Latin A - Stx Undervisningsvejledning September 2007

Transkript

1 Latin A - Stx Undervisningsvejledning September 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. 1. IDENTITET OG FORMÅL FAGET SOM GYMNASIEFAG Identitet Formål Nogle bemærkninger til Identitet og formål 3 2. FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Kernestof Supplerende stof 4 3. TILRETTELÆGGELSE Didaktiske principper Begynderfasen Tekst- og temavalg Læsning af latinske tekster Arbejdsformer Mundtligt arbejde Skriftligt arbejde It Samspil med andre fag Typer af undervisningsmaterialer Progression EVALUERING 17 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 1

2 4.1 Løbende evaluering Prøver Den skriftlige prøve Den mundtlige prøve Bedømmelseskriterier Karaktergivning. 7-trins skalaen PARADIGMATISKE EKSEMPLER Paradigmatisk eksempel 1 19 Eksempel på tema i 2g Paradigmatisk eksempel 2 22 Augustus: kunst og politik Paradigmatisk eksempel 3 23 Middelalderfilosofi - Tro og filosofi Paradigmatisk eksempel 4 24 Ovids forfatterskab Paradigmatisk eksempel 5 25 Retorik Paradigmatisk eksempel 6 27 Stoicismen og epikuræismen Paradigmatisk eksempel 7 28 Mennesket og naturen Paradigmatisk eksempel 8 29 Carmina Burana, samarbejde i almen studieforberedelse Paradigmatisk eksempel 9 30 Samarbejde i almen studieforberedelse mellem latin og samfundsfag Identitet og formål faget som gymnasiefag 1.1 Identitet Latin er et sprog- og kulturfag. På grundlag af væsentlige romerske originaltekster og romersk arkæologi beskæftiger faget sig med romersk kultur og forestillingsverden. På latin har den antikke kultur levet videre fra Romerriget til nutiden, og latin har langt op i tiden været Europas fælles sprog, når man har kommunikeret internationalt inden for bl.a. litteratur, videnskab og religion. Latin åbner derfor for et førstehåndskendskab til europæisk kultur og dens grundlag. 1.2 Formål Gennem arbejdet med væsentlige latinske tekster opnår eleverne indsigt i romersk kultur, dens forhold til græsk kultur og dens betydning for den senere europæiske tradition. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 2

3 Indsigten i grundlaget for europæisk kultur bidrager til at sætte eleverne i stand til at forstå deres egen kulturelle identitet og se sig som en del af det større internationale fællesskab både sprogligt og kulturelt. Denne indsigt skaber forståelse for andre kulturer med en anden historie og andre værdier. Det grundige arbejde med teksterne, hvor opmærksomhed på detaljen hele tiden er nødvendig for forståelsen af helheden og omvendt, giver eleverne gode studievaner og gør dem studiekompetente. Undervisningen i latin styrker den sproglige fantasi og giver en systematik, som er effektiv for beherskelsen af dansk og for tilegnelsen af fremmedsprog. 1.3 Nogle bemærkninger til Identitet og formål Latins identitet og fagets formål som gymnasiefag er i læreplanerne beskrevet ens for både A- niveau og C-niveau. De faglige mål er derimod forskellige, og her kommer forskellen på de to niveauer frem. Latin er i sin kerne et antikfag. Centralt står derfor det sproglige og indholdsmæssige arbejde med væsentlige antikke tekster på latin. Men også latins rolle dels som bærer af antikkens græsk-romerske kultur, dels som internationalt kommunikationssprog langt op i tiden betones. Det er karakteristisk for sprog- og kulturfaget latin, at det beskæftiger sig med romersk kultur og forestillingsverden og dens betydning for europæisk kultur på baggrund af primært materiale, dvs. originaltekster på latin og gengivelser af materielle levn. Dette princip har siden Madvig været omtalt i faget som det autoptiske princip. I afsnittet om identitet og formål betones, at latin er et kultursprog, og at romersk kultur kommer til udtryk i det latinske sprog. Samtidig betones det, både at latin som kultursprog selv er påvirket af græsk, og at latin er til stede i de moderne europæiske sprog, herunder dansk. Faget beskæftiger sig således med forholdet mellem sprog og kultur under en historisk synsvinkel. Der arbejdes i faget med væsentlige tekster, dvs. tekster, der er lødige, har egen værdi, og som derfor har og har haft betydning i europæisk kultur, og som stadig har noget væsentligt at sige et moderne menneske, ofte i en markant kunstnerisk form. Det er læreplanens påstand, at et kulturelt overblik som det, der tilbydes i latin, vil bidrage til en større kulturel forståelse og åbenhed hos eleverne. Samtidig beskrives under formålet det almene metodiske og studieforberedende sigte med undervisningen, ikke mindst det grundige og omhyggelige arbejde først og fremmest med det sproglige, som fører til forståelse af helheden, og som derfor hele tiden må korrigeres i forhold til de delresultater, der nås undervejs. Det er den hermeneutiske cirkel, der ligger bag formuleringen, og netop den metode, der beskrives er grundlæggende i humaniora, forstået som tydnings- og tolkningsvidenskab. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Afsnittet om faglige mål er læreplanens vigtigste afsnit og reference for læreplanens øvrige afsnit. Således er kernestoffet bestemt med henblik på opfyldelsen af de faglige mål, og bestemmelserne om kernestoffet i latin skal læses med de faglige mål som forudsætning. Da undervisningen fortrinsvis er organiseret omkring temaer, skal temaerne tilsammen sikre, at de faglige mål opfyldes. De fleste faglige mål er generelle og opfyldes gennem alle læste tekster. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 3

4 Udgangspunktet for alle faglige mål er, at eleverne ved undervisningens afslutning kan så meget latin, at de kan læse originaltekster, dvs. tekster på latin, som ikke er bearbejdet sprogligt. Den sproglige viden, de grammatiske færdigheder og et centralt ordforråd er forudsætning for at kunne analysere, oversætte og fortolke latinske tekster, og heri ligger det væsentligste formål med det sproglige arbejde. Det er altså et mål, at eleverne lærer så meget latin og opnår en sådan fortrolighed med fagets hjælpemidler, at de sættes i stand til at læse latinske tekster, så de kan vurdere oversættelser af latinske tekster og kontrollere og selvstændigt forholde sig til citater, kilder osv. når de siden hen i deres studier, i deres profession eller som kulturelt interesserede møder tekster på latin. Læreplanen anvender udtrykket latinske tekster og ikke romerske tekster. Hermed menes, at der både læses tekster fra romersk oldtid og tekster fra senere perioder end romersk oldtid, men uanset hvilken periode teksterne stammer fra, skal de læses og fortolkes i deres historiske kontekst, og de temaer, hvori de indgår, skal perspektiveres. 2.2 Kernestof Undervisningens indhold er bestemt af de faglige mål; kernestof og supplerende stof er derfor afledt heraf. Af kernestoffet fremgår det, at faget har en kerneperiode, nemlig perioden indtil 150 e.kr. Derfor er tekster, originale og oversatte fra denne periode kernestof, og mere end halvdelen af de tekster, der læses på latin skal ligge inden for kerneperioden. Da de læste tekster skal sættes ind i et større perspektiv, er tekster fra kerneperioden ikke tilstrækkeligt for opfyldelsen af de faglige mål. Se herom i denne vejlednings kapitel 2.3 om supplerende stof. Under kernestoffet nævnes bl.a. filosofiske, retoriske, historiske og politiske tekster. Disse termer er indholdstermer og ikke i streng forstand genretermer. Overbegrebet er prosa jvf Tekster til et retorisk område kan således være et værk om retorik, fx Ad Herennium, men også retstaler eller politiske taler. Tekster til et historisk område kan være egentlig historieskrivning som fx Livius eller Tacitus, men også tekster læst som historiske kilder, for deres historiesyn o.a. som fx Res Gestae, Sallust, Cicerobreve eller Cæsar. En politisk tekst kan fx være hentet fra et af Ciceros statsteoretiske værker, men det kan også dreje sig om fx et stykke Sallust eller en tale med politisk indhold. Med romersk kunst og arkitektur tænkes på materialer, som især behandles kulturhistorisk i tilknytning til teksterne, og ikke på en egentlig kunsthistorisk gennemgang. 2.3 Supplerende stof Som det fremgår af de faglige mål, skal eleverne kunne perspektivere tekster i forhold til såvel antik, herunder græsk, som til senere europæisk kultur. Da denne perspektivering sker på grundlag af tekster, antikke tekster og tekster fra perioden efter 150 e.kr., er kernestoffet ikke tilstrækkeligt til at opfylde målene jvf. læreplanens 2.3 og 3.1, der stiller krav til indholdet i et tema. Om brug af faglitteratur jvf. denne vejledning kap Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 4

5 3. Tilrettelæggelse Læreren må være opmærksom på de få elever, der har haft latin i ungdomsskolen. Det er vigtigt at få dem integreret i undervisningen på en måde, så de ikke keder sig, og gerne sådan, at kammeraterne kan få glæde af disse elevers særlige kundskaber. Erfaringerne viser, at forskellene mellem de elever, der har haft faget før, og de andre forsvinder, når der for alvor skal arbejdes med originalteksterne. Hertil kommer, at alle har stiftet bekendtskab med latin i almen sprogforståelse. Fra almen sprogforståelse medbringer eleverne et fælles sprogligt begrebsapparat, og de kender til principperne for helsætningsanalyse. I samarbejde med de øvrige sprogfag arbejdes der videre på dette grundlag. 3.1 Didaktiske principper Begynderfasen Det er en god ide at planlægge begynderfasen således, at klassen/holdet kommer i gang med at læse originaltekst så hurtigt som muligt, og samtidig kan det anbefales at gå i gang med arbejdet med kulturstoffet forholdsvis hurtigt. Det kan fx ske ved at inddrage artikler, lærebogsstof og tekster i oversættelse i relation til det stof, der arbejdes med i begynderteksterne. Der er flere muligheder for at planlægge undervisningen i begynderfasen. Man kan fx vælge: et begyndersystem parafraserede/bearbejdede/tillempede/konstruerede tekster, som introducerer til ordforråd, syntaks, indhold etc. i de originaltekster, der læses efter begynderfasen lige-på-og-hårdt -metoden, dvs. ubearbejdet tekst fra første dag (evt. med en kort introduktion). Der findes undervisningsmateriale til disse tre metoder, men især parafrasemetoden og lige-på-oghårdt metoden lægger op til, at læreren selv fremstiller sit materiale. Det må anbefales, at der alene læses sammenhængende tekster, og at der altså ikke vælges et system, som indøver sproget ved hjælp af løsrevne sætninger. De sammenhængende tekster bør have et indhold, så kulturstoffet kan inddrages helt fra begyndelsen. I begynderfasen kan skrive-, lytte- og taleøvelser være egnede til at skabe en nyttig overindlæring, og gennem aktiv sprogtilegnelse øger de elevernes passive sprogforståelse, hvortil kommer, at de kan være et kreativt element i timerne. De første latintimers særkende skal først og fremmest være, at de enkelte fænomener ikke kun behandles med henblik på latinsk læsefærdighed, men også alment. Fx ved gennemgang af passiv: skelnen mellem form og funktion på dansk, forskel mellem de to muligheder, s-passiv og bliveomskrivning, agens på dansk, engelsk, tysk osv., hvornår man overhovedet bruger passiv i stedet for aktiv m.m. Det er vigtigt at finde en balance mellem indlæring af semantik og grammatik, altså i praksis mellem ordets betydning og endelsens betydning. Eleverne skal lære morfologi i tilstrækkeligt omfang, til at de kan oversætte, men morfologien må ikke svulme, så latin fremtræder som en rebus og ikke som et sprog, der er tilgængeligt ved anvendelse af såvel sproglig og kulturel viden som grammatisk metode - og læserens intuition. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 5

