienterer sig hovedsageligt eller udelukkende mod EUD i deres valgproces. Én mulig årsag er de unges selvbillede, som ofte er præget af dårlige erfaringer med det boglige fra folkeskolen. Dette mener vi blandt andet kommer til udtryk for vores informanter via deres præference af det praktiske arbejde, frem for det teoretiske. Niels udtrykker: N: [ ]altså ja der er mest praktisk arbejde og sådan kan jeg også bedst lide det. At det ikke bare skal være sådan noget, hvor vi sidder på computeren hele tiden og, øh, sådan noget. Sådan skal det også være når det sådan en uddannelse her og (Bilag 5: l ) 51

52 I interviewet med Amanda fremgår det i hendes svar på spørgsmålet om, hvordan hun synes balancen er mellem teori og praksis: A: Det ved jeg ikke (trækker lidt på det). Jeg kan i hvert fald bedre lide det praktiske. Det forstår jeg bedre. (Bilag 2: l ) Valget af EUD er for mange af de unge et udtryk for dårlige erfaringer med folkeskolen og derfor en stræben efter noget anderledes. Dette indebærer mere aktiv undervisning, som i højere grad har en direkte relevans for den enkeltes uddannelse. Det bliver dermed også et fravalg af stillesiddende og bogligt arbejde (CeFU 2, 2011: 24). Vi vil i analyseafsnit 5.3 behandle temaet med de unges erfaringer med folkeskolen mere udførligt. Den førnævnte undersøgelse, foretaget af CeFU, fastlægger, at der er en tendens til, at mange unge gennemgående foretager deres valg på baggrund af realistiske forestillinger om deres evner. Dette synspunkt indbefatter, at de unge er opmærksomme på kravet om præstation i uddannelsessystemet, og at de derfor sorterer nogle drømme fra, for at følge det der er et fornuftigt og sikkert valg (CeFU, 2007: 22). Dette antyder en høj grad af refleksion i forbindelse med de unges valg af uddannelse. Dette stemmer umiddelbart overens med vores informanter, da deres valg af EUD blandt andet er influeret af deres faglige udfordringer i folkeskolen. Vi mener dog ikke nødvendigvis, at valget af EUD, på baggrund af et selvbillede, der omfatter en begrænset faglig formåen er et tegn på refleksivitet. Da dette også kan skyldes, at vores informanter ikke umiddelbart har foretaget valget af en EUD på baggrund af en velovervejet vurdering af deres evner i forhold til uddannelsens krav og faglige niveau. Valget er snarere foretaget på baggrund af frygt og et måske uhensigtsmæssigt selvbillede (Jf. skoleerfaringer 5.3). 52

53 5.1.3 Interesser Ovenstående fokuserer på de unges valg med udgangspunkt i deres oplevelse af deres faglige formåen. Et andet forhold, som kan fremtræde i de unges valgproces er deres interesser. Interessen for praktisk arbejde kan både skyldes manglende boglige succesoplevelser, men også stamme fra en reel interesse for et specifikt praktisk felt. Det fremgår kun for tre af vores informanter, at deres valg er truffet med udgangspunkt i interesse. Niels argumenterer for, at valget af kokkeuddannelsen er taget på baggrund af hans interesse for mad og sundhed: N: Ja og, øh, jeg har altid ville være kok og, øh, det er det jeg sigter efter i fremtiden, ellers går jeg efter at blive tjener eller fitnessinstruktør. Fordi, øh, jeg går meget op i sundhed og øh sport og sådan, øh, min drøm det er at lave sund mad eller, øh, sørge for folk lever sundt. (Bilag 5: l ) Niels er fuldstændig klar over, hvorfor han tager sin uddannelse, og hvad han skal bruge den til. Ries uddannelsesvalg af bager og konditor fremstår ligeledes som et interessebaseret ønske. Det ses i følgende udtalelse fra interviewet: S: [ ] så havde du altid haft den her interesse for mad eller hvordan? R: Ja, jeg kan godt lide at bage og sådan lidt forskelligt. (Bilag 6: l ) Ries interesse står ikke helt ligeså klart frem, og hun har heller ikke et ligeså klart billede af sine fremtidsplaner. Ronja udtrykker igennem hele interviewet en interesse for computer og IT og det bliver specificeret med: A: Jeg vil lige hører hvorfor, hvordan det var du tænkte hvorfor datatekniker? Altså, hvad er det du synes der fedt ved det og øh, du vil gerne arbejde som det bagefter og, øh. RO: Fordi jeg elsker computer, det det jeg er bedst til. A: Okay så RO: At ligge og rode med sådan noget. (Bilag 7: l ) 53

54 Ronja har altså en klar sammenkobling af hendes uddannelsesvalg og hendes interesser. Det fremgår ikke, at de øvrige informanters valg er truffet på baggrund af deres interesser og må derfor forstås på en anden måde. De virker altså ikke reflekterede over valget i sammenhæng med interesse Udefra kommende pres Endnu et perspektiv, der kan belyses i tilknytning til refleksivitet, er, i hvilken grad de unge føler sig påvirket af samfundsdiskurser. I dag opleves uddannelsesvalget for mange som et enormt pres. Valgprocessen opleves i stigende grad stressende, og det betragtes ikke positivt at være uafklaret omkring fremtiden. Mange af de unge fra CeFU s rapport Ungdom på erhvervsuddannelserne udtrykker dertil et ønske om at have styr på fremtiden (CeFU, 2007: 23). I Ziehes arbejde er det ligeledes et gennemgående tema, at unge i det senmoderne samfund står overfor langt flere valgmuligheder i forhold til tidligere, hvilket betyder, at de har et større behov for refleksivitet. Ydermere virker deres valg mere betydningsfulde, i det de højere grad har betydning for individet (Ziehe, 2004: 134). I forlængelse her af har den generelle aftraditionalisering desuden betydet, at det ikke er givet på forhånd, hvordan man skal leve sit liv. Hvilket alt i alt betyder, at det er blevet sværere at vælge uddannelse. Et yderligere pres fremtræder på baggrund af den samfundsdiskurs, som blandt andet kommer til udtryk grundet 95 %- målsætningen, der går på, at unge skal have en uddannelse og komme hurtigst muligt gennem uddannelsessystemet. Denne understreger, at unge skal være afklarede i forhold til, hvad de vil og herunder, at det skal være det rigtige valg. Denne samfundsdiskurs kan ende ud med at have den modsatte effekt, idet den kan medvirke til, at unge bliver mindre 54

55 reflekterede over deres valg, og skynder sig at bestemme sig for en specifik uddannelse (CeFU, 2007: 23f). Dette pres kan også siges at vise sig blandt vores informanter. Eksempelvis udtaler informanten Niels: N: [ ] Altså, øh, det var enten, altså, øh, jeg gik rundt det meste af niende og tænkte gymnasiet eller det her ik ogs. Jeg havde sådan meget travlt med hvad jeg ville med det. Fordi jeg gad ikke bare sådan, øh, sådan slaske med årene vel. Mange af de der tiende klasser, de, de tager, de gør det jo bare for, de tager bare tiende klasse for sådan få et år hvor de lige kan sådan dovne lidt. De tager det sådan ik seriøst. Før de sådan skal videre på et eller andet rigtigt noget. Men, øh, og det gad jeg ik så jeg synes jeg skulle vælge noget sådan jeg skulle bare vælge et eller andet hvor jeg, finde ud af hvad jeg ville sådan.. (Bilag 5: l ). Dette citat viser også, at Niels har valgt EUD på baggrund af et fravalg af STX Nærliggende muligheder Vi vil i det sidste afsnit belyse, hvorvidt nogle af informanternes valg i højere grad, er truffet på baggrund af en nærliggende mulighed. Altså en anden type af refleksivitet. Ziehe mener, at unge i den senmoderne samfund skal træffe valg på baggrund af mange forskellige vidensfelter. De unge skal derfor være i stand til at vurdere disse vidensfelter ud fra, hvad der for individet føles mest attraktivt, for til sidst at stille dem op i mod hinanden (Ziehe, 2004: 134f). Denne proces kan virke svær og kræve stor grad af motivation, og medfører dermed en tilbøjelighed til, at de unge vil vælge det mest tilgængelige. Dette kommer til udtryk hos nogle af vores informanter, hvor det tyder på at deres uddannelsesvalg kan være truffet på baggrund af andres erfaringer. De har deraf fået kendskab til uddannelsen ud fra andres anbefalinger, og formentlig har valget derfor virket lettere og mere overskueligt. 55

56 Emilie udtaler i følgende citat, hvordan hun fik kendskab til sin uddannelse som klinikassistent: D: Okay, så klinikassistent er det Er det en idé, du selv har fået eller var det noget han ligesom? E: Altså min familie, en af min familier... Jeg ved ikke om... Ja, hun er klinikassistent. Og hun har lige fået et fast job og sådan noget, og hun synes det er rigtig godt, og jeg ville også gerne være det, fordi jeg synes det er sådan spændende. Så jeg har Jeg tror, jeg har fået idéen fra hende. (Bilag 3: l ) Emilie udtaler, at hun valgte sin uddannelse på Tand, fordi hun havde et familiemedlem inden for dette erhverv. Dog kan hendes udsagn også tolkes som andet end blot en inspiration, hun fik fra et familiemedlem. Hun lægger nemlig vægt på, at der er et fast job forbundet med denne uddannelse, og ud fra det virker det som om, at hun kan have valgt uddannelsen, fordi der er en vis tryghed forbundet med det. Og at hun derfor også traf valget for at være sikret arbejde efterfølgende, hvilket vi tidligere i analyseafsnittet antyder kan være en årsag til at unge vælger en EUD. Fra interviewet med Rie fremgår det, at hun har kendskab til uddannelsen, fordi hendes søskende tidligere har gået på det samme uddannelsesinstitution. Dertil skal det tilføjes, at det var den uddannelse som ligger tættest på, hvor hun bor: S: Okay, men lige præcis denne EUD, hvordan fik du, øh, kendskab til det? R: Det var bare lige mine søskende og sådan lidt. (Bilag 6: l ) S: [ ]så du siger det var dine søskende, der anbefalede dig det her sted? R: Eller de har gået her, og så tænkte jeg i stedet for at tage i til en anden, så jeg skal stå endnu tidligere op og tage bus og tog og det hele. S: Okay. R: Så er det nemmere bare at tage en bus og så er man herude. S: Ville du hellere have gået ude i den anden by, hvis det var? At, øh. R: Måske. S: Okay. 56

57 R: Men jeg er tilfreds med at gå herude. (Bilag 6: l ) I interviewet med Rie virker det generelt som om, hun har svært ved at formulere, hvilke tanker hun har haft i forhold til hendes uddannelsesvalg. Rie har dog fravalgt den anden uddannelsesinstitution, som hun hellere ville, til fordel for en, der lå tættere på hendes hjem. Dette i sig selv er en refleksion, som har været udslagsgivende for hendes valg. Man kan dog ud fra Ziehe argumentere for, at valget kan virke begrundet ud fra det, der var mest tilgængeligt. Frem for alt var hendes beslutning influeret af hendes søskende, og det lader til, at deres erfaringer med uddannelsesinstitutionen har haft en stor indvirkning på hendes valg. Sidstnævnte bliver uddybet mere i afsnit Refleksivitet i forbindelse med valg af uddannelse er dog meget mere kompliceret, og det vi har opridset på de forrige sider. Refleksivitet kan tillægges forskellig betydning hos individer. Vi mener dog alligevel, at der er forskel på mængden af faktorer som spiller ind på de forskelliges valg, hvilket kan sammenkobles med, hvor mange refleksioner de unge har gjort sig. Det kan diskuteres, hvorvidt mængden af forskellige refleksioner har en sammenhæng med om de unge gennemfører deres uddannelse (Jf. afsnit 6). Vi vil i de følgende afsnit udfolde nogle af de faktorer, der påvirker unges valg, for dermed at få en bedre og mere dybdegående forståelse af de unges valgproces. 5.2 Social baggrund Vi vil i dette afsnit analysere, hvordan de unges sociale baggrund har betydning for deres uddannelsesvalg. Vi vil først analysere, hvordan de unges kulturelle kapital har betydning for deres valg af EUD, og i forlængelse heraf vil vi forholde os til, hvilken værdi de unge tillægger uddannelse på baggrund af indflydelsen hjemmefra. Vi vil dermed afslutte med at belyse den sociale baggrunds betydning for reproduktionen. 57