6 Den elementære indlæring kan enten være induktiv eller deduktiv; i det første tilfælde udleder eleverne selv reglerne på grundlag af tilrettelagt materiale, i det andet tilfælde går man ud fra reglerne eller principperne, som så eksemplificeres. Den induktive metode er psykologisk set meget tilfredsstillende, men i praksis kan den være svær at gennemføre, fordi den er så tidkrævende. På samme måde som sproglige fænomener problematiseres, så eleverne opnår en bevidsthed om dem, skal man behandle teksternes form og indhold bevidst også i begynderfasen. Hvordan adskiller et brev af Seneca sig fra vores opfattelse af et brev, er Catuls følelsesudbrud lyrik eller invektiv, handler Vergils Æneide kun om et episk forløb, eller giver digtet en vision om menneskets liv, hvad opfattes i oldtiden som naturligt og unaturligt, hvordan stemmer disse kategorier overens med vores? Tekst- og temavalg Ved valget af tekster skal man være opmærksom på latin som den fælleseuropæiske begrebsdannelses medium. Det latinske sprogs og den romerske kulturs betydning for senere europæisk tradition er derfor et overordnet valgkriterium. Det medfører, at det er vigtigt at overveje, om de tekster, der tænkes valgt, er lødige og væsentlige for princippet om, at teksterne fortrinsvis skal være klassiske, dvs. at de er bestemmende for den senere europæiske tradition. Tekstvalget må således ikke alene afgøres af, om sproget er let. Perioden før 150 e.kr. er kernestof i latin, og dermed holdes der fast ved det historiske udgangspunkt for traditionen, men på den anden side er bestemmelsen formuleret så åbent og bredt, at den undgår en forfatterkanon eller obligatorisk beskæftigelse med bestemte politiske begivenheder. Når kernestoffet opererer med en kerneperiode, betyder det, at mere end halvdelen af pensum skal ligge inden for perioden, og indtil halvdelen kan være hentet fra tiden efter kerneperioden. Der er samtidig et krav om at vælge tekster, der viser forudsætninger for og eftervirkninger af den centrale periode. Af læreplanen 3.1 fremgår, at teksterne skal vælges, så de giver et sammenhængende og nuanceret billede af romersk kultur. Et tekstvalgskriterium er derfor teksternes evne til på tværs af temaer at belyse hinanden eller tale sammen, så pensum så vidt muligt udgør et tekstligt univers. Hermed menes, at det skal tilstræbes at vælge tekster, der kommenterer hinanden, modsiger hinanden, forholder sig til hinanden eller uddyber hinanden. Det bør altid tilstræbes, at teksterne kommer til at udgøre en enhed, hvis dele kompletterer hinanden efter formålet. Det fremgår endvidere af læreplanen 3.1, at de statarisk læste tekster altid skal læses også i deres egen ret. Det betyder, at selv når teksterne er læst tematisk, skal tekststykkerne være så lange, at teksterne får lov at tale ud, og de må ikke reduceres til blot at være illustrationer eller eksemplificeringer af en generel problemstilling. Når der læses uddrag af tekster på latin, kan disse suppleres med læsning af tekster i oversættelse, der giver eleverne mulighed for læsning af hele, afsluttede tekster. Temalæsning Kernen i ethvert tema er en eller flere statarisk læste tekster. Temaet uddybes og perspektiveres med andre latinske tekster, antikke tekster (romerske og evt. græske) i oversættelse og senere tekster. Med senere tekster menes efterantikke tekster. Der ligger heri også en anbefaling af at inddrage nutidige tekster og tekster med en aktuel problemstilling. Når det i læreplanen 3.1 hedder, at hvert tema har en fyldig kerne af latinske originaltekster, der er læst statarisk, siges hermed, at hovedvægten i undervisningen ligger på den statariske læsning af tekster på latin. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 6

7 Ifølge læreplanen 3.1 skal undervisningen fortrinsvis organiseres omkring temaer, herunder forfatterskaber og genrer. Et tema bør ikke forstås for snævert. Det bør have en sådan bredde og dybde, at det i kraft af bl.a. lødige tekster åbner for væsentlige problemstillinger og perspektiver. Udgangspunktet i et tema kan enten være et antikt emne eller en antik problemstilling, der perspektiveres, eller det kan tage sit udgangspunkt i en moderne problemstilling. I denne vejlednings kapitel 5 gives nogle eksempler på temaer. Det er et krav, at mindst et tema skal vælges fra den latinske tradition efter antikken. Det vil være naturligt, at et sådant tema tager sit udgangspunkt i, sættes i forbindelse med eller kontrasteres til antikken Læsning af latinske tekster Læsestrategier Læreplanens 3.1 opererer med to læsestrategier: statarisk læsning og kursorisk læsning. Til begge disse strategier kan føjes læsning med paralleloversættelse. A. Statarisk læsning Den statariske læsning inddrager alle fagets discipliner. Her arbejder eleverne grundigt med teksten både sprogligt og indholdsmæssigt. De tekster, som er læst statarisk, er fortrinsvist læst i temaer og danner kernen i disse temaer. I temaet er de statarisk læste tekster altid sat ind i en større sammenhæng, og de uddybes og perspektiveres, som det er beskrevet i denne vejlednings kap Det er især i arbejdet med de statarisk læste tekster eleverne indøver de grundige arbejdsmetoder, der henvises til i læreplanens 1.2. Til den mundtlige prøve prøves der i et stykke af en af de statarisk læste tekster. De fire centrale discipliner i statarisk læsning er oversættelse, sproglig analyse, indholdsanalyse og perspektivering. 1. Oversættelse. Oversættelsen af teksterne har en dobbelt funktion: den er en kontrol af, at indholdet og sætningsstrukturen er forstået, og samtidig en træning i at formulere fremmedartede tanker og udtryksformer på modersmålet. Den lidt kluntede, tekstnære oversættelse er et godt redskab til at komme ind i en tekst med - med respekt for tekstens egen ordstilling. Den gode oversættelse er resultatet af en vurdering, der også inddrager tekstens stilistiske elementer. Således bør eleverne lære at formulere på dansk alt, hvad teksten siger. Lejlighedsvis bør eleverne også forsøge sig med mere frie og litterære oversættelser, der kan følges op af overvejelser om oversættelsesproblematik, fx om oversætteren som forræder ( traduttore-traditore ). Nøglen til forståelse af teksten ligger i arbejdet med oversættelsen. Man kan skitsere forskellige metoder: Ny lektie kan med fordel gennemgås med læreren for at indøve metode. Én metode kan være at tage udgangspunkt i sætningens syntaktiske struktur, en anden kan være den lineære læsning af teksten (den latinske ordstilling fastholdes), en tredje at tage udgangspunkt i kendte ord og begreber, nøgleord osv. Men det er også vigtigt, at eleverne lærer selv at bruge ordbog og grammatik. Derfor kan dele af teksten - alt efter sværhedsgrad - overlades til selvstændig hjemmeforberedelse, og Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 7

8 helst uden at der glosseres for tæt. Evt. henvisninger til grammatik kan følge gennemgangen eller gives til ikke-gennemgåede tekststykker En tredje metode er, at eleverne i små grupper selv gennemgår teksten; forudsætningen er her, at teksten er af en sværhedsgrad, der ikke overstiger deres muligheder, og at læreren hele tiden er til rådighed med løsningshjælp til problemer. For alle metoder gælder at det er vigtigt at høre latin; derfor bør der læses op i hver time. at man bør sørge for en klar markering af de enkelte dele af ordet (rod/stamme - endelser). at fremgangsmåden er analyserende: finde subjekt og prædikat, spørge: Hvad er der tomplads for her? hvem? hvad? til hvem? osv. at man også viser respekt for den latinske ordstilling. Eleverne skal øves i at bemærke endelserne (kasus og modus/tid) og småordene (konjunktioner og partikler) og evt. bruge oplæsningen til at markere sætningens struktur og mening: Caesari cum id nuntiatum esset... - hvorfor står Cæsar først? og i dativ? at eleverne bør vænnes til at gøre stilistiske iagttagelser og overveje, hvad teksten siger ved sin ordstilling og valg af ord og former. 2. Sproglig analyse Elevernes tilegnelse af færdigheder i sproglig analyse skal først og fremmest give dem et redskab til tydning og forståelse af teksterne. Den sproglige analyse er således ikke et mål i sig selv - når man ser bort fra, at analysefærdighed bidrager til at uddybe indsigten i almensproglige strukturer og funktioner. De nødvendige sproglige kundskaber må defineres i forhold til de valgte tekster. Under indlæringen af morfologien kan det anbefales især at indøve ordstammer og morfemer. Nogle få fonetiske regler kan bidrage til den morfologiske forståelse. I det hele taget er det en god idé at lægge vægten på det systematiske, hvortil opstillinger af nominal- og verbalbøjningen, som tydeligt markerer morfemerne, tjener. Sådanne opstillinger vil også vise eleverne, at antallet af forskellige former, der skal indøves, i virkeligheden er langt mindre, end de ved en umiddelbar betragtning måtte antage. På samme måde kan det anbefales at systematisere syntaksen, fx kan ledsætninger inddeles i tre grundtyper: substantiviske, adjektiviske og adverbielle, der igen kan bestemmes i et endeligt antal ledfunktioner. Der skal undervises i helsætningsanalyse, og eleverne skal kunne gennemføre en helsætningsanalyse ned til ordniveau, jvf. bedømmelseskriterierne i kap. 4. Den syntaktiske analyse giver overblik over sætningsstrukturen og er en god hjælp til oversættelsen. Undervisningen må tilrettelægges således, at denne erkendelse er mulig på de forskellige kundskabstrin, også de elementære. Principperne for helsætningsanalyse kender eleverne allerede fra almen sprogforståelse. Det er vigtigt, at både ord, ordforbindelser og ledsætninger analyseres som sætningsled og bestemmes som kerneled, adled eller del af en neksus. Grammatisk terminologi Dansk Sprognævn udsendte i marts 1995 en oversigt over anbefalede grammatiske betegnelser. Terminologien fra denne oversigt danner rammen for den syntaktiske analyse og dens terminologi i almen sprogforståelse og giver endvidere et godt udgangspunkt for etableringen af en fælles grammatisk terminologi på den enkelte skole. Den terminologi, som eleverne kender fra almen sprogfor- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 8

9 ståelse, anvendes også i latin, selv om en mere konsekvent brug af de internationale (latinske) betegnelser undertiden vil være naturlig i latin. 3. Indholdsanalyse Sproget er ikke blot et kommunikationsmiddel til overførelse af praktisk og konkret information, men også et nuanceret instrument til formidling af logisk argumentation, filosofisk indsigt, æstetisk oplevelse og følelser. Undervisningen må tilrettelægges således, at denne erkendelse er mulig på de forskellige kundskabstrin, også de elementære. For at eleverne kan danne sig et overblik over indholdet i teksten, er det en god idé at begynde tekstfortolkningen med en parafrase, der begrundes og dokumenteres i teksten fx ved fremdragelse af nøgleord, antitetiske opstillinger osv. Herefter kan man gå over til en egentlig fortolkning og perspektivering af teksten. For at forstå teksterne skal eleverne kunne placere forfatterne i en litterær og historisk sammenhæng. De skal derfor erhverve sig et overblik over hovedtrækkene i samfundsudviklingen, herunder de materielle vilkår, fra den tidlige republik til den sene kejsertid, dog med hovedvægten på senrepublikken og principatet. Eleverne skal opnå kendskab til romerske værdiforestillinger, centrale begreber og tanker, og læsningen af de latinske tekster skal give eleverne kendskab til den litterære, politiske og filosofiske tradition og give dem forudsætninger for at forstå fælles europæisk begrebsdannelse og kunstnerisk udtryksform. 4. Perspektivering Læreplanens 3.1 taler om perspektivering i forbindelse med temaerne, men det faglige mål om perspektivering gælder naturligvis også de tekster, der evt. er læst uden for et tema. Læreplanen (faglige mål 2.1) taler om at identificere væsentlige værdier, begreber og tanker i de latinske tekster. Når det kræves, at eleverne skal kunne vise, hvordan antikken har betydning i senere europæisk kultur, er det således altid de latinske teksters eget udsagn, der begrunder perspektiveringen. Kravet om inddragelse af perspektiverende tekster og monumenter skal sikre, at også perspektiveringen altid foregår på et dokumentarisk grundlag, også når den tager udgangspunkt i en moderne problemstilling. En perspektiverende tekst er en antik eller en nyere tekst, der læses tematisk og ikke nødvendigvis i sin egen ret. Græske tekster kan vise, hvorledes romersk kultur som en af sine forudsætninger har græsk kultur. Med senere tekster menes efterantikke tekster. En perspektiverende tekst er ikke en tekst, der blot er refererende, men den indeholder og argumenterer for et selvstændigt synspunkt eller er et selvstændigt kunstværk. Antikke perspektiverende tekster kan være læst både på latin eller græsk og i oversættelse. De græske tekster kan læses i et samarbejde med oldtidskundskab eller græsk. På samme måde kan senere tekster være læst i samarbejde med et andet fag. B. Kursorisk læsning Kursorisk læsning kan dække over flere forskellige tilgange til teksten og kan ofte kombineres med brug af paralleloversættelser, men typisk er det tekstens tematik, der er i fokus. Drejer det sig om tekster, der ikke frembyder alt for store vanskeligheder, kan eleverne fx i samarbejde læse teksterne med henblik på et indholdsresume. Eleverne kan også svare på eller stille forskellige spørgsmål til Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 9