58 I vores interviews har vi spurgt ind til, hvilken uddannelse vores informanters forældre har, samt hvor de står på arbejdsmarkedet. Dette har vi gjort for at komme nærmere på hvordan traditionen for uddannelse ser ud i informanternes familier. Vi vil herudaf forsøge at fortolke, hvor meget uddannelse og arbejde fylder i familien, samt hvad de tillægger det af værdi. Vi har ud fra ovennævnte spørgsmål konstateret, at det for vores informanter gør sig gældende, at deres forældre oftest har en kort uddannelse eller slet ingen. Ligeledes er den generelle tendens, at forældrene enten er arbejdsløse, sygemeldte eller førtidspensionister (Jf. Bilag 2-7) Kulturel kapital Uddannelse har en indvirkning på mængden af kulturel kapital det enkelte individ er i besiddelse af. Det gælder desuden, at børn bliver påvirket af deres forældres kulturelle kapital. Altså, hvis forældrene har meget kulturel kapital, er der større sandsynlighed for at barnet tilegner sig meget og omvendt. Individer har gennem hele livet mulighed for at tilegne sig kulturel kapital, dog er det mest udslagsgivende for en persons habitus, hvilken mængde kulturel kapital denne har tilegnet sig tidligt i livet. Ved hjælp af Bourdieus rum af sociale positioner kan det aflæses, at der er en sammenhæng mellem mængden af kulturel kapital og længden af uddannelse. Ved en lille mængde af kulturel kapital, hører dermed ingen eller en kortere uddannelse. Dette gør sig altså gældende for vores informanters forældre. De har en lille mængde af kulturel kapital, hvilket de til et vist omfang videregiver til deres børn, altså informanterne. Det kan desuden i denne sammenhæng fremhæves, at forældrenes placering i rum af sociale positioner formentligt ligeledes indebærer en lav mængde at social kapital. Dette skylles at deres netværk kan tænkes at være relativt lille, i forbindelse med manglende arbejdskontakter og studiebekendtskaber. Hvilket på samme måde som den kulturelle kapital vil påvirke deres børn. 58

59 I forlængelse heraf, gør det sig tilmed gældende, at de fleste af forældrene er uden et arbejde (jf. afsnit 4.1). På en arbejdsplads har individer i højere grad mulighed for at tilegne sig kulturel kapital, gennem almen dannelse, kulturelle fællesskaber, samt de kompetencer man har og får. Man må dermed forestille sig, at forældrenes mangel på beskæftigelse, i form af arbejde, har betydet, at børnene har set deres forældre gå meget hjemme, hvilket kan have præget deres opfattelse af forholdet mellem hverdag og arbejde Værdi af uddannelse Dette afsnit vil beskrive, hvilken værdi de unge tillægger uddannelsen på baggrund af deres sociale baggrund. Forældrenes jobsituation og uddannelsesgrad kan have den konsekvens, at de unge ikke tillægger uddannelse en særlig stor betydning. Da vi spurgte ind til informanternes forældre, var det en generelt tendens, at de havde svært ved at beskrive, hvad deres forældre arbejder med, er uddannet som, eller er sygemeldt fra. Dette ses blandt andet ved informanten Rie: S: [ ]Hvad laver dine forældre? R: De er skilt. Min mor laver ikke noget. Det gør min far heller ikke. S: Okay. Er de arbejdsløse eller hvordan? R: Ja. S: Har de.. Ved du, hvad de har af uddannelse? R: Jeg, øh.. Ikke rigtigt. S: Nej, ikke rigtigt. Altså om de. Hvad har de arbejdet med før? R: Noget Scanlines Færge og noget sådan lidt forskelligt. S: Okay. Godt nok. R: Tror jeg. (Bilag 6: l ) Rie har ikke et klart billede af, hvad hendes forældre er uddannet som, eller hvad de har haft af tidligere erhverv. Antagelsesvist kunne dette indikere, at det i familien ikke er noget, der bliver snakket om, og at det muligvis ikke er noget, der fylder betydeligt i forældrenes liv. 59

60 Informanten Emilie har ligeledes svært ved at beskrive hendes forældres jobsituation: D: [ ] Hvad med dine forældre? Hvad laver de? E: Min mor hun laver ikke noget. Hun er på kontanthjælp, eller hvad det hedder, bistand tror jeg. D: Okay. E: Og min far ehm.. Nej han har arbejdet på Vestas og sådan noget før. Men de har ikke nogen uddannelse. D: De har ikke nogen uddannelse, okay. Hvad har han lavet på Vestas for eksempel? Ved du det? E: Nej, det gør jeg ikke. Det er noget med vinger og sådan noget. (Bilag 3: l ) Uddannelse og erhverv kan for nogen være en måde at vise sine omgivelser, hvem man er, og det kan ses som en identitetsmarkør. Samtidig kan individer udvikle deres selvorientering ud fra, hvad uddannelse og erhverv bidrager med, og dermed skabe værdi for selvet. Arbejde og uddannelse kan være en del af et større selvudviklingsprojekt, der skal være med til at forme ens identitet (Illeris, 2002: 60). Informanternes forældre har antagelsesvist ikke denne tilgang til uddannelse og erhverv, da de er arbejdsløse og/eller uuddannede. Dette kan have præget vores informanter. Omvendt kan de unges opfattelse af uddannelse og arbejde, være meget forskellig alt afhængig af, hvordan det er blevet italesat i hjemmet. Det er af den grund ikke kun forældrenes uddannelsesniveau, der påvirker de unge, men ligeså meget den daglige interaktion i hjemmet, der får betydning for deres forhold til uddannelse. Denne interaktion kan være lektielæsning, diskussioner og anden kulturel aktivitet som kommer til udtryk igennem deres kulturelle kapital. Alt afhængig af, hvor meget forældrene prioriterer dette, vil det have indvirkninger på de unges værdiladning af uddannelse (CeFU, 2007: 82). Dermed kan forældrene også påvirke deres børns kulturelle kapital i positiv grad, hvis de generelt i hverdagen og i den daglige interaktion tillægger uddannelse, dannelse og kulturelle emner stor værdi. 60

61 CeFU- rapporten Unges veje mod ungdomsuddannelserne understreger, at den habituelle prægning kan sætte rammerne for de unges uddannelsesvalg. Det betyder, at unge har en tendens til at vælge uddannelser eller jobs, som har en tilknytning til deres forældres hverdag. Selvom de står overfor et hav af muligheder, er der alligevel en tilbøjelighed til, at de unge orienterer sig mod det deres forældre viser interesse for (CeFU, 2007: 81). Unge fra CeFU s undersøgelse peger desuden på deres forældre som de personer, der har haft størst indflydelse på deres uddannelsesvalg (CeFU, 2007: 80). Hvis forældrenes syn på uddannelse og muligheder for uddannelse er begrænset af deres egen situation og af deres praktiske sans, vil dette yderligere begrænse de unge i deres uddannelsesvalg, da forældrene muligvis ikke ser den fulde vifte af muligheder. Derved er forældrene afgrænset fra at kunne råde og præge de unge i retninger, som de ikke øjner som en mulighed. Vores informanter tillægger dog ikke forældrene en eksplicit betydning i deres udlægning af valgprocessen. Men man kan dog ifølge Pierre Bourdieu ikke fraskrive sig sine tidlige erfaringers betydning, både i henhold til habitus og kapitalbegrebet. Ergo er informanternes valg påvirket af deres forældre, for videre uddybning se afsnit 5.4 om vejledning. Informanterne Rie og Emilie beskriver deres familie som udslagsgivende for, hvilken uddannelse, de har valgt. Ries søskende har gået på samme EUD som hende (Bilag 6, l ) og Emilie beskriver et kvindeligt familiemedlems job som tandklinikassistent som inspirationskilde (Bilag 3, l ). Bourdieu mener, at en anbefaling af en uddannelsesinstitution fra et familiemedlem, danner grundlag for et godt uddannelsesforløb, fordi de medfører en klarere idé om, hvad den specifikke uddannelse indebærer, før påbegyndelse (Bourdieu, 1997: 45). Der kan dog også argumenteres for, at en sådan anbefaling vil indsnævre den unges valgproces, til en mere begrænset vifte (Jf. afsnit 5.1.5). For Rie og Emilie kan det altså betyde, at de har fået inspiration fra deres familie, for at indsnævre deres hverdagsviden og deres muligheder. Man kan forestille sig, at de andre informanter også har været tilbøjelige til at lade sig inspirere på baggrund af lignende, dog mere implicit end Rie og Emilie. 61

62 I forlængelse heraf kan man argumentere for, at de unges uddannelsesvalg er præget af forældrenes forhold til uddannelse og arbejdsmarkedet som helhed. Dette kan både fremgå implicit eller eksplicit. De vil derfor antagelsesvist ikke vælge uddannelse på baggrund af selve den proces, som en uddannelse er, men derimod på baggrund af, hvad resultatet er. Gevinsten ved en uddannelse er adgangen til arbejdsmarkedet. De fleste unge som vælger en EUD, gør det, fordi de er mere orienterede mod arbejdslivet, end selve skolelivet, som eleverne på STX (CeFU, 2007: 55). Informanterne vil sandsynligvis ikke i høj grad tillægge deres fremtidige karriere identitetsdannende betydning, men derimod i snarere have en forsørgertilgang til karrieren. Som det på baggrund af ovenstående analyse også gælder deres forældre Reproduktion De seks interviews giver et indblik i, at de unge enten tager en uddannelse, der er lidt højere eller på samme niveau som deres forældres (jf. afsnit 4.1). Dette stemmer overens med Bourdieus begreb om reproduktion, han mener nemlig, at uddannelsesinstitutionerne er med til at reproducere de eksisterende sociale forskelle, man har med hjemmefra. Det er specielt den kulturelle kapital, der er genstand for reproduktion i uddannelsesinstitutionerne. Som tidligere nævnt gør det sig gældende for de fleste af vores informanter, at de grundet deres forældres baggrund, besidder en lille mængde kulturel kapital. Det betyder altså, at de højst sandsynligt begynder i folkeskolen med en mindre grad af kulturel kapital end deres øvrige klassekammerater, hvilket vil have betydning for deres videre uddannelsesforløb. Dette vil altså blive reproduceret, først igennem folkeskolen og på baggrund af deres oplevelser heri, senere vil det have betydning for deres valg af ungdomsuddannelse. 62