10 teksten og dens begrebsapparat ved fx at danne sig et indtryk af teksten gennem en paralleloversættelse og så gå de vigtige formuleringer efter i den latinske tekst. Når der anvendes paralleloversættelse i forbindelse med den kursoriske læsning, er det som regel ikke arbejdet med oversættelsesproblematik, der er i fokus. C. Paralleloversættelser Der inddrages brug af paralleloversættelser dels som et hjælpemiddel i forbindelse med tekstlæsningen, dels som udgangspunkt for en drøftelse af oversættelsesproblemer. For at kunne bruge en paralleloversættelse som et hjælpemiddel i forbindelse med tekstlæsningen skal eleverne gøres bevidste om hvilken hjælp, de kan forvente fra en paralleloversættelse: normalt ikke en nøgle til den latinske sætnings syntaks og dermed en umiddelbar nøgle til oversættelsen, men en indsigt i indholdet af sætningen og dermed en indirekte hjælp til oversættelsen I forbindelse med oversættelsesvurdering er det overordnede synspunkt, at en oversættelse altid er en fortolkning. Eleverne skal både forstå nødvendigheden af at kunne gå direkte til originalteksten, og de skal opøve deres evne til at forholde sig kritisk til en oversættelse, herunder også vurdere, hvor tidsbundet enhver oversættelse er, og hvor hurtigt stærkt aktualiserende oversættelser ofte forældes. Eleverne skal altså ikke blot trænes i at vurdere oversættelsens gengivelse af originalens grammatikalitet og begreber, selv om det altid er udgangspunktet, men også vurdere, i hvor høj grad den dækker forlæggets stil og sprogtone. Arbejdet med paralleloversættelser i forbindelse med tekstlæsningen støtter og støttes selv af det skriftlige arbejde, hvor version/kontroloversættelse er en obligatorisk disciplin. D. Romersk arkæologisk materiale Tekstlæsningen er det centrale i latinundervisningen, men også romersk kunst og arkitektur er kernestof i faget. Romersk kultur er meget veldokumenteret arkæologisk, og gennem studiet af arkæologisk materiale opnår eleverne indsigt i sider af den romerske kultur, som supplerer teksternes udsagn. Brug af billeder i undervisningen kan placere teksterne i deres fysiske miljø. Beskæftigelse med topografi omfatter først og fremmest byen Rom, men byer som Pompeji og Ostia giver muligheder for at studere byers indretning også i provinsen. I fund fra romerske byer findes rige muligheder for at studere arkitektur: privathuse og offentlige bygninger, hvad enten det drejer sig om religiøse, politiske eller andre bygninger som fx bade, teater, amfiteater og cirkus. I den romerske portrætkunst og på møntbilleder vil eleverne kunne møde fremstillinger af personer, som de er fortrolige med fra teksterne, måske præget af realisme, karikatur eller idealisering. Ud over det umiddelbart spændende ved at stå ansigt til ansigt med en historisk person, man er kommet til at kende, giver det mulighed for at lære romere at kende fra flere og andre sider end teksternes. Gennem beskrivelse og analyse af kunst og arkitektur og ved at sammenligne de arkæologiske udsagn med teksternes kan der nås en dybere forståelse af romersk kultur end den, der alene opnås gennem tekstlæsningen. Fx i forbindelse med læsning af augustæisk litteratur vil det være oplagt også at overveje, hvilken rolle kunst og arkitektur spillede i regimets præsentation af sig selv. Vælger man at arbejde mere kunsthistorisk med materialet, vil det ses, at romersk kunst og arkitektur er bestemt af det græske formsprog, og selv - især ved at formidle det græske formsprog - bliver bestemmende for senere europæisk kunst og arkitektur. Gennem beskrivelse og analyse af monu- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 10

11 menterne opnås fortrolighed med kunstens indhold og dens udvikling. Perspektiverende monumenter inddrages undertiden som supplerende materiale. 3.2 Arbejdsformer Mundtligt arbejde Varierede arbejdsformer i hele forløbet De valgte arbejdsformer og tilrettelæggelsesformer tager udgangspunkt i det faglige. Stoffet og elevernes niveau bestemmer, hvilke arbejdsformer, der anvendes i hver enkelt situation. Graden af selvstændighed i arbejdsformerne udvikles i takt med elevernes faglige progression. Begynderfasen: Sproglig indlæring I begynderfasen vil gennemgang af ny tekst og ny grammatik ofte foregå som klasseundervisning, hvor samtale mellem lærer og elever er i centrum, men det er vigtigt, at eleverne allerede fra starten prøver at oversætte lettere passager selv. Til det formål er pararbejde, organiseret som flere korte sekvenser i hver time, meget velegnet. Det giver eleverne selvtillid, at de selv formår at læse latin, og det udvikler deres evne til mere selvstændigt at anvende fagets metoder, idet læreren hele tiden er til stede og kan hjælpe og korrigere. Analyse af udvalgte helsætninger fra teksten er også velegnet stof til friere arbejdsformer. Arbejdet med grammatik og tekst skal foruden at formidle faglige kundskaber bidrage til, at eleverne får gode arbejdsvaner med hensyn til studie- og notatteknik. Det er hensigtsmæssigt, at læreren fra begyndelsen lærer eleverne en fornuftig systematik i forbindelse med notestagning: nedskrivning af enkeltgloser (helst i opslagsform med angivelse af køn, hovedtider og lign.), faste vendinger, grammatiske kommentarer (i stikordsform eller som henvisninger til grammatikken), indholdsmæssige kommentarer (i stikordsform) og stilistiske kommentarer. Det er meget svært for eleverne at begrænse deres notestagning, og det må derfor indskærpes, at nedskrivning af oversættelse, i hvert fald i begyndelsen, hæmmer læringsprocessen. Den praktiske indøvelse af notatteknik kan støttes ved, at læreren i begyndelsen og lejlighedsvis også senere i forløbet: skriver noterne på tavle eller overheadprojektor dikterer gloser og oplysninger i relevant form lader en elev give oplysningerne i korrekt form Det er vigtigt, at såvel helsætningsanalyse som morfologisk analyse og indøvelse af bøjningsformer mundtligt, på tavle eller på øveark kobles tæt sammen med oversættelsesarbejdet. Til tekstgennemgangen - selv når det kun drejer sig om dagens tekststykke - hører også arbejdet med indholdsforståelse, kommentering og realia. Kortvarigt arbejde i mindre grupper kan tidligt praktiseres som undervisningsdifferentiering, hvor de stærke elever hjælper de svage, eller hvor grupperne får forskellige opgaver alt efter niveau, og hvor læreren kan yde en ekstra indsats for de svagere grupper. Denne arbejdsform er også velegnet til grammatiske øvelser. Begynderfasen: Tekstfortolkning og kulturstof Arbejdet med tekstfortolkning og det dertil knyttede kulturstof egner sig fortrinligt til kortvarigt arbejde i mindre grupper eller mindre projektarbejde. Hvis grupperne har arbejdet med forskellige emner, kan det med fordel munde ud i elevoplæg eventuelt offentliggjort på klassens konference og være oplæg til perspektiverende diskussion i klassen. På dette niveau er opgaverne klart definerede af læreren, ligesom læreren hjælper og vejleder med hensyn til anvendelse af håndbøger og information på nettet. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 11

12 Både mundtlig og skriftlig formidling er vigtige almene kompetencer. Forud for aflevering af det mundtlige eller skriftlige produkt er det vigtigt, at læreren taler med eleverne om, hvordan de mest hensigtsmæssigt strukturerer og formidler stoffet både mht. form og indhold. Skriftlige produkter kan med fordel lægges ud på klassens konference eller kopieres som noter til den øvrige klasse. Mindre grupper er gode til at træne mundtlig formidling, idet eleverne her kan øve sig i fremlæggelse, inden den skal præsenteres for hele klassen. Efter begynderfasen: I takt med den faglige progression hos eleverne tilpasses arbejdsformerne en større og større grad af selvstændighed. De samme arbejdsformer anvendes som i begynderfasen, men læreren sikrer gennem tilrettelæggelsen, at kravene til elevernes selvstændige indsats øges både inden for de forskellige arbejdsformer, der anvendes i skoletiden, og i deres hjemmeforberedelse. Arbejdet i grupper skal i stadig stigende grad afspejle, at det er det rum, hvor eleverne træner hinanden frem mod en individuel sikkerhed og selvstændighed. En højere grad af selvstændighed indebærer en større sikkerhed i at håndtere fagets metoder som tekstanalyse og fortolkning, fagets hjælpemidler som ordbog og grammatik, håndbøger og elektroniske hjælpemidler. Der kræves stadigt større overblik og evne til at bevæge sig i feltet mellem det konkrete og det abstrakte. Tilsvarende stilles der større krav til formidlingsdelen. Pejlemærket er, at eleverne til slut kan honorere de krav, der stilles i forbindelse med studieretningsprojektet og eksamen. Læreren giver i stigende grad eleverne mere ansvar for at afgrænse og definere emneområder og for at formulere problemstillinger. Eleverne arbejder mod en erkendelse af, hvordan forskellige indgangsvinkler til et materiale giver forskellige svar. Dette trænes ved arbejde med større og mindre projekter, der leder frem mod studieretningsprojektet. Det er vigtigt, at det uanset elevernes grad af medindflydelse på projektet fremgår tydeligt for eleverne, hvorfor projektet er relevant, hvad der er arbejdsopgaven i processen, hvilke produktkrav der er, hvordan de skal nå dertil, samt hvilke faglige og personlige kompetencer, projektet skal træne dem i. Undervisning ud af huset Projektarbejde kan med fordel danne baggrund for og indgå i studieture og ekskursioner til lokale museer, byvandringer med henblik på at se det antikke formsprog i arkitektur og skulptur eller læsning af inskriptioner fx i byens kirke(r). Ekskursioner kan bringe en udbytterig variation ind i undervisningen ved at sætte de læste tekster ind i deres fysiske sammenhæng. Fx vil et besøg på Nationalmuseet, Glyptoteket og Moesgaard eller i en middelalderkirke kunne sætte væsentlige dele af pensum ind i en materialhistorisk sammenhæng. En studietur til Rom, Italien eller andre dele af Romerrigets provinser vil foruden en hjemmefra forberedt besigtigelse af vigtige lokaliteter og samlinger kunne give mulighed for læsning af indskrifter. Læsning af epigrafik kræver en vis teknisk øvelse, som senere kan være overordentlig nyttig for eleverne; latinske indskrifter fra alle tider møder de overalt Skriftligt arbejde Der skelnes mellem skriftligt arbejde som arbejdsform og som disciplin. Som arbejdsform kan det skriftlige arbejde anvendes i næsten enhver sammenhæng og i forbindelse med alt det, som holdet arbejder med. Skriftligt arbejde anvendes endvidere som arbejdsform, når der rapporteres elektronisk i forbindelse med virtuel undervisning, skriftlige fremlæggelser og afrapporteringer bl.a. i forbindelse med arbejdsformer som gruppe- og projektarbejde eller anden form for samspil med andre fag. Skriftligt arbejde som arbejdsform forudsætter, at der kompenseres med bortfaldet af andre arbejdsformer, så arbejdsbyrden målt i elevtid bliver den samme. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 12