63 5.2.4 Faglige udfordringer En del af informanterne udtrykker, at de på et tidspunkt i deres skoleforløb har haft faglige udfordringer. Informanterne fortæller ligeledes om, at forældrene ikke har været i stand til at hjælpe dem med lektier. De har dermed ikke haft mulighed for at få afhjulpet de faglige udfordringer hjemme. Det viser sig blandt andet ved vores informant Rie: S Hvad med sådan dine forældre, kunne de hjælpe dig, øh, med det faglige? R: Ikke min far. Og min mor er heller ikke så god til det der. S: Nej, okay. Så egentligt så var det sådan bare lidt, at komme igennem det eller hvordan havde du det med det? R: Det var bare lige, jeg lavede det jeg kunne finde ud af og så var det det. (Bilag 6: l ) Rie uddyber yderligere; S: Ja, det klart. Hvad med sådan det faglige niveau? R: Det var heller ikke så godt, synes jeg. Fordi jeg ikke er så god til tingene. S: Okay, øh, var der noget sådan hjælp og hente? Jeg tænker mere sådan, var der noget lektiehjælp eller noget efterfølgende? R: Ja (trækker vejret dybt). Det var der, men det havde jeg ikke rigtigt tid til. (Bilag 6: l ) Det fremgår af de to citater, at Rie ikke har haft megen mulighed for hjælp til hendes skolearbejde, hverken i skolen eller derhjemme. Hun uddyber senere at grunden til at hun ikke har haft tid til lektiehjælp på skolen, var at hun boede for langt fra skolen (Bilag 6: l. 179:185) Det virker altså ikke umiddelbart som om, hendes forældre har bidraget til eller været specielt opmærksomme på, at fremme Ries faglige formåen i folkeskolen. En anden af vores informanter Ronja, finder det nærmest komisk, da vi spørger ind til om hendes forældre har kunnet hjælpe hende med lektier: S: Hvad med dine forældre? Har de kunne hjælpe dig? RO: De er elendige til det (griner). 63

64 S: Så du har lavet det selv? A: Okay. Så du har lavet det selv? RO: Ja, jeg har altid stået for tingene selv. (Bilag 7: l ) Som det fremgår af citatet vælger Ronja at takle forældrenes manglende evner fagligt med at grine og omtale dem som elendige. I resten af interviewet fremgår det også tydeligt, at hun har haft besvær med de boglige fag i folkeskolen (jf. Bilag 7). I den sidste sætning fremhæver hun også, at hun har altid stået for tingene selv, hvilket kan indikere, at hendes forældre måske på flere områder end fagligt har været fraværende. Derimod har Emilie haft bedre muligheder for at søge hjælp hos sine forældre, hvad angår lektier: D: Okay, øh, har du muligheder for at få hjælp til skolearbejde? E: Ja, derhjemme. D: Derhjemme. Hvem er det der hjælper dig? E: Min far han hjælper mig. D: Din far han hjælper dig? E: Ja, hvis der er noget, men han forstår heller ikke det hele jo. D: Nej. E: Men ellers så kan jeg godt selv klare det. (Bilag 3: l ) Efterfølgende supplerer hun med: E: Nej, altså uden for undervisningen, så kan jeg godt selv klare det. Ellers så gør jeg det bare med mine veninder og sådan noget. Så sætter vi os sammen og så snakker vi lige om det. (Bilag 3: l ) Emilie har modsat nogle af de andre informanter mulighed for at spørge sin far om hjælp med lektier. Samtidig har hun mulighed for at få hjælp fra sine veninder, hvis faren ikke kan hjælpe. Det sociale fællesskab omkring faglighed er vigtigt at have, i og med at det forstærker muligheden for at få hjælp. Hvilket i sidste ende kan have en betydning for præstationen i folkeskolen. Hermed fremgår det altså at også den sociale kapital kan have en indvirkning på hvordan de unge klarer sig i skolen. 64

65 Alt i alt, er det generelle indtryk af informanterne, at de ikke har haft mulighed for at få hjælp til lektierne hjemme. Da det kun er Emilie, der giver udtryk for dette. Man må antage, at lektiehjælp hjemmefra kan være med til at nedbryde den faglige barriere nogle elever kan opleve i forbindelse med uddannelse. Lektiehjælp giver dog samtidigt indtryk af, at uddannelse spiller en større rolle i hjemmene, end det umiddelbart giver sig til udtryk for vores informanter. Rapporten Unges vej mod ungdomsuddannelserne understøtter dette. Hvis forældrene ikke kan hjælpe med lektierne, kan det have betydning for, hvordan de klarer sig i skolen og dermed, hvilke valg de træffer i forhold til uddannelse. Forældrenes baggrund vil ikke nødvendigvis determinere deres videre uddannelsesforløb, men kan skabe en ulighed i uddannelsesmuligheder (CeFU, 2007: 82). For vores informanter er det tydeligt at mange har svært ved de boglige fag, jævnfør det kommende afsnit om skoleerfaringer. Disse faglige udfordringer kan givetvis have resulteret i karakterer, der har begrænset deres muligheder for valg af ungdomsuddannelse. Karakterer kan nemlig ifølge Bourdieu ses som symbolsk vold, og uddannelsesinstitutionernes måde at reproducere klassesamfundet (jf. afsnit 3.1.4). Karaktererne bliver dermed en måde, hvorpå uddannelserne kan fratage de unges muligheder for visse uddannelser. Nogle elever vil derfor muligvis have oplevet en større vifte af u- muligheder, end egentlige muligheder. 5.3 Skoleerfaringer Vi vil i dette afsnit analysere informanternes tidligere skoleerfaringer, og hvilken indflydelse disse har haft for deres uddannelsesvalg. Vi vil begynde med at tage udgangspunkt i vores informanters faglige oplevelser med skoletiden, og dernæst vil vi analysere informanternes sociale oplevelser med skoletiden. Denne del af 65

66 analysen er specielt koblet med Ziehes pointer om det senmoderne samfunds mentalitetsændring (Jf. afsnit 3.2). Vi er igennem bearbejdningen af vores interviews kommet frem til, at vores informanter kan inddeles i tre grupper på baggrund af deres tidligere skoleerfaringer. Den første gruppe består af Nicky og Rie, og vi vil kategorisere disse ud fra elevprofilen, de usikre. Den anden gruppe består udelukkende af Ronja, som passer ind under elevprofilen, de fraværende. Den sidste og tredje gruppe er Amanda, Emilie og Niels, og vi vil betegne dem som værende, de afklarede De usikre Vores interviews giver et indblik i, at denne del af vores informanter har haft faglige udfordringer, hvilket har præget deres generelle oplevelser i folkeskolen. Dette kommer til udtryk i forskellig grad, og det er ligeledes tilknyttet forskellige problemer. Informanten Nicky mener ligefrem, at hans folkeskoletid har været horribel og han fortæller ydermere om, at han har haft nogle personlige problemer, der har givet ham koncentrationsvanskeligheder. Han understreger, at der ifølge ham er gået for lang tid inden hans problemer blev opdaget og taget hånd om fra skolens side (Bilag 4, l ). Det betyder altså, at Nicky er gået glip af meget undervisning, før der er blevet taget hånd om hans problem. Han må derfor antagelsesvist være bagud i forhold til sine jævnaldrene. Ifølge Pierre Bourdieu er vi som individer mere påvirkelige, jo yngre vi er. Man kan derfor argumentere for, at Nicky har haft mindre mulighed for at få tilført kulturel kapital i skolen og hans resultater i skolen vil derfor blive ringere, end hvis han havde haft sin fulde koncentration. Man kan dermed argumentere for, at skolen har reproduceret Nickys plads i klassesamfundet. 66

67 Nicky vil grundet ovenstående ifølge de fire elevprofiler tilhøre, de usikre. Han har dog også elementer af, de afklarede, i det han vil uddannelsen så meget (jf. afsnit 4.2) Vores informant Rie udtrykker følgende om sin folkeskoletid: S: Nej. Øh, så øh. (tænke pause) Øh, vi har jo lidt snakket om din folkeskole, ikk? R: Ja. S: Øh, men sådan, hvis vi skulle uddybe det lidt mere, så vil jeg sådan lidt vide, hvor engageret var du sådan i timerne? Var du en af dem, der var lidt stille eller hvordan var du? R: Ja, meget. S: Okay. Så du holdte dig lidt tilbage? R: Ja. S: Mmh. R: For ikke at sige noget forkert og sådan lidt. S: Var du bange for det? R: Ja, når man bliver mobbet, så gik det bare ud over det. S: Okay. Øh, hvordan var din sådan opfattelse af dig selv, sad du og holdte inde med nogen ting, eller? R: Der kunne måske godt være nogen ting man kunne svare på, men man ikke ville sige det. S: Okay, fordi man var bange. R: Ja. S: Ja, øh, i hvilket omfang lavede du så lektier og sådan nogen ting? R: Ikke ret meget, når jeg ikke kunne finde ud af det og sådan. S: Så du var ikke motiveret? R: Nej. (Bilag 6: l ) Rie fortæller desuden om, at hun af sin EUD har fået tilbudt en IT- rygsæk (Bilag 6: l ). Ries forklaring på denne IT- rygsæk var uklar, men vi har senere fundet ud af, at den tildeles elever med ordblindhed, som et statsorganiseret tilbud (Politiken, ). IT- rygsækken skal hjælpe Rie med at gennemføre 67

68 hendes EUD, og dermed sørge for hun ikke grundet sin ordblindhed bliver blandt de unge, der ikke får en ungdomsuddannelse. Alt i alt fremgår det, at Rie har haft en skoletid, der både har været præget af mobning, manglende deltagelse i undervisningen og problemer tilknyttet ordblindhed. Hun udtrykker også, at det var svært at lave lektier. For hende har mobningen medført, at hun ikke har fået det optimale ud af undervisningen, i og med hun ikke turde deltage. De manglende succesoplevelser må antagelsesvist have medført en manglende tro på hendes egne evner, hvilket er et træk, der er typisk for elevprofilen de usikre. Denne grundlæggende usikkerhed og manglende tiltro til egne evner, må også antagelsesvist have influeret hendes valg af EUD. Hun beskriver det sociale sammenhold på hendes EUD som rigtig godt, hvilket kan skyldes, at det er første gang, hun egentligt oplever et sammenhold, hvor tilknytningen er udsprunget af et fagligt fællesskab. Dette må sandsynligvis have en positiv effekt på Ries uddannelsesforløb. Man kan herunder argumentere for at Ries mængde af social kapital er steget fra folkeskoletiden, hvilket har haft en positiv virkning fagligt. Rie har muligvis udbygget sit sociale og faglige netværk, så hun på denne baggrund kan få hjælp, skulle der opstå faglige problemer med fx en opgave. Derved har hendes øget sociale kapital måske bevirket, at hun har flere ressource som kan hjælpe hende til at gennemfører hendes EUD. For Rie og Nicky gælder det ydermere, at de begge to fortæller meget om deres personlige problemer også mere end der bliver spurgt ind til. For Rie gælder det hendes mobning, mens Nicky er mere tilbageholden med, hvad han konkret har af problemer, men det har i hvert fald medført koncentrationsbesvær. Ziehe mener, at det er et typisk træk for individer i det senmoderne samfund, at fortælle meget personlige historier (Ziehe, 2004: 157). Ligeledes er de sociale former blevet reformeret, så der er ikke nogen normer for, hvad man taler om. Man kan udlade heraf, at unge som for eksempel Rie og Nicky er vant til at skulle kunne sætte ord på følelser og eksponere deres livshistorie. Ligesom de heller ikke føler begrænsninger for at fortælle fremmede mennesker om noget, der før i tiden kunne være betragtet som tabuer. 68