13 Det skriftlige arbejde som disciplin på A niveau omfatter bl.a.: oversættelse fra latin til dansk (version) syntaktisk og morfologisk analyse, hvor forskellige opstillingsmodeller og deres teoretiske baggrund kan diskuteres sammenligning mellem original og trykte oversættelser: er oversættelsen fri eller tekstnær? er der udeladt, tilføjet eller ændret noget? hvad er oversættelsens målgruppe (fx ved dramatekst: grydeklar scenetekst eller historisk kildeskrift)? hvilke generelle træk kan udpeges (typisk latin/typisk dansk)? kontroloversættelse (version), der er en metode til sammenligning af originaltekst og trykt oversættelse (translation) resumé: træning i at skimme en latinsk tekst og forstå indholdet i hovedtræk tekstkommentering og tekstbaggrund: fortolkning af teksten, realkommentarer, sammenligning mellem teksten og andre tekster (antikke eller moderne) og behandling af billedmateriale emneopgaver: 1-2 siders sammenfattende oversigter over på forhånd udvalgt og aftalt sekundærlitteratur, som eleverne både skal tilegne sig og i kortform gengive indholdet af. Efter begynderfasen arbejdes der med friere opgaver, der bl.a. udarbejdes i den tekst eller i tilknytning til den tekst, som holdet arbejder med mundtligt, med versioner og med kommenteringsopgavernes delopgaver. Forudsætningen, for at eleverne kan foretage en kontroloversættelse, er, at de er i stand til at lave en selvstændig oversættelse af en latinsk tekst. Derfor er det vigtigt, at eleverne også skriftligt trænes i at oversætte latin uden paralleloversættelse. I begyndelsen stilles der korte versionsopgaver, og der arbejdes bevidst og fokuseret med gengivelse på dansk af ord, vendinger og konstruktioner, som er almindelige på latin, og/eller som hyppigt volder vanskeligheder. Med en elektronisk udgave af opgavesamlingen kan opgaverne tilpasses til det, der aktuelt arbejdes med, enten på hele holdet eller individuelt tilpasset den enkelte elev. I arbejdet med kommenteringsopgaverne kan det være hensigtsmæssigt i begyndelsen at træne eksamensopgavernes delopgaver enkeltvis, inden eleverne får en opgave med alle delopgaver. Evaluering af og respons på skriftligt arbejde Læreplanen fastsætter, at som minimum nogle opgaver i forbindelse med det skriftlige arbejde afleveres og rettes elektronisk. Derved åbnes mulighed for at koncentrere sig om elevernes arbejdsproces. Det vil således være hensigtsmæssigt undertiden at lade eleverne arbejde med omskrivning af deres afleveringer eller lignende former for procesorienteret eller uddybende bearbejdning. Kontroloversættelse Af de tre former for oversættelse defineres version som en oversættelse, der er så mundret dansk som muligt, når den samtidig skal gengive originalens grammatiske konstruktioner; translation defineres som en oversættelse, der konsekvent følger dansk, idiomatisk og grammatisk, selv om det medfører, at oversættelsen ikke kan repræsentere originalens grammatik; kommentar defineres som en oversættelse, der gengiver originalen med indskudte forklaringer. Den litterære oversættelse er en translation, mens en version ofte vil være for ordret til at være litterær. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 13

14 Kontroloversættelsen er en version, der nok respekterer dansk sprognorm, men gengiver originalens grammatiske konstruktioner. Kontroloversættelsen skal derfor markere de punkter, hvor den trykte oversættelse (translation) er så fri, at den ikke gengiver originalens grammatiske konstruktioner. Syntaktisk analyse. Ved syntaktisk analyse forstås helsætningsanalyse, hvor evt. ledsætningers ledfunktion i helsætningen beskrives på lige fod med andre sætningsled. Der kan arbejdes med forskellige opstillinger af analysen, både grafiske (fx angivelse af adled med pile eller opstilling af trædiagrammer) og verbaliserede. Ofte vælges en opstilling hvor alle ord stilles op på en liste og ledfunktionen angives ud for hvert ord. En sådan opstilling kan sikre, at alle ord medtages i analysen. Under alle omstændigheder er det hensigtsmæssigt, at eleverne vælger en opstilling, som de kan opnå fortrolighed med inden eksamen. Tekstforståelse og tekstbaggrund. I undervisningen kan det anbefales at træne eleverne i redegørelse for tekstens genre, struktur, tema, forfatter/fortæller, argumentation, nøgleord og redundans. En redegørelse for tekstens indhold giver en ordnet fremstilling, der inkluderer sammenhænge og årsagsforhold. Eleverne bør være fortrolige med begreber som redegørelse, diskussion, vurdering o.l. 3.3 It It skal iflg. læreplanen inddrages i undervisningen. Latin skal således bidrage til elevernes generelle it-kompetencer, herunder deres kompetence i virtuel læring. Samtidig skal eleverne blive fortrolige med nogle fagspecifikke it-redskaber og -anvendelser, som de kan have nytte af i forbindelse med det daglige arbejde med teksterne i gymnasiet, og som de også vil kunne bruge i forbindelse med senere studier og beskæftigelse med emner og tekster fra den romerske oldtid og latinske tradition. I forbindelse med tekstlæsningen skal eleverne kunne anvende webbaserede redskaber. Adskillige steder på internettet finder man latinske tekster lagt tilrette med forskellige hjælpemidler. Typisk på den måde, at den latinske tekst optræder som hypertekst, så man kan klikke på de enkelte ord, der fungerer som link, og få oversættelse af ordet eller andre informationer. Det mest ambitiøse projekt på området er Perseus. Her finder man en meget stor del af den overleverede latinske litteratur som hypertekst. Når man klikker på et ord, får man en morfologisk analyse af det pågældende ord, og herefter kan det ved et fornyet klik slås op i en ordbog (Lewis and Short). Det er et glimrende hjælpemiddel i forbindelse med tekstlæsningen, men eleverne skal introduceres grundigt til brugen, inden de på egen hånd kan bruge det, og det er næppe velegnet til begynderfasen. Der er en række mindre ambitiøse, men lettere tilgængelige steder på internettet. Det danske e-latin.dk er en samling af lette latinske originaltekster. Teksterne er delt op i forskellige temaer og er lagt til rette, så de kan bruges umiddelbart efter begynderfasen. De er tæt gloserede, og hvert eneste ord er linket til en grammatisk oversigt. Der er en række online ordbøger på nettet, dog ingen til dansk. Den største er den ovennævnte Lewis/Short på Perseus, som det også er muligt at slå direkte op i. Det er muligt på nettet at finde oversættelser af stort set hele den overleverede klassiske - og i stort omfang også den senere - latinske litteratur, først og fremmest til engelsk. Teksterne på Perseus er normalt forsynet med ældre engelske oversættelser. Eleverne skal i latinundervisningen lære at bruge paralleloversættelser som et redskab i forbindelse med tekstlæsningen. Eleverne kan på egen hånd finde og vurdere oversættelser på internettet. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 14

15 Eleverne skal kunne finde og vurdere supplerende materiale på nettet. Mængden af materiale på nettet med relevans for faget latin er enorm og kvaliteten stærkt svingende fra det aldeles fremragende til det dybt useriøse. Eleverne skal derfor lære nogle søgeteknikker og teknikker til vurdering af websteders kvalitet. Mht. søgning kan man gøre eleverne fortrolige med nogle seriøse portaler eller linksamlinger, fx Fagenes Infoguide, der indeholder en struktureret samling kvalitetskontrollerede og kommenterede links. Det er således muligt her at finde links vedr. enkelte forfattere eller emner. Eleverne bør også kunne bruge søgemaskiner, fx Google.. Her kan man lære dem en teknik til at indsnævre en søgning, da en søgning på et enkelt emneord ofte giver en uoverskuelig mængde resultater. Eleverne bør blive bevidste om websteders svingende kvalitet og nødvendigheden af en kritisk holdning. De skal beherske nogle elementære teknikker til vurdering af websteders kvalitet (fx hvem står bag: er det fx en seriøs forskningsinstitution, eller drejer det sig om et elevarbejde). De fleste skoler abonnerer på Skolekom, og derved har skolens elever og lærere gratis adgang til Skoda, der bl.a. indeholder det store engelske leksikon Encyclopedia Britannica, der har en seriøs og omfattende dækning af klassiske emner. Det er en god kilde til supplerende materiale, fx i forbindelse med elevers opgaveskrivning. Billeder af arkæologiske lokaliteter, kunstværker og andre materielle levn finder man på museers hjemmesider og i forskellige databaser og billedsamlinger, fx i Perseus. Ved brug af billeder skal man være opmærksom på ophavsrettigheder, men flere udmærkede billedsamlinger stiller deres materiale frit til rådighed til undervisningsbrug, så eleverne uden videre kan bruge dem i opgavebesvarelser og andre skriftlige eller elektroniske produkter. I forbindelse med det sproglige arbejde kan man bruge forskellige muligheder på internettet. Mange latinlærere rundt omkring i verden - også i Danmark lægger grammatiske og sproglige opgaver på internettet, som eleverne kan besvare online og få en umiddelbar respons på. Det er forholdsvis nemt selv at konstruere sådanne webbaserede opgaver, man kan fx bruge det gratis Hot Potatoes eller Quia, som man skal have licens til. VISL på Syddansk Universitet har udviklet en afdeling til gymnasiebrug, VISL-GYM, hvor også latin er med. Eleverne kan her over internettet bl.a. træne helsætningsanalyse og spille forskellige spil, der træner grammatiske færdigheder. Iflg. læreplanen skal der i latin indgå mindst ét virtuelt forløb. I denne vejlednings kap. 5 er der i forbindelsen med de beskrevne undervisningsforløb skitseret et par muligheder. I forbindelse med sådanne forløb, bør der være adgang til en elektronisk læringsplatform med de nødvendige faciliteter bl.a. til elektronisk kommunikation og lagring af forskelligt materiale. En sådan læringsplatform kan også være nyttig i forbindelse med den almindelige undervisning og i forbindelse med perioder med gruppe- eller projektarbejde. Læreren kan her løbende lægge undervisningsmateriale, oversigter og relevante links, og eleverne kan lægge gruppebesvarelser mm., som hele holdet så får adgang til. Efter aftalte principper kan der her foregå kommunikation mellem læreren og enkelte elever eller grupper. I alt fald nogle af de skriftlige opgaver skal afleveres og rettes elektronisk. Det kan fx foregå via e- mail eller læringsplatformens afleveringsmapper. Den elektroniske opgaveretning kan foregå på forskellig vis. Man må på forhånd træffe aftale med eleverne om, i hvilket format opgaven afleveres og gives tilbage. Når opgaverne skal rettes, findes der forskellige muligheder. Der findes programmer, der er skræddersyet til denne funktion, men man kan også bruge faciliteterne i et tekstbehandlingsprogram. Der vil normalt være flere muligheder, lidt afhængigt af, hvilket program, man bru- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 15