69 5.3.2 De fraværende Ronja skiller sig ud fra de andre informanter, i det hun er blevet placeret på sin uddannelse, og at hun dermed ikke går der på grund af en egentligt interesse. Ronja fortæller desuden, at hun har haft et meget turbulent skoleforløb: A: Hvor gik du i folkeskole henne? RO: Jeg gik på noget der hedder Bøgeskolen her i byen, hvor jeg kun var til 7. klasse som var mit eneste år resten af tiden var jeg ikke gået i skole. A: Det var dit eneste år eller hvad? RO: Ja jeg gad ikke, at gå der. A: Så du gik, hvor har du ellers gået henne? RO: Ingen steder, som kom jeg først i skole igen i niende. [ ] S Hvorfor? Hvad var grunden til du rykkede rundt på den måde? RO: Ja, for meget, for meget at lave øh, bøger det ikke lige mig. A: Okay. S: Det faglige? RO: Ja. S: Ja det er slet ikke mig, jeg vil hellere lave noget. (Bilag 7: l og 91-96) Hun udtaler følgende om hendes oplevelse med det faglige niveau på hendes nuværende uddannelse: A: Øh, hvordan.. For dig eller generelt, synes du? Hvordan virker det faglige niveau for de andre? RO: Jeg synes, at det er lidt nederen, for i matematik og dansk, der er jeg lidt bagud, og der er de andre for langt fremme. Så der er det ikke så godt, og i engelsk der er jeg alt, alt for langt fremme i forhold til alle de andre, der bare ikke kan engelsk. (Bilag 7: l ) Ronja fortæller om, at hun har haft svært ved at tilpasse sig den læringsstil, der var i folkeskolen. Hun udtrykker en glæde ved at lave noget og bryder sig ikke om bøger. Man kan altså forestille sig at den anderledes læringsstil, der er på EUD er gavnlig for hendes uddannelsesforløb. Læringsstilen på lige netop Ronjas EUD, som er IT, er dog ikke så praktisk orienteret. Til gengæld kan det fremhæves at flere af fagene i højere grad stemmer overens med hendes interessefelt, og derfor virker positivt på hendes engagement (jf. afsnit 5.1.3). 69

70 Hun udtrykker klart, at hendes manglende folkeskoleundervisning har haft indflydelse på, at hun nu er bagud i matematik og dansk. Hendes manglende folkeskoleundervisning har altså haft en begrænsende effekt på hendes nuværende muligheder. Dette udtrykker hun selv, og begrunder det som årsagen til hendes nuværende uddannelsesforløb, da hendes drøm angående uddannelse er en helt anden (jf. Bilag 7: l ). Ronja besidder grundet hendes forældres baggrund og hendes begrænsede deltagelse i skolen en lille mængde af kulturel kapital (jf. afsnit 5.2). Man kan i forlængelse heraf, argumentere for at skolen har reproduceret Ronjas sociale placering. Yderligere kan der argumenteres for, at hendes ustabile skoletid kan knyttes an til den mentalitetsændring, der er sket i samfundet. Ziehe mener nemlig, at unges stigende livsnærhed betyder, at de er tilbøjelige til kun at have interesse for det, som har en direkte relevans for dem. Så hvis Ronja ikke har ment, at undervisningen i folkeskolen har været noget for hende, og hun ikke har fundet den relevant, er dette tænkeligt som årsagen til hendes høje fravær. Ziehe mener endvidere, at aftraditionaliseringen blandt andet har medført, at unge i dag har adskillelige separate livsverdener. Så på trods af, at en stor del af unges hverdag går med at være skoleelev, så er det ikke nødvendigvis dette, de tillægger størst betydning (jf. afsnit 3.2). Dette medfører, at skoleelever bliver tilbøjelige til at være mentalt fraværende, hvis de finder deres andre livsverdener vigtigere eller mere interessante. Det betyder desuden, at deres udbytte af undervisningen bliver mindre, end for de unge, der tillægger deres livsverden som elev stor betydning. For Ronja gør det sig gældende, at hun har en livsverden tilknyttet et fællesskab, som delvist er på internettet, hvilket hun tillægger stor værdi (Bilag 7: ). Ligeledes fortæller hun om, at hun er på Facebook i undervisningen (Bilag 7: 509). Det tyder altså på, at Ronja tillægger denne anden livsverden mere værdi, end det gør sig gældende for hendes skolegang. Det er altså disse ovenstående argumenter, vi ligger til grund for vores kategorisering af Ronja som, de fraværende. 70

71 5.3.3 De afklarede Informanterne Amanda, Emilie og Niels fortæller alle om et godt socialt sammenhold i folkeskolen. Dette sammenhold savner de alle på deres nuværende EUD, hvor de alle nævner, at specielt den store aldersforskel er en begrænsende faktor. Fagligt virker det til, at Amanda og Emilie klarede det fint. Emilie fremhæver ikke det faglige, men mere det sociale, da vi spørger hende ind til hendes folkeskoletid. Amanda udtrykker implicit hendes forhold til det faglige i folkeskolen via sammenligningen med hendes oplevelse af niveauet på hendes nuværende uddannelse: AH: Hm, synes du at du var engageret i timerne i din folkeskole eller var du meget med sådan aktiv i timerne? A: Ja, det synes jeg faktisk, meget mere end jeg er her. AH: Mere end der? Når okay, hvordan kan det være? (7.39) A: Det ved jeg ikke, jeg synes bare det er blevet meget mere sværere her ovre. (Bilag 2: l ) Niels havde lidt større problemer med nogle af fagene i folkeskolen, hvilket blandt andet ud fra følgende udtalelse, tyder på at stamme fra hans mindre seriøse indstilling: D: Ja, okay, øh, hvad synes du om din folkeskoletid? (18.29) N: Øh, jeg har ikke tage den så seriøs, øh. Det er ikke sådan jeg har lavet alle mine lektier, hele tiden sådan, øh. Og jeg har selvfølgelig, så godt jeg ku, prøvet at lave det og møde op og ku være med til at gennemgå det. Men det er ikke alle fag jeg har gjort, det mest engelsk og, øh, det mest engelsk og dansk, jeg har ku gøre det. Matematik det, det var jeg ikke så god til og tysk det, øh, det ku jeg sku heller ik. Så, øh, jeg lavede ikke så meget i det vel. (Bilag 5: l ) Niels har desuden gjort sig følgende refleksioner i forbindelse med sin folkeskoletid: 71

72 N: Det er bedre end at gå i folkeskolen. Fordi i folkeskolen altså. øh, der har du mange fag du ikke gider altså, øh, for eksempel altså, altså kristendom og, øh, tysk og sådan nogen ting. Det er jo noget du bare ikke gider altså. Her over da alle de fag vi har, det er jo stort set noget du kan bruge til, bruge noget, altså bruge til i fremtiden. Du har jo valgt at gå her og så et du får det skal du bruge her ude. Kristendom altså, jeg har jo aldrig tænkt på jeg skal være præst eller sådan noget vel altså så. Hvorfor skulle jeg have kristendom i folkeskolen, det var jo bare spild af tid jo. Men. (Bilag 5, l ) Denne udtalelse signalerer, at han ikke tillægger almen dannelse en særlig stor betydning. Han vurderer udelukkende viden ud fra, fra hvad der er relevant for ham selv, hvilket giver et indtryk af en hvis grad af refleksivitet (jf. afsnit 5.1). At mene at viden skal have relevans for en selv, stammer dog fra mentalitetsændringen ifølge Thomas Ziehe. Mentalitetsændringen har betydet, at de unge besidder en livsnærhed, hvor de har et krav til, at det de beskæftiger sig med, skal have en direkte relevans. Det kan også kombineres med den stigende subjektivering, hvormed der menes, at det i stigende grad er blevet acceptabelt at tage udgangspunkt i sig selv. Man kan dermed argumentere for, at Niels er underlagt mentalitetsændringen, som har præget det senmoderne samfund. Niels evne til at formulere, hvad der er relevant for ham, kan antagelsesvist have haft en positiv indflydelse på hans valgproces. På det grundlag, at det er lettere at træffe et valg, når man ved, hvad man vil. Samtidigt kan man ud fra Bourdieu argumentere for, at manglen på interesse for religion og sprog, betyder at Niels sociale baggrund ikke har tillagt dette en værdi, og forældrene dermed ikke har overført dette til ham gennem den kulturelle kapital. Hans habitus indebærer dermed ikke interesse for dette. Man kan altså antage, at hvis Niels sociale baggrund eksempelvis havde været meget religiøse, så ville han have fundet kristendomsundervisningen relevant. Niels valg af EUD, kan derfor antages at være foretaget ud fra et ønske om at vide konkret, hvad de forskellige elementer i hans uddannelse skal bruges til (jf. afsnit 5.1). 72

73 I og med at informanterne Amanda, Emilie og Niels ikke synes, de har haft det særlig svært i folkeskolen, må man antage, at de har tiltro til deres egen faglige formåen, og at de dermed tilhører elevprofilen, de afklarede. Ligeledes gør det sig gældende for dem, at de havde overvejet andre ungdomsuddannelser, såsom STX og HG, som er mere boglige uddannelser, HG dog kun delvist. Dette forstærker, at de har tiltro til deres faglige formåen, hvilket er en fordel i uddannelsessystemet. Omvendt synes de, at det sociale sammenhold er mangelfuldt, hvilket kan få indflydelse på deres entusiasme i forhold til uddannelsen. Man kan argumentere for, at den kulturelle kapital de har fået hjemme fra, som derefter er blevet forstærket igennem en positiv folkeskoletid, har givet disse informanter nok kulturel kapital til, at de selv føler sig egnede til deres uddannelse. Dette kan antagelsesvist betyde, at de er rustet til at gennemføre deres EUD. Generelt må man sige, at vores informanters skoleerfaringer har haft indflydelse på deres holdning til skolesystemet og vice versa. Erfaringerne influerer desuden, hvilken indstilling de går uddannelsen i møde med. Der ses herfor også en forskel på de informanter der har haft gode tidligere skoleerfaringer socialt og fagligt, og dem der har haft dårlige. Denne forskel ses både i deres syn på det sociale sammenhold på deres nuværende uddannelse, deres opfattelse af det faglige niveau samt deres tilgang til deres videre uddannelsesforløb (jf. afsnit 5.1). 5.4 Vejledning Vi vil i det følgende belyse, hvordan vores informanter har oplevet vejledningen. Vejledningen er i denne sammenhæng både den vejledning de har oplevet i skolen, i deres praktikforløb og fra andre personer. Ud fra disse elementer vil vi indirekte se om vejledningsloven, med vores informanters synspunkt, indfrier dens mål. Afslutningsvis vil vi se på om vejledningsloven kan virke reproducerende og om uddannelsesplanen har den tilsigtede effekt. 73

74 5.4.1 Informanternes oplevelse med vejledning Det er formuleret i Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv samt pligt til uddannelse, beskæftigelse m.v. (jf. vejledningslafsnit 4.3), at de unge i gennem vejledningen skal blive kvalificeret til at påbegynde et uddannelsesforløb. På baggrund af vores interviews fremstår der et varieret billede af informanternes opfattelse af vejledningen i folkeskolen. Det tyder ikke på, at det er alle som har oplevet vejledningen som opkvalificerende. Fire af vores seks informanter tillægger vejledningen betydning. Nedenstående citater udtrykker de oplevelser to af vores informanter, Emilie og Niels, har haft med vejledning for hvem vejledningen opfattes mest positivt: E: Ja, vi havde en uddannelsesvejleder på skolen, som hjalp os rigtig meget med, at komme ind på de forskellige steder og sådan noget. (11.46) D: Okay, hvordan hjalp, øh..? E: Altså han, vi kom ned til ham og så skulle vi snakke med ham om, hvad vi havde tænkt os at gøre efter niende. Og hvad vi altså, om vi ville på denne EUD eller gymnasiet eller sådan noget. Og så skulle han vurdere, hvis vi godt kunne med vores karakterer og sådan noget. Og så ville jeg jo gerne herover, og det kunne jeg os godt. (Bilag 3: l ) N: [ ] Jeg har haft utallige møder med ham, både i klassen og, øh, enkeltvis, privat op på hans kontor og, øh, snakket med ham og vi har snakket utrolig meget om det og, øh, det også ham der har fået mig i det der praktikforløb ude på restauranten og, øh. Ja, vejledningen den har været god synes jeg. (Bilag 5: l ) Det er udelukkende Niels, som mener at have brugt vejlederen til reel vejledning af hans valg. De tre andre informanter, som også tillægger vejledningen i folkeskolen betydning, har i højere grad brugt vejledningen til information om, hvor de kunne tage deres ønskede uddannelse. 74