16 ger. De fleste programmer har en facilitet, så man kan indsætte kommentarer eller korrekturforslag. Man kan også vælge at indskrive rettelser og kommentarer med bestemte farver (evt. bruge forskellige farver for at skelne mellem forskellige typer af fejl eller kommentarer). Endelig kan man bruge programmets fodnotefunktion. Relevante links til dette afsnit findes dels på de klassiske fags EMU-sider. ( dels i Fagenes Infoguide for de klassiske fag, ( For både lærere og elever er disse sider gode udgangspunkter for inddragelse af internettet i undervisningen. 3.4 Samspil med andre fag Latin på A-niveau vil typisk være et studieretningsfag og som humanistisk basisfag kunne indgå i et utal af sammenhænge i enhver sprogligt-humanistisk studieretning. Ofte vil der være tale om blandede studieretninger, hvor ikke alle elever har latin. Det er vigtigt at være opmærksom på, at dette forhold ikke forhindrer samarbejde med de øvrige fag i studieretningen. Selv om en del af klassen ikke kan læse tekster på latin, kan de læse dem i oversættelse, og det vil være en god øvelse for latineleverne at formidle stof, som de har erhvervet særlig indsigt i, til deres kammerater. Er studieretningen fx blandet af elever med fransk og latin, og samarbejdsprojektet er komedie med deltagelse af dansk, fransk og latin, er det oplagt, at franskeleverne læser Molière på fransk, latineleverne Terents på latin, at der udveksles oversættelser og fortolkninger og kulturstof, og at de forskellige faglige tilgange udnyttes i Holberglæsningen i dansk. I en sådan delt studieretning vil timerne - i dette eksempel latin og fransk - ligge på samme tid, hvilket vil give mulighed for at samlæse de to halve hold i dele af projektfasen. I denne vejlednings kapitel 5 gives mere udfoldede eksempler på samarbejde med andre fag. 3.5 Typer af undervisningsmaterialer Ordbog og grammatik er fagets vigtigste hjælpemidler. Ordbog Til begynderfasen er den lille ordbog ("Gyldendals røde") tilstrækkelig; den tager hensyn til de vigtigste klassiske forfattere og rummer i sine sidste udgaver også en nyttig lille grammatik. Desuden er opstillingsformen traditionel: substantiverne anføres i nominativ (med angivelse af genitiv) og verberne i 1.p.s. præsens indikativ. Det letter overgangen til en større ordbog. På dansk findes kun én ordbog af en vis størrelse, nemlig Jensen & Goldschmidts Latinsk-dansk Ordbog som stammer fra Problemet med denne er ikke alene, at den er trykt med fraktur for det danske sprogs vedkommende, men også at den sprogligt ikke er lettilgængelig. Rent bortset fra at den naturligvis præsenterer det danske sprog, som det taltes før 1920, hænger dens vanskelighed sammen med dens kvaliteter: den er en betydningsordbog, den prætenderer ikke at kunne give en ord-til-ord-oversættelse af alle latinske gloser, men vil give en forklaring på de fænomener, det latinske sprog behandler. Det betyder, at eleverne skal skoles temmelig grundigt i brugen af den, inden de slippes løs på egen hånd. De skal opdage, hvad det vil sige at arbejde med en sådan ordbog, at de - foruden naturligvis at kende opslagsformerne - må formulere et skøn om mulige betydninger ud fra en vurdering af sætningens helhed (grundbetydning? hvilken sammenhæng indgår ordet i? evt. brug af eksemplerne osv.) og måske i sidste ende selv finde det moderne ord, som er den bedste oversættelse. Grammatik Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 16

17 Brugen af grammatik kræver ligeledes øvelse; også her er det almindeligt at benytte en mindre, overskuelig grammatik i begynderfasen og senere gå over til en større med register. Øvelserne kan her omfatte terminologi, brug af indholdsfortegnelse og register, formulering af problemet, der ønskes oplysning om osv. Med hensyn til tekstudgaver er de tit meget rigt glosseret; ofte er gloserne lettilgængeligt anbragt over for eller lige omkring teksten. Det hjælper til en hurtigere tilegnelse af teksten, men rejser også visse problemer, navnlig med den nødvendige indlæring af glosernes betydning. Paralleloversættelser Paralleloversættelser er et vigtigt hjælpemiddel, som er behandlet i denne vejlednings kap Artikler, håndbøger etc. Artikler i håndbøger og tidsskrifter, foruden afsnit i monografier, kan udvide elevernes historiske, litteraturhistoriske og geografisk-topografiske kendskab. Det kan anbefales at udstyre eleverne med et realleksikon. 3.6 Progression I undervisningen tages der hensyn til, at der er progression i tilrettelæggelse, i temaer, i det stof, der behandles i undervisningen og i arbejdsformerne. Progressionen er beskrevet i denne vejlednings kap. 3.1 og Evaluering 4.1 Løbende evaluering Der evalueres i latin inden for de rammer, som skolens evalueringsplan og klasseteamets aftaler fastlægger. Evalueringen skal altid tage udgangspunkt i de faglige mål. Evalueringen kan ske enten ved individuelle samtaler eller som dialog mellem læreren og hele klassen, og der kan evalueres skriftligt. Det er vigtigt, der altid er kommunikation mellem læreren og holdet om det faglige mål med undervisningen og de arbejdsformer, der bedst tjener til at nå målet. Bevidsthed herom giver tryghed og giver eleverne overskud til at erkende evt. faglige problemer og fokusere på løsningen af dem. Den mundtlige individuelle evaluering kan fx finde sted i forbindelse med karaktergivningen eller foregå som en dialog mellem læreren og holdet. Skriftlig evaluering kan fx foregå elektronisk via den læringsplatform, som skolen benytter. Den kan da have karakter af et overordnet spørgeskema. Skriftlig evaluering kan også tage udgangspunkt i skriftlige test. I så fald er det vigtigt at teste i flere ting for at få så nuanceret et billede som muligt af elevernes kunnen. Elever kan have glæde af at bruge de sidste minutter af en time på at skrive dagbog (logbog) eller notere overvejelser for sig selv i deres egne noter om deres aktivitet i den enkelte time, forberedelsen til timen, det faglige udbytte af timen og eventuelle faglige huller, de ønsker dækket ved selvstudium, lektieværksted eller ved lærerens hjælp i den følgende time. Delmål, som eleven selv sætter sig, for hvad vedkommende ønsker at lære inden for de efterfølgende fjorten dage eller den følgende måned, bidrager til at øge elevens opmærksomhed på læringspro- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 17

18 cessen og styrker den dermed. Man kan også vælge i stedet at benytte de sidste 5-10 minutter af en time én gang om ugen eller om måneden til at lade eleverne reflektere over, om de har nået de mål, de har sat sig. Dette kan med fordel følges af en kort dialog på klassen. De ovennævnte muligheder for løbende evaluering kan kombineres og vælges under hensyntagen til holdets størrelse, sammensætning og niveau. 4.2 Prøver Latin afsluttes med en mundtlig og en skriftlig prøve Den skriftlige prøve De enkelte delspørgsmål i den skriftlige prøve er behandlet i denne vejlednings kap Af de 4 delopgaver er de to første sproglige og de to sidste drejer sig om tekstforståelse og tekstbaggrund. De sproglige opgaver tæller tilsammen to tredjedele af karakteren, og spørgsmålene i tekstforståelse og indhold tilsammen en tredjedel. Således tæller i bedømmelsen de to sproglige opgaver dobbelt. Der er udsendt vejledende opgavesæt til skolerne Den mundtlige prøve Det er god praksis, at eksaminator fremsender eksamensspørgsmålene, så de kan være censor i hænde senest en uge før eksamen. Eksamensspørgsmålet i latin består af et enkelt tekststykke på højst ½ normalside, udtaget af en af de statarisk læste tekster, der er behandlet i undervisningen. Eksamensspørgsmålet må ikke være forsynet med vejledende spørgsmål eller overskrifter jvf. 4.2, men alene angive forfatter, værk og side- og linjetal eller anden tydelig markering, således at eksamensteksten let kan identificeres af eksaminanden i forberedelseslokalet. Eksaminandernes viden om romersk kultur og om den antikke kulturs betydning i senere europæisk kultur bygger på dokumentarisk grundlag, dvs. det er defineret af de læste tekster, herunder tekster læst kursorisk og i oversættelse, af de perspektiverende tekster og af det arkæologiske materiale, der er behandlet i undervisningen. Dette materiale kan inddrages i eksaminationen. 4.3 Bedømmelseskriterier Bedømmelseskriterierne fremgår af læreplanen 4.3. Der må i de enkelte discipliner i nogen grad tages hensyn til sværhedsgraden, også selv om der eksamineres i læst tekst. Problemer med sværhedsgraden opstår som regel, hvor teksten sprogligt er vanskelig, eller hvor den indholdsmæssigt er let, og det er ikke altid muligt helt at undgå dette problem i udvælgelsen af eksamensspørgsmål. Overordnet gælder det, at der skal anlægges en helhedsvurdering, hvor alle discipliner undtagen oplæsningen indgår i bedømmelsen. Da indholdsforståelsen forudsætter, at teksten kan læses, er eksamen i latin en sproglig prøve, og ingen eksamenspræstation kan bedømmes som tilstrækkelig, hvis det sproglige (oversættelse og sproglig analyse) er klart uacceptabelt. En præstation kan omvendt heller ikke bedømmes som fremragende, hvis der er alvorlige mangler i en af disciplinerne Karaktergivning. 7-trins skalaen I forbindelse med karaktergivning anvendes 7-trinsskalaen. Karaktererne 12, 7 og 02 beskrives nedenfor fyldigere udfoldet for latin på A-niveau således: Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 18

19 Latin A, stx. skriftlig Karakter Betegnelse Beskrivelse 12 fremragende I behandlingen af en ukendt latinsk originaltekst fra kerneperioden anvender eksaminanden meget sikker faglig viden om latin og romersk kultur i besvarelsen af oversættelsesopgaven, den syntaktiske analyse samt opgaverne i tekstforståelse, tekstbaggrund og perspektiv. Besvarelsen er meget velstruktureret, selvstændig og sikker, og der er kun uvæsentlige mangler. 7 godt I behandlingen af en ukendt latinsk originaltekst fra kerneperioden anvender eksaminanden i rimelig grad faglig viden om latin og romersk kultur i besvarelsen af oversættelsesopgaven, den syntaktiske analyse samt opgaverne i tekstforståelse, tekstbaggrund og perspektiv. Besvarelsen er sammenhængende og overvejende sikker. 02 tilstrækkeligt I behandlingen af en ukendt latinsk originaltekst fra kerneperioden anvender eksaminanden i mindre grad faglig viden om latin og romersk kultur i besvarelsen af oversættelsesopgaven, den syntaktiske analyse samt opgaverne i tekstforståelse, tekstbaggrund og perspektiv. Besvarelsen er noget usammenhængende og usikker. Latin A, stx, mundtlig Karakter Betegnelse Beskrivelse 12 fremragende Eksaminanden oversætter meget selvstændigt og sikkert og anvender meget sikker faglig viden om latin og romersk kultur i den sproglige og indholdsmæssige behandling af teksten. I perspektiveringen viser eksaminanden stort fagligt overblik over den romerske kultur og dens betydning. 7 godt Eksaminanden oversætter overvejende sikkert og anvender overvejende sikker faglig viden om latin og romersk kultur i den sproglige og indholdsmæssige behandling af teksten. I perspektiveringen viser eksaminanden godt fagligt kendskab til romersk kultur og dens betydning. 02 tilstrækkeligt Eksaminanden oversætter usikkert og anvender i mindre grad faglig viden om latin og romersk kultur i den sproglige og indholdsmæssige behandling af teksten. I perspektiveringen viser eksaminanden mangelfuldt kendskab til romersk kultur og dens betydning. 5. Paradigmatiske eksempler 5.1 Paradigmatisk eksempel 1 Eksempel på tema i 2.g Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 19