75 De sidste to af vores informanter, Rie og Ronja, har umiddelbart ikke haft nogen gavn af vejledningen. Rie giver udtryk for, at hun overhovedet ikke har modtaget vejledning. Hun mener til gengæld selv at have fundet ud af, hvad hun ville (Bilag 6: l ). Ronja nævner slet ikke vejledningen i folkeskolen under interviewet. Da vi spørger ind til, hvorfor hun begyndte på uddannelsen, og hvem der introducerede hende til den, svarer hun: RO: Min kontaktperson han introducerede mig til at komme her over. Men han sagde så at det kun var inden for denne EUD, hvor jeg ikke behøvede, at tage nogen uddannelse her. (Bilag 7: l ) Ved Ronja er det svært at få et tydeligt billede af den vejledning, hun har modtaget. Umiddelbart tyder det ikke på, at hun har fået nogen vejledning. Vi kan dog ikke sige det med sikkerhed. Da hun ikke fremhæver vejledningen, tilskriver hun den dermed ikke nogen særlig betydning. Årsagen til den fraværende vejledning kan antageligvis findes i, at hendes folkeskoletid har været præget af fravær og skoleskift (Bilag 7: l ). Dog er vejledningen berettiget til alle unge mellem år, når de er udenfor uddannelsessystemet (vejledningsloven, ), hvilket må betyde, at der er stor sandsynlighed for, at hun har modtaget vejledning. Ifølge CeFU- rapporten Unges veje mod ungdomsuddannelserne er der en tendens til, at unge retrospektivt tillægger den vejledning, de har fået i folkeskolen mindre betydning (CeFU, 2007: 96). Det kan dermed være svært at vurdere vejledningens reelle betydning, da vi ikke kender til informanternes oplevelse af vejledningen lige efter modtagelsen. Antagelsesvist, kan man derfor forestille sig, at vi havde fået et andet resultat, hvis vores undersøgelse var foregået tættere på tidspunktet hvor vores informanterne modtog vejledning. Det er dog ikke sikkert, at forskellen ville være markant anderledes, da det for flere af vores informanter er relativt kort tid siden, at de har forladt 9. klasse eller 10. klasse. 75

76 Selvom alle vores informanter ikke har omtalt deres vejledning i folkeskolen, er der en overvejende sandsynlighed for, at de har deltaget i vejledingssamtaler. I og med, at 99 % af alle unge nemlig taler med vejlederen i 9. klasse (CeFU, 2007: 14). Disse samtaler er dog ofte rutineprægede (CeFU, 2007: 14), hvilket kan være grunden til, at kun to ud af vores seks informanter tillagde vejledningen nævneværdig betydning. Det er ifølge vejledningsloven op til vejlederen at vurdere, hvilken grad af vejledning eleverne har brug for (jf. afsnit om vejlledningsloven nr?). Dette kan antageligvis forklare Niels begejstring for vejledningen, da han har fået meget vejledning i forhold til vores andre informanter. Han har ydermere deltaget i flere brobygningsforløb (Bilag 5: ), hvilket kan tyde på, at han har haft ekstra svært ved at vælge uddannelse, og dermed haft mere brug for vejledning (Bilag 5: l ). Omvendt kan brobygningsforløbet også være en del af hans folkeskoles undervisningsstrategi. Da vejledningsloven lægger op til, at de enkelte skoler, selv kan vurdere hvilken grad af brobygning de vil tilbyde. Ifølge rapporten Unges vej mod ungdomsuddannelsen, er der forskellige punkter, der kendetegner en god vejleder. Generelt indebærer disse, at eleven skal føle sig velkommen og skal opleve et forholdsvis personligt forhold til vejlederen, som indebærer både hyggesnak, tid og have kendskab til elevens faglige kompetencer. Derudover skal vejlederen have den egentlige effekt, nemlig at give god og målrettet inspiration (CeFU, 2007: 95). For vores informanter tyder det umiddelbart ikke på, at ovenstående er deres oplevelse af vejledningen. Det kan kun spores ved Niels, som udtrykker et tæt samarbejde med vejlederen Praktikforløb To af vores informanter giver udtryk for, at de har været i praktik i folkeskolen. De to informanter kommer umotiveret ind på emnet. Den ene informant Rie har været i erhvervspraktik og udtaler i den forbindelse: 76

77 R: Ja, jeg tænkte også lidt på blomsterbinder, men da jeg havde været i praktik, så gad jeg bare ikke det. [ ] For jeg skulle bare hjælpe med at flytte ind i en anden butik. [ ] Det lærte jeg ikke rigtigt så meget. [ ] S: Ja. Så der fik du prøvet det af. Var det sådan en drøm på det tidspunkt, at det var noget du synes der var spændende? R: Lidt, ja. S: Ja. R: Men ikke efter det. S: Nej, så du fik bare sådan en dårlig oplevelse med det? R: Ja. (Bilag 6: l ) Ries erhvervspraktik har altså hjulpet hende med at træffe et fravalg af en karrierevej, og det hjalp hende dermed til at blive mere afklaret i forhold til hendes valg af EUD. Den anden informant er Niels. Han har både været i erhvervspraktik samt i to uddannelsespraktikforløb. Om erhvervspraktikken siger Niels: N: Det var, øh, kokkeuddannelsen. Jeg snakkede med ham efter det forløb. Jeg havde været der ude på restauranten, den uges tid der, øh. Og jeg snakkede med ham om at, øh, jeg var blevet sikker på hvad jeg ville og så, øh, så sagde han. Så ledte vi efter nogen skoler og så, øh, fandt vi (griner) her denne EUD i byen og, øh, så, øh, ja så fik han mig optaget der[ ] (Bilag 5: l ) Næste udtalelse berører både Niels oplevelse med uddannelsespraktikken og erhvervspraktikken: [ ] de første par gange var jeg på gymnasiet og, øh, så var jeg lidt over på en EUD i nærheden - og prøve Mad til mennesker der. Og altså, øh, det var meget fedt. Gymnasiet det synes jeg var meget sjovt, vi prøvede en masse forskellige ting. Sådan, øh, sådan almindelig hverdag på gymnasiet. [ ] Og, øh, så men, øh, jeg var ikke helt sikker efter det så, øh, det allersidste brobygningsforløb man, øh, man kunne få, i folkeskolen der valgte jeg at komme ud øh, på praktik i en uges tid ude på en restaurant. Her i byen og, øh, øh, det var først altså, efter det 77

78 forløb der der da, da var, det var, det var sjovt. Da, øh, da blev jeg, først der der blev jeg sikker på, øh, hvad jeg ville. [ ] (Bilag 5: ) Niels to udtalelser tydeliggør hans positive oplevelse med praktikforløbene. Ligesom Rie fremgår det, at forløbene har været gavnlige for hans uddannelsesvalg. Niles og Ries positive oplevelse af praktikforløbendes effekt stemmer godt overens med den generelle tendens for unges opfattelse af disse. CeFU har nemlig udarbejdet en undersøgelse i 2007, hvor det fremgår, at 64 % af de unge har oplevet deres erhvervspraktik som afklarende eller er generelt positivt stemt over for den (CeFU, 2007: 14). Det fremgår ligeledes at uddannelsespraktikken er populær, og at den i høj grad kan have betydning for de unges valg af uddannelse (CeFU, 2007: 14). Skolepraktikken kan foregå som et led i de unges uddannelsesplan og den har til formål, at motivere de unge til aktivt at vælge ungdomsuddannelse, på baggrund af deres egne kompetencer (Vejledningsloven, ). Vejlederen har ansvar for at formidle denne skolepraktik, og der kan dermed argumenteres for, at vejlederen herigennem indirekte får en betydning for de unges uddannelsesvalg. Der findes ikke et krav om praktik før 10. klasse. Ronja, som er den eneste af vores informanter foruden Rie, som har gået i 10. klasse nævner også, at hun har været i praktik. Ronja går på en kombination af 10. klasse og EUD, hvor hun udover undervisningen er i praktik flere gange om ugen (Bilag 7: l ). Det fremgår dog ikke af interviewet, hvilken betydning praktikforløbene har for hende, men da hun bedre kan lide praktisk arbejde end boglige fag, så må man antage, at hun synes det er positivt Andre personer som har haft vejledende funktion Ovenstående omhandler den officielle vejledning vores informanter har modtaget, og hvor stor betydning, de har tillagt den. Det er dog ikke kun 78

79 uddannelsesvejlederen, der kan have en vejledende funktion. Det gælder for flere af vores informanter, at de ikke omtaler deres vejleder, da vi spurgte ind til, hvilken vejledning de havde fået, eller hvem der introducerede dem til deres uddannelse. Emilie udtaler for eksempel: E Altså min familie, en af min familier... Jeg ved ikke om... Ja, hun er klinikassistent. Og hun har lige fået et fast job og sådan noget, og hun synes det er rigtig godt, og jeg ville også gerne være det, fordi jeg synes det er sådan spændende. Så jeg har Jeg tror, jeg har fået idéen fra hende. (Bilag 3: l ) Også Rie er som nævnt tidligere blevet gjort opmærksom på uddannelsesinstitutionen af sine søskende (Bilag 6: l ). Amanda nævner, at hun blev introduceret til uddannelsen af sin vejleder (Bilag 2: l ). Da vi spørger ind til, hvad hun synes om sin vejleder, og om hun har snakket med vejlederen svarer hun: AH: Har du snakket meget med ham (red. vejlederen) sådan om det? Sådan lidt? A: Ja, men jeg snakkede med min lærer faktisk. AH: Med din lærer okay. Er der sådan har der været andre ting på din folkeskole som der ligesom har prøvet at få dig til at starte på forskellige ting? Altså er der nogen der er dukket op og har fortalt om uddannelser, eller har dine lærere stået og introducerede forskellige uddannelser og snakket med jer om det? (6.14) A: Mmm, der har både været veninder og så lærerne os. (Bilag 2: l ) Vejlederen bliver altså i dette tilfælde negligeret til en ren sidebemærkning, og hun vælger i stedet at fremhæve sine veninder og lærere som formidlere af viden om forskellige uddannelsesinstitutioner. Ifølge CeFU- rapporten Ungdom på erhvervsuddannelserne gør det sig gældende, at 34 % af deres undersøgelsesfelt udtrykker, at deres valg i stor eller nogen grad er blevet påvirket af deres venner. Mens 22 % udtrykker, at deres valg er påvirket 79