20 Omfang og timetal 11 sider latin læst statarisk, 25 sider latin læst i oversættelse og kursorisk, idet dele af De Re Publica læses kursorisk. Formål og indhold Den moderne ungdomskultur beskrives ofte som narcissistisk. Denne beskrivelse af en forkælet, egocentrisk ungdom kan danne udgangspunkt for et tema, hvor en nutidig problemstilling søger afklaring i dialog med antikken. Antikken bruges så at sige som et spejl. Ofte er det gavnligt at fjerne diskussionen fra den aktuelle skueplads, eleverne selv og (for)dommene om dem, til et sted, som er ubelastet. Det giver mulighed for en generel analyse af et væsentligt almenmenneskeligt spørgsmål: Hvor meget skal man vægte hensynet til sig selv i forhold til hensynet til andre? Pensum, tilrettelæggelse og arbejdsformer Nedenfor følger dels en oversigt over temaets pensum (antikke tekster, latinske tekster i oversættelse og supplerende materiale) dels forslag til mulige arbejdsformer. Ved de enkelte tekster er der forslag til, hvad der kan fokuseres på. Introduktion Som udgangspunkt for temaet kan man vælge en aktuel fremstilling af ungdomskulturen, som Bugge og Harder, Skolen på frihjul, og Ovids Narcissusmyte i oversættelse. (7 sider). Dernæst læses en række antikke tekster poesi og prosa, filosofisk/historiske og lyriske. En del af teksterne læses statarisk, andre kursorisk og atter andre i oversættelse. Sværhedsgraden af de statarisk og kursorisk læste tekster er tilpasset niveauet for starten af 2g. Cicero, De Re Publica I, 1-13 (ca. 7. s.) læses i oversættelse. Cicero opstiller her i fortalen forskellige opfattelser af, hvordan man bør leve sit liv: Den grundlæggende modsætning mellem et aktivt liv i samfundets tjeneste (akademisk/stoisk) og et liv, hvor det private er i centrum (epikuræisk), kan etableres: Ciceros egen holdning er klar. Ud over at være en introduktion til kernen i temaet, er det også et første møde med Cicero og en beskrivelse af hans politiske storhedstid som statens redningsmand og siden fordømmelsen af ham og landsforvisningen forårsaget af samme politiske indsats. Eleverne kan arbejde med oversættelsen i grupper, opstille modsætningerne mellem de to former for liv. Desuden kan de gennem håndbøger sætte sig ind i epikuræisk og stoisk tankesæt. Et opslag om Cicero i en kortere håndbogsfremstilling kan danne baggrund for temaets placering i tid og en samtale om Ciceros rolle i det politiske liv og som forfatter. Dette basismateriale vil være velegnet til en mindre skriftlig opgave. Dernæst læses digte af Catul. (Ca. 3-3½ side afhængigt af om de læses skanderet) Catul 13, invitationen til vennen Fabul om at komme til middag, Catul 51 (Ille mi par deo esse videtur), Catul 5 (Vivamus, mea Lesbia, atque amemus) og Catul 8 (Miser Catulle, desinas..) alle fokuserer på livsnyden i form af munterhed, mad og drikke og ikke mindst kærlighed som livets inderste mening. Individet er i centrum, omverdenen kun repræsenteret ved de meget nære relationer til en kæreste eller en ven. Catul 5 rummer digterens filosofiske begrundelse: Livet er kort, døden lang derfor, giv mig 1000 kys. Gennemgangen kan med fordel udvides med nogle af de elegiske digte: 87 (Nulla potest mulier tantum se dicere amatam ),109 (jucundum, mea vita ), Catul 70 (Nulli se dicit mulier mea..) og Catul 72 ( Dicebas quondam solum te nosse Catullum). I disse digte folder smerten og vreden over Lesbias svigt sig ud og Catul formulerer her sine krav til den absolutte kærlighed ved at anvende Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 20

21 begreber fra det politiske liv - nyskabende i synet på den forpligtende kærlighed og provokerende i forhold til begrebernes normale anvendelse af tidens alvorsfulde statsmænd som f.eks. Cicero. Også en litteraturhistorisk fremstilling af Catul hører med for at placere forfatterskabet som et nybrud i romersk digtning. Den statariske læsning af digtene kan foregå dels som lærerstyret gennemgang, hvor elever og lærer i fællesskab oversætter digtene, dels som pararbejde, hvor eleverne selv kan klare oversættelsen af dele af digtene. En samlet fortolkning af forfatterskabet egner sig til gruppearbejde, og det skriftlige produkt kan lægges på klassens konference. Dernæst læses et udvalg af Horats digte: Carm. I,4 (Solvitur acris hiems ). Carm. II,10 (Rectius vives, Licini ) også kaldet Den gyldne middelvej. Carm I,11 (Tu ne quaesieris.), Carpe diem -digtet. I,37. (Nunc est bibendum.) Kleopatra digtet,. Satire II,6. Vers 1-79 læses i oversættelse, mens resten, fablen om bymusen og markmusen, læses statarisk. Der læses 4 sider statarisk uskanderet originaltekst, 3 sider kursorisk med oversættelse. I forhold til det overordnede tema koncentrerer udvalget sig om det epikuræiske tankesæt hos Horats. I de tre første digte er det opfordringen til at nyde livet: Det er kun så kort. Carpe diem motivet er centralt. Eleverne kender det fra filmen De døde poeters klub, og det bør selvfølgelig udnyttes. Der kan eventuelt vises klip fra filmen. Når de tre første digte er læst, kan eleverne i grupper arbejde med at sammenligne Catul og Horats og diskutere analyserne i plenum: Som hos Catul er det nære og private i centrum. Men alligevel meget anderledes. Hvor den unge Catul i de lettere digte har en energi og lyst til at nyde livet med vin, kvinder, venner og bægerklang, (en tilgang til verden, som virker fuldstændig ubundet af tid og rum, og som eleverne har let ved at identificere sig med), er der en større eftertænksomhed hos Horats. Hos ham er der en klar præcisering af det enkle liv, som lægger op til en diskussion om fordommene om epikuræerne som rene hedonister. En opgave kunne være at lade eleverne finde oplysninger om simple living på nettet og udvide temaet med den aktuelle debat herom. En anden forskel mellem Catul og Horats, som eleverne vil bemærke, er Horats fascination af naturen og hans modvilje mod livet i byen. Den kommer til udtryk i næsten alle digtene og formuleres klarest i fablen om bymusen og markmusen. Hele satiren læses, fordi den giver et fint billede af livet i Rom hverdagsliv på Forum, glimt af den politiske situation, og indblik i digterens vilkår bl.a. forholdet til Mæcenas. Nunc est bibendum er medtaget af flere grunde. Dels sætter digtet Horats ind i den historiske og politiske kontekst og giver anledning til at tale om overgangen mellem republik og principat. Dels er Kleopatra et eksempel på et andet grundmotiv hos Horats, at det drejer sig om at søge Den gyldne Middelvej, det er de højeste træer i skoven der vælter. Dermed kan der knyttes tilbage til Cicero og indledningsteksten fra De Re Publica. Eleverne kan få som opgave til et kort gruppearbejde at sammenligne Horats og Cicero, som de mødte ham i indledningen til De Re Publica. Der fokuseres ud fra grundtemaet på spørgsmålet: Hvad er Ciceros begrundelse for at vælge et liv i statens tjeneste? Hvordan ville Horats mon analysere Ciceros liv? Hvad gør Cicero, da det ikke længere er muligt for ham at have indflydelse ved at deltage aktivt i politik? Bliver han terrorist? Som sidste del af temaet læses afslutningen af De Re Publica. Somnium Scipionis 8-14 læses i oversættelse, læses statarisk, kursorisk, statarisk. I alt 4 sider statarisk og 4 sider kursorisk og 4 sider i oversættelse. Cicero giver i denne afslutning begrundelsen for at man bør ofre sit liv i statens tjeneste. Teksten er en drøm, rykket lang tilbage i fortiden den foregår i himmelen som en samtale mellem Scipio den Yngre, som endnu lever, men altså drømmer, at han har en samtale i himmelen med sin far og sin bedstefar. Hvad er belønningen for det sure slid i statens tjeneste? Det er ikke det udødelige ry men det vilkår, mennesket er sat i verden på, at det skal vogte Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 21

22 den klode, som er centrum i verden - og så er der en plads i himmelen til de rigtig store statsmænd, der har fulgt dydens vej. Teksten - også de dele, der læses kursorisk og i oversættelse - bør gennemgås i fællesskab i klassen. Afslutningsvis tages grunddiskussionen op, nu set i forhold til det filosofiske udgangspunkts betydning for synet på menneskets opgave i verden. Dernæst vendes blikket mod udgangspunktet, beskyldningerne mod ungdomskulturens narcissisme. I hvilket omfang kan analyserne af holdningerne i antikken anvendes i dag? Har vi i dag en kultursituation, der ligner senrepublikken? Hvad må vi hver især tage stilling til i forhold til emnet? Samspil med andre fag I 2g har eleverne både oldtidskundskab og religion. Måske har holdet også græsk. Temaet her indbyder til mange samarbejdsmuligheder. Med græsk/oldtidskundskab i forhold til de litterære forbilleder for både Catul, Horats og Cicero. Særlig interessant vil et samarbejde være i forhold til græsk filosofi hvis klassen samtidig læser Platon i oldtidskundskab. Elevernes viden om epikuræismen og Ciceros filosofiske tanker, som rummer både inspiration fra Platon, Aristoteles og stoicisme, vil i et samarbejde kunne etablere indsigt i en vigtig del af receptionen fra grækerne i Rom. Også med religion vil der være oplagte samarbejdsmuligheder. Hvis eleverne i religion arbejder med kristendommen vil det være nærliggende at samarbejde om næstekærlighed (Ny Testamente og Løgstrup) set i forhold til romersk stoicismes opfattelse af medmennesket. Samarbejde med andre fag i studieretningen kan godt fungere, selv om ikke hele klassen har latin. Latineleverne kan i givet fald på forskellig vis f.eks. ved mundtlige oplæg, oversættelser af de latinske tekster og evt. støttet af indlæg på klassekonferencen dele deres viden med de andre. 5.2 Paradigmatisk eksempel 2 Augustus: kunst og politik Omfang og timetal Ca. 10 sider latinsk tekst læst statarisk og 3-4 sider læst kursorisk og 40 sider læst i oversættelse. Tidsforbrug: ca. 40 timer. Formål og indhold I Augustustiden blev nogle af den romerske litteraturs vigtigste litterære værker og kunstværker skabt. Mange af disse har et klart ideologisk indhold og er samtidig eksempler på stor - og klassisk - kunst. I dette forløb vil eleverne få et kendskab til denne centrale periodes historie, litteratur og kunst, og se, hvordan en officiel ideologi kan komme til udtryk i litteraturen og kunsten. Der indgår læsning af Augustus s selvbiografi. Horats, Vergil og Livius læses som udtryk for tidens officielle ideologi og værdier. Ovid kan læses som et eksempel på en noget mere ironisk og distanceret holdning hertil. Det er oplagt at sammenligne med senere perioders kunst og arkitektur med et ideologisk eller propagandistisk indhold. Pensum Antikke tekster Augustus, Res Gestae i uddrag: 1-2, , 26, 28-29, (Ca. 3.5 ns, kapitlerne kan læses kursorisk) Horats: oderne I,37 og IV,5 (2,4 ns) Vergil, Æneiden VI i uddrag: vers 1-13, 42-97, , , (4,4 ns) Livius, Ab Urbe Condita, I, (ca. 2,5 ns., kan læses kursorisk) Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 22