80 af deres folkeskolelærer (CeFU, 2011: 31). Amanda deler altså denne opfattelse med en række andre unge. Ifølge Giddens er resultatet af det senmoderne samfunds stigende grad af behov for refleksivitet af en medvirkende faktor til, at vi er tilbøjelige til at søge støtte i det såkaldt rene forhold (Kaspersen, 2004: 436f). Det rene forhold kan eksempelvis både være ægteskab og venskab. Giddens mener, ifølge Kaspersen, at vi er tilbøjelige til benytte dette forhold, til udvikle vores identitet blandt andet grundet den store indbyrdes tillid (Kaspersen, 2004: 437). Det betyder altså, at unge kan være tilbøjelige til at søge hjælp ved deres nære venner, til at danne deres identitet. Man kan argumentere for at de unge føler, at uddannelsesvalget er identitets dannende proces og de unge kan dermed tillægge deres nære venners holdninger, stor betydning. Som nævnt i forrige afsnit, støtter CeFU- rapportens undersøgelse op om dette. For vores informanter gør det sig dog gældende, at flere af dem giver udtryk for, at de ikke har haft nære venner i folkeskolen, idet de ikke snakker med nogle derfra længere. Dette gør sig både gældende for Ronja (Bilag 7: l ) og Nicky (Bilag 4: l ). Ronja har dog et tæt netværk over internettet, hvor hun fortæller, at en del af hendes venner derfra har gået på en EUD (Bilag 7: l ). Rie har ligeledes en veninde, som går på en tilsvarende EUD i en nærliggende by, som hun ikke direkte udtrykker har haft indflydelse på hendes valg. Men de kan antagelsesvist have påvirket hinanden (Bilag 6: l ). Så for vores informanter gør det sig ikke umiddelbart gældende, at de tillægger en nær ven, en så stor betydning, som det rene forhold, kan have. Dette hænger altså sammen med informanternes lille mængde af social kapital. Til sidst men ikke mindst, udtaler ingen af vores informanter direkte at deres forældre har haft betydning for deres uddannelsesvalg. 80

81 Denne tendens har CeFU s rapport også oplevet. Deres informanter udtrykker dog, at deres forældre på en eller anden måde har spillet en rolle (CeFU, 2007: 79f). Jævnfør afsnittet om refleksivitet, tillægger vi i det senmoderne samfund evnen til at kunne reflektere over sig selv og sine valg stor betydning. Man kan dermed, argumentere for, at de unge ubevidst er præget af denne tendens, og at de dermed tillægger det en stor værdi, at de selv har truffet valget. Omvendt mener Bourdieu, at vi som individer er præget af vores sociale baggrund. Vi kan altså ikke frasige os, vores forældres betydning for vores praktiske sans og vores habitus generelt. Overført på vores informanter, betyder det altså, at hvad end de giver udtryk for deres forældres betydning for uddannelsesvalget implicit eller eksplicit, så er påvirkningen til stede Reproduktion Ifølge Pierre Bourdieu sker der en reproduktion af klassesamfundet i uddannelsesinstitutionerne. Vejledningen kan enten forstærke denne reproduktion eller modarbejde den. Vejledningens umiddelbare rolle er at forberede de unge på en erhvervskompetencegivende uddannelse og sikre de unges muligheder, for at gennemføre en uddannelse. Vejledningen skaber derved en mulighed for at bryde reproduktionen, da vejlederen vejleder udover den viden, eleven har med hjemmefra. Den kan dermed vise eleverne andre muligheder, end dem, de umiddelbart kender til hjemme fra. Dette kan imidlertid blive hæmmet af, at vejlederne ikke bare skal finde en uddannelse, som er hensigtsmæssig for den unge, men også en uddannelse, som er hensigtsmæssig for samfundet (jf. afsnit 4.3). Med dette menes, at vejlederen eksempelvis kan være påvirket af målsætninger fra regeringens side, der gerne vil have eleverne hurtigst muligt igennem uddannelsessystemet. Vejlederen kan dermed muligvis føle sig presset til at skulle vurdere, hvilke uddannelser, der er mulige for den unge, hvad end vejlederen har tilstrækkelig viden til dette eller ej. 81

82 Dette kan altså være med til at muliggøre uddannelsesinstitutionernes reproduktion af de sociale klasser i samfundet. For vores informanter, gør det sig dog gældende, at de ikke har taget en uddannelse, der er væsentligt højere end deres forældre, hvilket blandt andet kan betyde, at informanternes vejledning ikke har formået at bryde med reproduktionen. Emilie nævner at hendes vejleder vurderede hendes uddannelsesønske i forhold til hendes karakterer i folkeskolen (Bilag 3: l ). Emilie udtrykker et indtryk af, at hendes vejleder har skulle godkende hendes uddannelsesplan ud fra hendes daværende præstationer i skolen. Der opstår derfor en situation, hvor Emilie kan blive underlagt symbolsk vold, da vejlederens dogmer om Emilie kan påvirke hans beslutning om at erklære hende egnet. Vejlederens eventuelle kategorisering af Emilie, med udgangspunkt i hendes sociale baggrund, kan bevirke at han ikke ser hende egnet til fx en STX. Det skal desuden siges, at uanset om det er tilfældet, at vejlederen skal erklære Emilie egnet, kan hans autoritære position gøre, at hans holdning til Emilies egnethed vil påvirke hendes valg Uddannelsesplan Generelt har vejledningen det mål, at få den unge til at udarbejde en uddannelsesplan (Vejledningsloven, ). Uddannelsesplanen kan være et vigtigt redskab til, at strukturere tanker og ønsker vedrørende de unges videre uddannelsesforløb. Ingen af vores informanter udtrykker klart, at de har haft en uddannelsesplan, dog må dette gøre sig gældende, i og med det er lovpligtigt. For nogle unge tegner der sig ikke en klar vej for deres uddannelsesforløb, mens andre præcis ved, hvilken retning de skal. Derved er der også et udsving i mængden af vejledning de unge har brug for. Vejledningsloven prøver at tilgodese dette, da den lægger vægt på, at unge skal have værktøjer til selv at opsøge uddannelsesmuligheder og lignende. Her tager vejledningsloven fat i et af de vejledningsdilemmaer, som Unges veje mod ungdomsuddannelserne nævner. Dilemmaet er, at nogle unge har brug for 82

83 mere fokus fra vejlederen, som har begrænsede ressourcer, og derfor skal skære ned på andre opgaver for at kunne øge fokusset. En begrænset opmærksomhed på de elever, som er afklaret med deres interesseområde og valg af uddannelse, kan være med til at frigive de nødvendige ressourcer til at hjælpe andre unge i deres uddannelsesvalg. Alternativt kan konsekvenserne af manglende vejledning, til de unge som har brug for det, være at de ikke påbegynder en uddannelse eller påbegynder en uddannelse som de ikke gennemfører. For vores informant Emilie, gør det sig gældende, at hun har været afklaret med sit uddannelsesønske længe og man kan dermed kategorisere hende som elevprofilen, de afklarede. Dette kan antagelsesvist betyde, jævnfør ovenstående, at hun har fået mindre vejledning end andre elever på hendes folkeskole. Omvendt har Niels udtrykt, at han var meget i tvivl om hvilken uddannelse han skulle vælge, og han har dermed modtaget mere vejledning. Ved hjælp af Thomas Ziehes teori kan man argumentere for, at elementer af vejledningsloven, kan være gavnlige for unge i det senmoderne samfund. Ziehe mener nemlig, at når de unge konstant skal konstruere sig selv ud fra utallige muligheder, så kan det i visse dele af deres liv, være gavnligt, at de får mere struktur (Ziehe, 2004: 60ff). En uddannelsesplan kan altså være en god måde at give de unge struktur over deres fremtidige uddannelsesforløb. Ligeledes bliver uddannelsesplanen udarbejdet i samarbejde med en vejleder, der kan være med til at kategorisere den unges muligheder, så valgene bliver mere overskuelige for den enkelte. 5.5 Sammenfattende analyse De unges valgproces bliver påvirket på flere punkter. Vores analyse har beskæftiget sig med refleksivitet, social baggrund, skoleerfaringer og vejledning. Vi vil nu udarbejde en sammenfattende analyse, for at opsummere nogle væsentlige punkter fra vores foregående analyseafsnit. Som det kan læses ud af analysen overlapper de forskellige faktorer, som har betydning for de unges 83

84 uddannelsesvalg, på kryds og tværs. I det følgende vil vi sammenkæde pointer fra de foregående analyseafsnit, for at understrege, at de skal forstås i relation til hinanden. Vi vil altså sammenfatte de centrale pointer og uddrage analyseelementer som skaber grundlag for en konklusion. Refleksivitet, som er vores første analysetema, er et centralt element i alle valgprocesser. Det fremgår af vores analyse, at refleksivitet favner bredt, og at det er knyttet til stort set alle overvejelser, der indgår i forbindelse med et uddannelsesvalg. Dermed er refleksivitet abstrakt og kompliceret, og det kan derfor være svært at bedømme, hvor stor en indvirkning det har på de unges valg. Af analysen fremgår det, at valget af EUD bliver truffet med et konkret mål i sigte. Dette tyder umiddelbart på et større krav til refleksivitet end ved valget af andre ungdomsuddannelser såsom STX. Her er fokus nemlig på processen i uddannelsen frem for målet, det vil sige at målet her, ikke er givet på forhånd. Det er forskelligt om valget er truffet på baggrund af proces eller mål, men man kan ikke kategorisere det ene, som værende bedre end det andet. Herudaf kan man udlede at refleksivitet er subjektivt, og den får den værdi som det enkelte individ tillægger det. Tidligere i analysen har vi fremhævet forskellige indvirkninger som den sociale baggrund har på unges valg af uddannelse. Det fremgår heraf, at den sociale baggrund ikke har nogen direkte indvirkning på de unges uddannelsesvalg, forstået på den måde, at det ikke fremgår i de unges bevidsthed. Den sociale baggrund har derimod betydning for de unges habitus og mængden af kulturel kapital, hvilket er med til at afgøre den værdi de tillægger uddannelse, samt deres generelle tilgang til uddannelse. Vi har ligeledes fundet ud af, at skoleerfaringer er afgørende for, hvordan de unge træffer valget. Vi har her belyst, at de unges skoleerfaringer er med til at danne deres selvbillede. Herunder, indgår en vurdering af deres egne evner, hvilket både sker på baggrund af faglige og sociale erfaringer. Dette kan få indflydelse på 84

85 de unges valg, samt det selvbillede de vil viderebringe igennem deres uddannelsesforløb. Som det fremgår af analysen kan vejledningen fungere som et afgørende værktøj til at strukturere de unges valgproces. Enten på baggrund af informanternes egne ønsker eller som decideret vejledning. I den forbindelse, er det vigtigt, at vejlederen er bevidst om sin magtposition og dermed ikke forstærker uddannelsessystemets reproduktion af de sociale klasser. Det tyder desuden på, at vejledning retrospektivt ikke tillægges samme betydning, hvilket gør det svært at vurdere vejledningens effekt på det endelige uddannelsesvalg. Vi vil nu analysere på de overlapninger, der gør sig gældende mellem vores analysetemaer. Mange unge vælger uddannelse ud fra en idé om at forfølge deres interesse. Det er forventeligt at der ofte er en sammenhæng mellem interesse og evner og vice versa. Evnerne kan sammenfalde med de faglige erfaringer, der gøres i skoletiden. Vi har desuden påpeget, at de oplevelser, man har fået igennem det tidligere skolearbejde, kan være influeret af den sociale baggrund. I denne sammenhæng kan den sociale baggrunds påvirkning ske på forskellige måder, og den kan yderligere have en indvirkning på graden af refleksivitet som indgår i valgprocessen. Det gælder for interesser, at der ofte kan ses en sammenhæng, mellem disse og ens sociale baggrund. Valgprocessen kan endvidere blive påvirket af den overordnede samfundsdiskurs, der presser de unge til hurtigt at træffe deres uddannelsesvalg. Dermed bliver det essentielle for valget måske drejet fra at føre til den rigtige uddannelse, til at være det hurtige valg. Dette kan altså mindske de unges mulighed for at blive afklaret med, hvad de vil. Valget kan heraf føles som en meget voldsom og svær beslutning, hvortil løsningen kan være at vælge noget trygt og let tilgængeligt. Det vil sige, at de unges uddannelsesvalg bliver påvirket af forskellige aktører, der kan have en vejledende funktion. Den indflydelse, der 85

86 får betydning for de unges valg kan derfor være mere eller mindre tilfældig afhængigt af, hvem de modtager den af og hvordan den modtages. Det kan også være effekten af den samfundsændring der er sket, hvorunder aftraditionaliseringen og mentalitetsændringen indgår. Disse medfører uendelig mange muligheder, som det bliver pålagt individet at skulle tage stilling til. Hermed fordres øget refleksivitet, hvorimod virkningen muligvis bliver den modsatte. 6 DISKUSSION På baggrund af, hvad vi er kommet frem til i foregående analyse, vil vi nu følge op med en diskussion, hvis fokus ligger på gennemførsel. Vi har valgt at tage afsæt i, hvornår de unge har truffet deres valg og vil med udgangspunkt i denne faktor, diskutere muligheden for deres gennemførsel. Pointerne skal bruges til at få en bedre forståelse af, hvad der kan have betydning for om de unge gennemfører dog kun set i tilknytning til tidspunktet for de unges afklaring af valg af uddannelse. Vi vil begynde med en statistik over frafald på erhvervsuddannelserne, for at begrunde, hvorfor det er en central problemstilling at tage fat i. Efterfølgende begynder den egentlige diskussion. Til sidst i diskussionen vil vi kort diskutere, hvilken betydning den sociale baggrund, i denne sammenhæng, kan tillægges. Hver tredje ung, der begynder på en EUD gennemfører ikke deres uddannelse (Andersen, 2011). Frafaldsprocenten på EUD er væsentlig højere sammenlignet med andre ungdomsuddannelser. Der kan være mange grunde til, hvorfor de unge ikke gennemfører deres EUD. Vi vil nu diskutere, hvilken betydning valget af uddannelse, i dette tilfælde valget af EUD, har for gennemførsel med udgangspunkt i tidspunktet de fremstår afklarede. For at skabe et overblik og samtidigt forsøge at sige noget mere overordnet om de unge, gør vi til stadighed brug af de fire elevprofiler. Vi vil 86

87 yderligere tage afsæt i en kategorisering, som vi opstiller på baggrund af vores analyse, og som kan knyttes til de fire profiler (jf. afsnit 5.1.1). De to kategoriseringer omhandler tidspunktet for, hvornår man er afklaret i forhold til uddannelsesvalget. Den første kategori indebærer en afklarethed med uddannelsesvalget før 8. klasse, altså i god tid inden det endelige valg skal træffes. Anden kategori omhandler unge, som er mere usikre omkring deres valg, og som derfor først er bevidste om deres valg umiddelbart inden det endelige valg skal træffes, nemlig i 9. eller 10. klasse. I SFI rapporten 15- åriges hverdagsliv og udfordringer fremgår der i denne sammenhæng to væsentlige resultater. I 8. klasse er der 86 % af eleverne, som er afklarede i forhold til deres uddannelsesvalg, mens det i 9. klasse er 93 %, der er afklarede (SFI, 2012: 187). Ud fra tallene fremgår det, at flere unge er afklarede omkring deres valg, i niende end i ottende klasse. Dette vil være et naturligt forhold, da det er de færreste, der er afklarede tidligt. I blandt den første gruppe af unge, der tænkes her på dem, som er afklarede i god tid før valget skal træffes, er der så en mindre andel som holder fast i deres mål. Den efterfølgende diskussion vil kun tage udgangspunkt i dem, der holder fast i dette mål. Man kan forestille sig, at dem der målrettet vælger en EUD tidligt, har en klar idé om, hvad uddannelsen indebærer, og hvad de vil bruge den til. Disse vil heraf kunne kategoriseres som de afklarede. Unge som har været afklaret med deres valg af uddannelse i lang tid, kan i nogle tilfælde tænkes at gå så målrettet efter en konkret uddannelse, at de glemmer at overveje om det rent faktisk stadig er det, de vil når valget skal træffes. Det kan hermed resultere i, at de finder ud af, at det ikke var det rigtige valg, og dropper ud eller skifter til en anden uddannelse hvilket jo også bliver opfattet som frafald. Herudfra kan et tidligt valg af uddannelse, altså argumenteres for at være uhensigtsmæssigt, og i værste tilfælde kunne være medvirkende til manglende gennemførsel. 87

88 Yderligere kan man forestille sig, at denne gruppe vil være tilbøjelige til, at til- og fravælge viden i folkeskolen, i og med at de er afklarede med, hvad de vil, og dermed er målrettede i forbindelse med denne ene konkrete uddannelse. Dette må forstås som en strategi, der udelukkende handler om at styrke de kompetencer, de mener er nyttige og relevante i forbindelse med deres fremtidige erhverv eller uddannelse. De kan dog ligge under for, at de har manglende viden om kravene på deres planlagte uddannelsesforløb og risikoen for et omvalg af uddannelse er dermed større. Begge dele kan betyde, at de har fravalgt relevant viden. Dette vil altså kunne få en yderst negativ indflydelse på deres fremtidige uddannelsesforløb. Endnu et muligt scenarie for de afklarede, som i værste fald vil betyde manglende gennemførsel, skal ses i forbindelse med de høje forventninger til uddannelsen de kan tænkes at have fået. De forestillinger, som de har haft om uddannelsen, kan enten bekræfte dem i valget eller ende i en skuffelse, hvis uddannelsen ikke lever op til deres forventninger. De kan derfor gå fra at tilhøre gruppen med de afklarede, og i stedet blive en del af de kritiske eller de fraværende. Omvendt kan det, hvis de bliver bekræftet i deres uddannelsesvalg, betyde at sandsynligheden for, at de vil gennemføre deres EUD bliver større. Der vil sandsynligvis også være en del af de afklarede som gennemfører uddannelsen, da de længe har haft det mål for øje, og dermed kan tænkes at være meget motiverede. Den anden gruppe af unge, dem, som træffer uddannelsesvalget sent og har været uafklarede meget af deres folkeskoletid, kan kategoriseres som de usikre eller de kritiske. En mulig årsag til den sene afklarethed er, at valget for dem har synes uoverskueligt og alt for determinerende for deres fremtid. Denne uoverskuelighed skyldes blandt andet det omkringliggende samfundspres til at tage en ungdomsuddannelse. Samfundspresset er en diskurs, der dikterer, at 95 % af en ungdomsårgang skal have en uddannelse (Jf. 95 %- målsætningen). I 88

89 denne diskurs ligger der en stigmatisering af de unge, som ikke har en uddannelse. Denne stigmatisering kan heraf blive en frygt for de unge, i det de ikke vil ende i denne gruppe. I og med denne gruppe føler sig presset vil de også være letpåvirkelige og, man kan argumentere for, at de i højere grad vil være tilbøjelige til at lade sig påvirke af enkeltfaktorer som fx venner, familie, vejledning, tilfældigheder eller noget helt andet. Det kan dermed resultere i, at de bliver hurtigt trætte af uddannelsen på grund af manglende interesse, eller manglende motivation. Hvilket i sidste ende kan medføre til, at de skifter uddannelse eller dropper helt ud af uddannelsessystemet. For at tage noget af presset af uddannelsesvalget, kan man argumentere for, at et tilvalg af 10. klasse kan være gavnligt for denne gruppe, som er usikre på deres uddannelsesvalg. Dels for at have længere tid til at beslutte sig, men også for at blive mere moden og sikker på egne evner. Dette kan sikkert have en positiv effekt på om de senere gennemføre en uddannelse. Ligeledes kan man argumentere for, at erhvervspraktik og især uddannelsespraktik vil have en positiv indvirkning på valget, da det vil give noget konkret at basere sit valg på. De kan få prøvet en masse forskellige uddannelser af og derefter sortere ud i det, der ikke passer på dem. Ligeledes har de unge som har været i praktik en fordel ved, fx at være bedre rustet til at justere deres forventninger, og de er formentlig mere opmærksomme på, hvilke krav der følger med uddannelsen. Dette vil formentligt kunne hjælpe nogle til at træffe et mere langtidsholdbart valg og dermed sikre chancerne for, at uddannelsen vil blive gennemført. Omvendt kan samfundspresset til at tage en uddannelse have den positive effekt, at de unge tager stilling til deres fremtid, og derfor gør en indsats for hurtigt at træffe det endelige valg. Det kan altså tænkes, at nogle vil reagere på presset ved at undersøge flere uddannelser for at finde det, der passer til deres kompetencer og interesser. Nogle vil derimod foretage en vurdering af uddannelsesmuligheder, når de er påbegyndt en uddannelse og vil derfor se 89

90 shuffling, altså at skifte mellem uddannelser, som en mulighed for at blive mere afklarede. Dette kan være et argument for, at shuffling kan være en gavnlig, og måske uundgåelig del af valgprocessen. Shuffling indgår i frafaldsstatistikken, og der bliver ikke nødvendigvis taget højde for, at der efterfølgende påbegyndes en ny uddannelse. Der kan argumenteres for at shuffling kan ses som et fravalg af en bestemt uddannelse i højere grad end et egentligt frafald. Shuffling kan dermed statistisk fremstå som frafald, på trods af, at man kan argumentere for, at det bidrager til en afklarethed, der kan have en positiv effekt for den endelige gennemførsel. Det kan yderligere tænkes, at dem som sent træffer deres valg af uddannelse, og begynder med at tilhøre de usikre eller de kritiske, ved påbegyndelse af deres uddannelse finder sig godt tilrette på uddannelsen, og dermed bliver engagerede og motiverede. De vil hermed flytte over i gruppen af de afklarede og sandsynligheden for, at de bliver på uddannelsen og gennemfører denne vil være meget større. Til sidst vil vi runde af med kort at diskutere, hvorvidt og hvordan det tidspunkt unge træffer deres valg på, og det grundlag de træffer det på, er påvirket af forældrenes og deres generelle sociale baggrund. Forældrene kan på flere punkter argumenteres for at have indflydelse på, hvilken betydning de unge ligger i uddannelse. Det betyder, at hvis de unge hjemmefra har været vant til, at forholde sig til og tænke på uddannelse kan idéen om at skulle træffe et valg enten virke mere eller mindre skræmmende. Det kan have betydet, at de tidligt er kommet frem til et valg, men det kan omvendt også betyde, at valget virker mere afgørende og dermed mere skræmmende. Omvendt betyder det, at hvis de unge ikke har været vant til at tillægge uddannelse en værdi, har de ikke tænke meget på uddannelsesvalg. Derved kan idéen om at træffe et valg ligeledes virke mere eller mindre skræmmende, da det kommer qua en pludselig erkendelse om at de skal fortage et fremtidsbestemmende valg. 90

91 Det betyder altså, at forældrenes vægtning af uddannelse og dermed deres kulturelle kapital kan have en indflydelse på, om de unge gennemfører uddannelsen. 7 KONKLUSION Vores projekt har haft til formål at undersøge, hvad der påvirker unges valg af erhvervsuddannelse, EUD, og om dette har betydning for deres gennemførsel. Vi har i analysen arbejdet ud fra fire temaer, som overordnet kan have indflydelse på de unges valg af EUD. Temaerne er refleksivitet, social baggrund, skoleerfaringer og vejledning. Refleksivitet kan i et vist omfang være gældende på alle de følgende kategorier og er i en højere grad kompleks og er derfor mere illustrerende for, hvordan og hvilke overvejelser vores informanter har gjort sig, i forhold til deres uddannelsesvalg. Refleksivitet kan dog siges at være mere nødvendig i valget af EUD end andre ungdomsuddannelser, da denne i et større perspektiv er yderst determinerende for den unges fremtid. Samtidig er det en meget abstrakt størrelse og er derved svær at fastsætte. Refleksivitet er meget subjektivt, og et valg truffet på baggrund af mange gennemreflekterede faktorer er ikke nødvendigvis, det rigtige. Ud fra vores informanters udtalelser tyder det på, at de unge ikke tillægger deres sociale baggrund en særligt betydning for deres valg. Det kan dog siges, at på trods af, at de unge ikke eksplicit tillægger deres sociale baggrund en betydning, så vil de ikke kunne fraskrive sig den. Dette skyldes, at individer er styrret af deres habitus. Altså betyder det ikke, at den sociale baggrund ikke har påvirket valget, men blot, at det for individerne selv ikke er tydeligt i hvilken grad og på hvilken måde. Grundet informanternes udlægning af deres tidligere skoleerfaringer, tyder det på at disse erfaringer kan have en påvirkning på, hvordan de ser dem selv som 91