23 Ovid, Amores I,9 (1,5 ns) Latinske tekster i oversættelse Augustus, Res Gestae: den del, der ikke er læst på latin. Ca. 10 sider Vergil, Æneiden 6. sang: det, der ikke er læst på latin (ca. 30 sider) Supplerende stof Faglitteratur om den augustæiske tid (f.eks.: kapitlet Principatet i Per Krarup, Romersk politik i oldtiden og uddrag af Niels Hannestad, Romersk kunst som propaganda) Eksempler på augustæisk kunst og arkitektur med ideologisk indhold (f.eks. Prima Portastatuen, Ara Pacis, mønter, Mars Ultortemplet) Perspektivering: Det 3. Rom Mussolinitidens brug af Augustus. Eksempler fra senere perioder på kunst og arkitektur med ideologisk indhold. Senere tekster kan være Nicolò Macchiavelli: Fyrsten fx om Fyrstens vej til magten, om det billede han giver af sig selv, hans gavmildhed over for folket etc.; Politikeres fremstilling af sig selv i offentlige monumenter og i skriftlig form fx gennem memoire-litteratur. Et andet perspektiv er autokraters selvfremstilling, fx Mussolini, eller diskussionen om spindoktorer i feltet mellem oplysning og propaganda. Tilrettelæggelse og arbejdsformer Læreren kan begynde med i foredragsform evt. med støtte i en præsentation - at give et overblik i store linjer over periodens historie og forudsætninger. De latinske tekster læses, analyseres og fortolkes i form af klasseundervisning. Eleverne kan enkeltvis eller i parvis parallelt hermed fremlægge teksterne i oversættelse i passende afsnit og lægge resumeer i holdets elektroniske arkiv/mappe. Eksemplerne på augustæisk kunst og arkitektur kan eleverne efter en introduktion fra læreren behandle i grupper og herefter fremlægge for resten af holdet. Man kan evt. begynde med at lade eleverne selv finde eksempler på augustæiske kunstværker på nettet og herefter fordele dem på grupper. Forløbet afsluttes med perspektiveringen. Samspil med andre fag Græsk/oldtidskundskab: forudsætninger for augustæisk kunst i den græske kunst Historie: den augustæiske periode. 5.3 Paradigmatisk eksempel 3 Middelalderfilosofi - Tro og filosofi Omfang og timetal Varighed ca. 5 uger i 3.g (eller ca. 25 timer) Formål og indhold Forholdet mellem tro og viden eller tro og fornuft har til alle tider været et væsentligt filosofisk spørgsmål. Hos Platon møder vi problemstillingen i de erkendelsesteoretiske overvejelser over forholdet mellem doxa og episteme, i hellenistisk filosofi fx i akademikernes generelle tvivl. Denne tvivl om erkendelsens sandhed hos akademikerne opponerer Augustin mod. Siden Augustin har spørgsmålet om forholdet mellem tro og viden i særlig grad spillet en rolle i grænseområdet mellem filosofi og teologi. Forløbet kan fx tage sit udgangspunkt i en eller flere artikler fra Dagbladet Informations serie i december 2004 om ateister i Danmark. Evt. i samarbejde med græsk, oldtidskundskab og/eller filosofi Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 23

24 kan Platons position undersøges. Akademikernes skeptiske holdning til muligheden for at bevise gud(erne)s eksistens findes bedst hos Cicero fx i De Natura Deorum 3. bog eller i Academici Libri. Disse tekster kan læses dels kursorisk, dels i oversættelse. På latin læses af Augustin fx et uddrag af De Libero Arbitrio (2.bog 2,5-6) og evt. De Magistro Liber fx cap. 38 (Augustins værker kan findes elektronisk på adressen og Anselm af Canterbury s ontologiske gudsbevis fra Proslogion kapitel II. Af Anselm kan læses fx kap II til X, så får man både gudsbeviset og dets betydning for Guds attributter med. Kritikken mod Anselms ontologiske bevis findes mange steder fx hos teisten Gaunilo (vanskelig på latin, men teksten kan læses i oversættelse) og hos Kant (i Kritik der reinen Vernunft). Pensum: Statarisk: Augustin: De Libero Arbitrio (2.bog 2,5-6) ca. 2,5 ns. De Magistro Liber fx cap. 38 ca. ½-1 ns. Anselm af Canterbury: Proslogion II-X: 8 ns. (Anselm er sprogligt meget overkommelig, men indholdsmæssigt mere krævende). Kursorisk: uddrag af Cicero: De Natura Deorum III, (i alt ca. 10 sider) ca. 5 ns. I oversættelse: Platon, mange muligheder. Cicero: det, der ikke læses kursorisk af De Natura Deorum III, Senere tekster om kritikken mod Anselms ontologiske gudsbevis. Gaunilo: Pro insipiente i oversættelse. Kant: Kritik der reinen Vernunft, det relevante afsnit. Samspil med andre fag Samarbejdsmuligheder med græsk/oldtidskundskab, religion og filosofi. 5.4 Paradigmatisk eksempel 4 Ovids forfatterskab Omfang og timetal Ca. 11,5 siders statarisk og 5,5 sider kursorisk læst tekst. Ca. 30 sider i oversættelse (evt. mere). Ca. 35 (klokke)timer Formål og indhold Gennem læsningen af tekster af Ovid skal eleverne stifte bekendtskab med forskellige sider af Ovids litterære produktion repræsenterende forskellige genrer (epos og elegi). De skal opnå kendskab til hans biografi og se ham i hans augustæiske kontekst. Endelig skal de opnå forståelse for hans betydning for senere europæisk litteratur og kunst. Pensum Antikke tekster Amores: I,5 og I,9. Ca. 3 ns. Ars Amatoria, I, og I, Ca 3 ns. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 24

25 Metamorfoserne, IV, (Pyramus og Thisbe) og VIII, (Daedalos og Icaros). Ca. 5.5 ns. Tristia, IV, 10 (kursorisk med henblik på selvfremstillingen og de selvbiografiske oplysninger) Ca, 5,5 ns. Latinske tekster i oversættelse Læsning af en hel bog af Metamorfoserne. Evt. uddrag af andre tekster af Ovid. Senere tekster Shakespeares brug af Ovid: Romeo og Julie og En Skærsommernatsdrøm. Supplerende stof Faglitteratur om Ovid, evt. fra nettet. Malerier og skulpturer fra den europæiske kunsthistorie, der illustrerer Ovid. Eksempler på Shakespeares brug af Ovid Tilrettelæggelse og arbejdsformer De statarisk læste tekster gennemgås primært som klasseundervisning. Læsningen af en hel bog af Ovids Metamorfoser i oversættelse kan gennemføres som et mindre virtuelt forløb, når eleverne er introduceret til metamorfoseuniverset gennem læsning af en metamorfose på latin. Det forudsættes, at holdet har en elektronisk læringsplatform. Alle eleverne har på forhånd læst den pågældende bog og skal så i mindre grupper, evt. individuelt, med udgangspunkt i en række opgaver eller spørgsmål analysere og fortolke enkelte metamorfoser. Læreren kan undervejs konsulteres i konferencen. Opgaverne skal løses til bestemte tidsfrister. Læreren skriver kritik og kommentarer til besvarelserne, og på det grundlag arbejder eleverne videre med en endelig besvarelse. Man kan også aftale, at eleverne skal kommentere og diskutere hinandens besvarelser. En del af opgaverne kan være at finde senere kunstneres illustrationer af de pågældende metamorfoser og sammenligne dem med Ovids fremstilling. Det endelige produkt kan være et samlet dokument eller en hjemmeside, der indeholder en præsentation af metamorfosebogen med illustrationer eller links til illustrationer. I forbindelse med Metamorfoselæsningen på latin kan der arbejdes med oversættelsesvurdering på basis af en nyere dansk oversættelse. Samspil med andre fag Nogle muligheder Græsk/oldtidskundskab: det antikke epos Dansk/fremmedsprog: det europæiske epos Engelsk: Shakespeares brug af Ovid (Romeo og Julie, En Skærsommernatsdrøm) 5.5 Paradigmatisk eksempel 5 Retorik Omfang og timetal 8-9 sider latinsk tekst, hvoraf noget læses kursorisk Ca. 28 sider i oversættelse Varighed: ca timer Formål og indhold Retorikken som system blev udviklet i den græsk-romerske oldtid. Dette system har siden præget europæisk tankegang og udtryksmåde og er grundlag for moderne retorik og retorisk praksis. For- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 25

26 målet med forløbet er dels at give eleverne et kendskab til det retoriske system, herunder de tre taletyper og talerens fem opgaver og talens 6 dele, dels at give et indblik i retorikkens historie og aktuelle betydning. Forløbet indeholder læsning af retorisk teori og eksempler på retorisk praksis, antik og moderne. Læsning af uddrag af Ciceros De Oratore skal vise Ciceros dannelsesideal på grundlag af retorikken. Pensum Antikke tekster [Cicero] Rhetorica ad Herennium I: II,2-3; III,4-IV,6; VI,9-VII,11. Ca sider (noget af dette kan læses kursorisk). Cicero, Pro Caelio, Ca. 3,7 sider. Latinske tekster i oversættelse [Cicero] Rhetorica ad Herennium I: de dele, der ikke læses på latin. Ca. 16 sider. Cicero, De Oratore, III, , ca. 12 sider. Senere tekster Taler af fx Kennedy, Churchill, Bush, som analyseres efter antik retorik. Supplerende stof Græske tekster i oversættelse: Platons kritik af retorikken i Gorgias ( a). Evt. uddrag af Aristoteles s Retorik Faglitteratur om retorikken og det retoriske system (f.eks. uddrag af Thure Hastrup, Græsk og romersk talekunst og Jan Lindhardt, Retorik) Oversigter over det retoriske system på nettet (f.eks. Silva Rhetoricae: Eksempler på, hvordan retorikstudiet og retorikkurser præsenteres på nettet mht. form og indhold Eksempler på moderne retorisk praksis: Der er mange muligheder for at finde ældre og helt nye taler på nettet - fremmedsprogede og danske - og foretage en retorisk analyse af uddrag af disse. Tilrettelæggelse og arbejdsformer De statarisk læste tekster læses i klasseundervisning. Eleverne kan i mindre grupper arbejde med eksempler på moderne retorisk praksis og fremlægge dem for resten af holdet. Forløbet kan udvides og afsluttes med en virtuel del: I 4. bog af Rhetorica ad Herennium (kap. 19ff) gennemgås en række retoriske figurer. Læreren kan vælge nogle passager ud, der dækker centrale retoriske virkemidler. Passagerne fordeles til eleverne i smågrupper. De får udleveret en (litterær) oversættelse og skal levere en oversættelse i form af en version. Oversættelsen skal ligge færdig på holdets elektroniske konference på et aftalt tidspunkt. Dette er altså også en træning i en af den skriftlige prøves discipliner og kan træde i stedet for en skriftlig aflevering. Oversættelsen er resultatet af en proces, hvor læreren har kunnet konsulteres, og hvor han har kommenteret udkast i konferencen. En delopgave kunne være at konstruere danske sætninger, hvor de behandlede retoriske virkemidler indgår. Holdets samlede produkt bliver så en oversættelse, der behandler nogle af de vigtigste retoriske virkemidler med eksempler. Hvis dansk indgår i et samspil i dette forløb, kan den virtuelle del udvides: grupperne skal skrive en (kort) tale Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 26

27 om et aftalt emne, der respekterer retorikkens principper og indeholder retoriske virkemidler. Hver enkelt gruppe kan så kommentere og kritisere en anden gruppes tale. Samspil med andre fag Der er gode muligheder for samspil med andre fag, f.eks.: Oldtidskundskab: De ovennævnte tekster af Platon og Aristoteles kan læses i samarbejde med oldtidskundskab. I oldtidskundskab kan der naturligvis også i et sådant samspil læses taler. Dansk: i dansk kan der i et sådant samspil arbejdes med argumentationsanalyse, mundtlig og skriftlig fremstilling Fremmedsprogene: læsning og analyse af politiske taler Historie: taler som kilder (fx en tale af Churchill eller Kennedy) 5.6 Paradigmatisk eksempel 6 Stoicismen og epikuræismen Omfang og timetal Ca. 10 siders statarisk og 4 sider kursorisk læst tekst. Ca. 40 sider i oversættelse. Ca timer Formål og indhold Eleverne skal gennem læsning af tekster med filosofisk indhold af centrale romerske forfattere få et indblik i de 2 filosofiske retninger, stoicismen og epikuræismen, der opstod i det hellenistiske Grækenland og kom til at spille en stor rolle i det antikke Rom. De skal blive opmærksomme på forskelle og ligheder mellem de to systemer. Fokus er på etikken. Endvidere skal de møde eksempler på, hvordan stoisk og epikuræisk tankegods lever videre i senere europæisk kultur. Pensum Pensum kan sammensættes således Antikke tekster Cicero, De Finibus: uddrag af 1. bog om epikuræismen: 29-30, 32-33, 37-38, Ca. 4 sider Seneca, De Beneficiis, 3. bog, kap Ca. 7 sider. (kapitlerne læses kursorisk) Horats: udvalg af oder, der er præget af epikuræisk tankegods: I,9 - I,11 - I,38 II,16. Ca. 3 sider. Latinske tekster i oversættelse Lucrets De Rerum natura 3. bog: Epikurs atomteori Seneca, Epistulae morales 1 og 47 Supplerende stof Epikurs brev til Menoikeus (Diogenes Laertios 122ff): Hovedpunkterne i den epikuræiske filosofi, den græske forudsætning Digte af Emil Aarestrup med epikuræisk farvet indhold. (Forudsættes læst i dansk, der kan indgå i et samspil) Tekster, der perspektiverer stoicismens syn på naturretten og dens perspektiver: fx FN s Menneskerettighedserklæring og USA S Uafhængighedserklæring Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 27