92 elever. Dette ses ud fra deres eget billede af deres kompetencer. Samtidigt mener vi at kunne se en sammenhæng mellem tidligere erfaringer med uddannelsesformens grad af bogligt arbejde og deres valg af en EUD. Ud fra, at en EUD ofte vægter en højere grad af praktisk arbejde. Vejledning som er et krav, at alle folkeelever skal gennemgå kan, i ringe grad, ses som udslagsgivende ifølge vores informanter. Der skabes et billede af, at vejlederen hovedsagligt bruges af de unge til information om og tilmelding af deres valgte uddannelse. Det kan dog dertil nævnes, at erhvervspraktik i folkeskolen lader til at have en effekt, idet at de unge har mulighed for at prøve et ønsket erhverv af i en kortere periode. Det kan siges, at det i nogen grad kommer frem, at interesser og evner spiller en rolle i de unges egen forklaring af deres valg. På den ene side lader det til, at der er en sammenhæng imellem deres interesse og den sociale baggrund og erfaringer i skolen. Modstridende har aftraditionaliseringen medført, at de unge i mindre omfang er bundet af deres forældre og faste normer. Flere forskellige personer lader til at have en vejledende funktion for de unge og kan i nogen udstrækning have mere eller mindre tilfældig betydning for valget. Dette tyder på, at der er mange indvirkende faktorer, der er inden over de unges uddannelsesvalg. Det er dog ikke entydigt en specifik påvirkning der har udslagskraft, men nærmere en blanding af forskellige personer og processer indvirker i den enkeltes uddannelsesvalg. Til sidst vil vi pointere, at vi ud fra diskussionen har fundet ud af, at der uanset om de unge træffer et valg af erhvervsuddannelse hurtigt eller sent i folkeskolen, ikke tegner sig et billede af, at det bliver et rigtigt valg. I det henseende, at et rigtigt valg kan få dem til at gennemføre deres uddannelse. Der er alt i alt ikke baggrund for at sige, at denne komplicerede valgproces kan udføres korrekt, blot, at der er en lang række af faktorer, der påvirker valget. Alle disse faktorer vil dermed i højere eller mindre grad påvirke, hvorvidt de unge gennemfører deres erhvervsuddannelse, på baggrund af, hvilken betydning de unge selv tillægger faktorerne. 92

93 8 PERSPEKTIVERING I dette projekt har vi valgt, at fokusere på de unges valg af en erhvervsuddannelse. Da vi er nysgerrige på, hvilke faktorer der kan ligge bag et uddannelsesvalg. Ligeledes synes vi, at det er interessant at se, hvorledes dette ville kunne påvirke de unges trivsel og muligheder for gennemførsel af en erhvervsuddannelse. Perspektivet vi har lagt vægt på i vores projekt tager afsæt i de unges livsverden. Det kunne dog have været interessant at tage et mere politologisk afsæt, med udgangspunkt i 95 %- målsætningen og konsekvenserne heraf. Dette kunne navnligt have været interessant, fordi det i dag er ca. hver anden elev, som falder fra. Ligeledes fordi en ny undersøgelse som ugebrevet A4 har foretaget, blandt EUD- lærere, viser, at 28 % tror, at antallet af frafald vil være stigende. 51 % mener, at det vil forblive det samme, mod kun 13 %, som mener det i fremtiden vil være faldende (Ugebrevet A4, ). Ifølge undersøgelsen mener lærerne, at der er kommet flere elever, som er uengageret eller som udelukkende går der for at få uddannelsesstøtte. De såkaldte SU- ryttere benytter uddannelsesstedet som et værested og ikke en læringsanstalt (Ugebrevet A4, ). Dette bakkes op af formanden for EUD lærernes fagforening, Uddannelsesforbundet, Hanne Pontoppidan: Så længe uddannelsesvejlederne og andre presser så mange uafklarede unge ind i erhvervsuddannelserne, vil frafaldet være tårnhøjt. Man kan gøre forskellige ting på den pædagogiske front for at sikre, at så mange som muligt får en motivation for at være der og blive i uddannelsen. Men den grundlæggende præmis om at unge skal vælge erhvervsuddannelserne af lyst - mangler altså. (Ugebrevet A4, ) 95 %- målsætningen kan altså have en utilsigtet virkning. Den kan være en af de afgørende faktorer for, at mange unge uden reelt engagement i uddannelsen starter på en EUD og derfor er med til at sænke det samlede engagementsniveau. Hvilket også er tilfældet for Ronja: 93

94 AH: [ ] hvilken uddannelse går du på her på denne EUD? RO: Ja, altså generelt skulle jeg slet ikke være i gang med en uddannelse her, fordi jeg ikke kan få min uddannelse her, så lige nu er det bare tidsfordriv. (Bilag 7: l ) Ronja er muligvis et produkt af 95 %- målsætningens bagside, som kan være med til, at vejledere har en motivation for på uhensigtsmæssig vis, at få unge til at påbegynde en uddannelse. Denne konsekvens af 95 %- målsætning, som kan føre til en mindre grad af lystrelateret refleksivitet omkring uddannelsesvalget, er derfor værd at undersøge. Desuden er fokus på frafald på EUD erne relevant, hvad end det i fremtiden er stigende eller forbliver på 46 % (Ugebrevet A4, ). Man kan derfor undersøge, hvilke tiltag EUD erne kan udarbejde for bedre at kunne fastholde eleverne og dermed mindske frafaldet. Men også for bedre at kunne håndtere de elever, som i udgangspunktet er SU- ryttere. Undervisningsminister Christine Antorini, står i spidsen for et ministerudvalg, hvis hovedtema er at nedsætte frafaldet på EUD (Ugebrevet A4, ). Dette understreger aktualiteten af at analysere EUD ernes tilgang til at mindske frafaldet på et politisk plan. Regeringen har igennem en årrække forsøgt at justere på rammerne omkring uddannelse og har lagt fokus på, at de unge hurtigere skal i gang med uddannelse. Der er altså lagt et pres på de unge fra samfundets side, til at gå den direkte vej gennem uddannelsessystemet. Men det vil altså kunne diskuteres, hvorvidt denne udvikling i højere grad har været med til, at forringe mulighederne for en refleksiv valgprocesses i forhold til uddannelsesvalg? Idet man forsøger, at få alle til at komme igennem i stedet for at lægge fokus på dem der gerne vil. Man kunne derfor undersøge, hvorvidt politiske tiltag er med til at fremprovokere, at visse uddannelser bliver et socialt dumpingsted, hvor man 94

95 forsøger at fastholde de unge, der endnu ikke er klar til at træffe et motiveret uddannelsesvalg. Startpunktet for en undersøgelses af sammenhængen mellem uddannelsesvalg og gennemførelse af en uddannelse, kunne altså have fokuseret på de politiske tiltag som omhandler EUD erne. For derved at se om disse fordre et højt frafald på de, i forvejen, frafaldsplaget uddannelser. I forlængelse her af ville det have været et oplagt udgangspunkt at foretage et ekspertinterview, i stedet for livsverdensinterview, der har været dette projekts fokus. 95

96 9 LITTERATURLISTE Arbejderbevægelsens Elevråd: Andersen, Lars: Nye tal viser stort frafald fa erhvervsuddannelserne, Bourdieu, Pierre: Af praktiske grunde: Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reitzels Forlag, København, 1.udgave, Bourdieu, Pierre og Wacquant, Loïc J.D.: Refleksiv sociologi mål og midler. Hans Reitzels Forlag, København, Brinkmann, Svend: Etik i en kvalitativ verden. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene: Kvalitative Metoder. Hans Reitzels Forlag, København, 1 udgave, Brinkmann, Svend: Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene: Kvalitative Metoder. Hans Reitzels Forlag, København, 1 udgave, CeFU: Brown, Rikke m.fl.: Ungdom på erhvervsuddannelserne delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber. Erhvervsskolernes forlag, Odense, 1. udgave, CeFU: Pless, Mette og Katzenelson, Noemi: Unges veje mod ungdomsuddannelserne. Center for ungdomsforskning, København, 2. udgave, 2008 Fuglsang, Lars: Teknikker i Samfundsvidenskaberne. Roskilde. Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave,

97 Højberg, Henriette: Hermeneutik. Forståelse og fortolkning i samfundsvidenskaberne. I Fuglsang, Lars og Olsen, Poul Bitsch: Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne: på tværs af fagkulturer og paradigmer, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, 2. udgave 2004 Illeris, Knud m.fl.: Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, 1. udgave, Juul, Søren: Hermeneutik. I: Juul, Søren og Pedersen, Kirsten Bransholm: Samfundsvidenskabernes videnskabsteori en indføring: Videnskabsteoretiske retninger i projektarbejdet, Hans Reitzels Forlag, København, 1. udgave, Järvinen, Margaretha: Pierre Bourdieu. I: Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo: Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag, København, 4. udgave,2007. Karpatschof, Benny: Den kvalitative undersøgelsesforms særlige kvaliteter. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene: Kvalitative Metoder. Hans Reitzels Forlag, København, 1. udgave, Kaspersen, Lars Bo: Anthony Giddens. I: Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo: Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag, København, 4. Udgave, Kaspersen, Lars Bo og Blok, Anders: Pierre Bourdieu. I: Andersen, Heine: Sociologi - et grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag, København, 4. udgave, Kristensen, Catharina Juul: Interview med enkeltpersoner. I: Fuglsang, Lars m.fl.: Teknikker i Samfundsvidenskaberne. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde,

98 Lynggaard, Kennet: Dokumentanalyse. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene: Kvalitative Metoder. Hans Reitzels Forlag, København, 1. udgave, Nygaard, Claus: Samfundsvidenskabelige analysemetoder. Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg, 1. udgave, Regeringen: Et Danmark, der står sammen. Regeringsgrundlaget, oktober SFI: Ottesen, Mai Heide: 15- åriges hverdagsliv og udfordringer, København, Tanggaard, Lene og Brinkmann, Svend: Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene: Kvalitative Metoder. Hans Reitzels Forlag, København, 1. udgave, Wilken, Lisanne: Pierre Bourdieu, Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave, Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine. Forlaget politisk revy, København,

99 Internetsider: Andersen, Iver Houmark og Redder, Gitte: Frafaldet på erhvervsskolerne bliver endnu større. Ugebrevet A4, frygter- strre- frafald- pa- landets- erhvervsskoler/koblbp!mm388kysjuys/ - (Besøgt d ) Ministeriet for børn og undervisning: 95- procent- målsætningen, fokus/95- procent- maalsaetning - (Besøgt d ) Sæhl, Marie og Rehn, Niklas: Regeringen står klar med 400 it- rygsække til ordblinde. Politiken, staar- klar- med it- rygsaekke- til- ordblinde/ - (Besøgt d ) Bekendtgørelse om vejledningsloven: Bek om Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv samt pligt til uddannelse, beskæftigelse m.v., Undervisningsministeriet. Retsinformation (Besøgt d ) 99