28 Holberg: Forordet til Heltinders sammenlignede historier : Stoisk menneskesyn og oplysningstiden Faglitteratur (uddrag af filosofihistorie om hellenistisk filosofi og dens forudsætninger). Tilrettelæggelse og arbejdsformer Forløbet kan tilrettelægges i 3 faser 1. Eleverne introduceres generelt hellenistisk filosofi og specielt til epikuræismen og stoicismen. I denne fase læses tekster i oversættelse (Lucrets, Seneca, Menoikeus-brevet) suppleret med faglitteratur. Arbejdsformer: gruppearbejde, elevoplæg og klasseundervisning. Man kan i denne fase lade eleverne søge efter supplerende materiale på nettet. 2. Læsning af de tre latinske forfattere først og fremmest i form af klasseundervisning. De enkelte forfattere kan præsenteres i form af elevoplæg f.eks. på basis af materiale fundet på nettet. 3. Stoicismens og epikuræismens betydning i senere europæisk kultur. Gruppe- eller evt. projektarbejde i samarbejde med et andet/andre fag. Samspil med andre fag Nogle muligheder: græsk/oldtidskundskab: klassisk og hellenistisk filosofi dansk og moderne fremmesprog i perspektiveringsfasen filosofi: materialistisk filosofi 5.7 Paradigmatisk eksempel 7 Mennesket og naturen Samarbejde mellem latin, religion, græsk/oldtidskundskab og dansk. Temaet tager udgangspunkt i en central moderne problemstilling: Hvordan er forholdet mellem mennesket og den omgivende natur. Er naturen til for menneskets skyld, og kan vi tillade os at udnytte den, som det passer os, eller er mennesket en del af naturen og forpligtet på at beskytte den. Der anlægges en civilisationshistorisk tilgang. Først tre tekster fra oldtiden: Skabelsesberetningen fra Det gamle Testamente. Gud har skabt verden og overdraget den til mennesket, har i jødisk kristen tænkning gjort mennesket til skabningens herre med ret til at udnytte verden. Den jødisk kristne grundfortælling. Homers beskrivelse af Odysseus ankomst til kyklopernes land. Ved synet af den lille frugtbare gedeø tænker Odysseus kun på, hvor velegnet den er til at anlægge en havneby - altså udvide den tidlige græske civilisation - samt hvor primitive og dumme kykloperne er, siden de ikke har kunnet finde ud af at bygge skibe og indtage og udnytte den. Den græsk romerske grundfortælling. Senecas natursyn. Naturales quaestiones 7, indledningen. Teksten er en beskrivelse af, hvordan alt i naturen opfylder bestemte opgaver, som har til formål at opretholde den rette balance. I denne tekst med udgangspunkt i vindene. Romerne oplever som de første, at mennesket/civilisationen begår overgreb mod naturen, overudnytter den og dermed forstyrrer balancen. Da kristendommen tager over i Europa bliver det det gammeltestamentlige syn, der vinder indpas samtidig er konflikten mellem mennesket/civilisationen og naturen op gennem middelalder og renæssance ikke tilspidset på grund af det lave befolkningstal, og de i forhold til Rom relativt små byer. Først i 1700-tallet når London i indbyggertal, som Rom havde i antikken. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 28

29 Industrialiseringen i 1800-tallet vækker en fremskridtsbegejstring. Fx er Johs. V. Jensen efter et besøg i Paris euforisk ved tanken om, hvad de ny maskiner kan udrette for menneskeheden. Den gotiske renæssance. Den vestlige verden i vores egen tid er splittet. Forbrugerisme støttet af industriens kræfter polariseres med naturbeskytterne. Teologen Ole Jensen giver nyfortolkning af Skabelsesberetningen: Det gamle testamentes tekst skal ikke udlægges som hidtil som menneskets ret til at herske over naturen. Mennesket er sat til at beskytte naturen. Forfattere som Thorkild Bjørnvig taler naturens sag. Der sluttes af med at vende tilbage til udgangspunktet, Seneca, Naturales Quaestiones 6 samt dele af 7. Seneca formulerer i denne tekst det unaturlige i, at mennesket i sin jagt efter guld tilbringer hele livet i minegange, som sammenlignes med dødsriget. Det er i modstrid med naturen - som mennesket er en del af og hvis orden mennesket skal indpasse sig i. Avaritia, grådighed, udpeges som den moralske hovedlast. Samtidig tegner der sig her et billede af stoicismen - ikke med en kulturpessimistisk utopi om tilbagevenden til naturen, den uspolerede guldalder, - men med en tro på, at mennesket ved at tøjle sit begær kan nå en fornuftig balance mellem civilisationen og naturen. 5.8 Paradigmatisk eksempel 8 Carmina Burana, samarbejde i almen studieforberedelse. Latin A og musik A, billedkunst Mål Projektet har som mål at opføre Carl Orffs Carmina Burana i forbindelse med f.eks. en skolefest. Beskrivelse af projektet. Carmina Burana er egentlig titlen på en stor samling af digte fra middelalderen fundet i et kloster i Sydtyskland. Carl Orff har sat musik til et lille udvalgt af disse og ved opførelsen ladet tekster og musik ledsage af magiske billeder. Det er dette værk, der i dag kendes som Carmina Burana. Den musikalske del af forestillingen opføres dels af solister fra musikholdet dels af skolens kor. Musikken (slagtøj og to klaverer) kan måske klares af musikeleverne, evt. kan der suppleres med hel- eller halvprofessionelle musikere blandt forældre, musikstuderende fra konservatorierne eller tilsvarende. Billedsiden står billedkunst for. Carl Orffs magiske billeder kan bestå af udvalgte, til de enkelte digte passende billeder fra verdenskunsten, fremvist på storskærme evt. afløst af små tableauer af dansende nymfer og fauner. De oversatte tekster vises på skærme og trykkes evt. som program til forestillingen. For den musikalske opførelse er det afgørende at teksterne synges på latin, da de latinske originalvers er klangligt stærke. Men det er selvfølgelig et problem, at de latinske tekster ikke forstås af publikum og dermed, at en væsentlig del af oplevelsen af værket går tabt. Sideløbende med musikholdets arbejde med at indstudere sangene, arbejder latinholdet med at producere en oversættelse af teksterne og forberede dem til programmet. Holdet i billedkunst arbejder med scenografi og produktion af kulisser og kostymer. Undervejs mødes eleverne og præsenterer hinanden for fagenes forskellige tilgange: Der lyttes til indspilninger af værket, der diskuteres udtale: Hvad klinger bedst, en italiensk inspireret latinudtale eller dansk skolelatin? Hvordan mon digtene oprindelig har været udtalt/sunget i 1100-tallet. Teksterne gennemgås for de andre af latineleverne, med henblik på at få en forståelse af det dramatiske forløb i Orffs tekstudvalg. Principperne for Carl Orffs udvalg af netop disse tekster drøftes, og hvordan han har sat dem i musik. Værkets grundsyn diskuteres: tanken om, at mennesket befinder sig i tilværelsens hjul, lykkehjulet, som styres af Fortuna, den blinde skæbne, som hvirvler menne- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 29

30 sket rundt gennem op- og nedgange. I centrum står kærligheden set i et årstidsforløb med forårsopblomstring og efterårsvisnen. Billedkunstholdet præsenterer mulige billeder og argumenterer for deres valg. Billedsiden diskuteres. Latinholdet arbejder i en periode på ca. 3 uger med at producere en oversættelse til dansk. Der foreligger ganske vist en dansk oversættelse, men den er metrisk og ligger temmelig langt fra den latinske original. Opgaven er derfor at etablere en oversættelse, der er tekstnær, men som samtidig formidler en middelalderlig forestillingsverden for et moderne publikum den skal kunne forstås uden lærde noter. Ud over den danske oversættelse inddrages evt. engelske og tyske. Herudaf kan frembringes en brugbar oversættelse, som anvendes som libretto til forestillingen. Samarbejde af denne art, der er koncentreret om at få en forestilling etableret, kræver, at der for alle elever må lægges meget arbejde uden for skoletid, men det kræver en traditionel skolekomedie jo også. Til gengæld er det en måde at sammentænke aktiviteter i skolen, der normalt defineres adskilt som arbejde og fritid, til et fagligt projekt. Udbyttet af samarbejdet er, at alle hold får en forståelse af, at når det drejer sig om et værk, der består både af musik, billeder og tekst, skal alle dele tages alvorligt, og at udbyttet er stort, når man gør det. Det særligt latinfaglige Latineleverne får i arbejdet med oversættelsen en klar fornemmelse af, hvilke vanskeligheder der ligger i at skulle formidle en middelaldertekst til et moderne publikum og sættes konstant i den situation at skulle vælge mellem det meget tekstnære og det tillempede (version eller translation?). Mulighed for at indarbejde projektet i et latinsk tema Teksten kan desuden indgå i latin som en del af et middelalderforløb: Eleverne arbejder med forskellige typer tekster fra middelalderen: Franz af Assisi (munke og kloster-verden) Henrik Harpestreng (medicin i Danmark/ internationalt), Carmina Burana (middelalderlige kærlighedsdigte/drikkevise/oprørsdigte/ vagantlitteratur) og endelig Petrarcas breve til Cicero fra renæssancen. I den sammenhæng kan den middelalderlige digtsamling, Carmina Burana og Carl Orffs begejstring for den være det sidste led i antikreceptionen. Carl Orffs værk kan fortolkes som et modernistisk værk, hvor Orff vælger middelalderen som inspiration i et opgør med sin samtid ud fra et ønske om at vende tilbage til noget mindre spoleret og mere oprindeligt. (Paralleller til Orffs projekt findes i malerkunsten og i funktionalismens fremkomst i arkitekturen, der også repræsenterer et opgør med den udartede historicisme). Samtidig tolkes digtene ind i deres oprindelige middelalderkontekst, hvor en række af dem afspejler den gryende renæssance i vagantdigtningens oprør mod kirken. Har holdet læst Catul, kan ringen mellem antikken og nutiden sluttes, idet Catul oplagt er det litterære forbillede for en række af kærlighedsdigtene i Carmina Burana. 5.9 Paradigmatisk eksempel 9 Samarbejde i almen studieforberedelse mellem latin og samfundsfag Udgangspunkt Basisundervisning på forskellige studieretninger udvidet med samarbejde i almen studieforberedelse om at udveksle viden og udnytte hinandens forskellige faglighed. Forfatningsdiskussioner er centrale i begge fag og kan derfor gensidigt perspektivere hinanden. Faglige forløb: Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 30

31 Latin: Latinholdet arbejder med de politiske forhold i Rom i senrepublikken, på baggrund af Cicero, Epist. ad Att. IV,3. Brevet afslører de kaotiske forhold, som det politiske system i den romerske republik var endt i. Holdet diskuterer, hvorledes vejen nu var banet for først Cæsars diktatur (holdet har umiddelbart inden læst Cæsar) og siden kejser Augustus politiske reform, som reelt betød en overgang til et enevælde, skønt Augustus selv hævdede at have genoprettet republikken. Som optakt til samarbejdet med samfundsfagsholdet arbejder eleverne i latin derpå i grupper med et uddrag af Ciceros politisk-filosofiske værk, De Re Publica med henblik på at fremlægge for samfundsfagsholdet Ciceros fremstilling af fordele og ulemper ved den monarkiske forfatning, den aristokratiske samt den demokratiske og endelig, hvorledes romerne selv opfatter deres forfatning som en blanding af de tre og samtidig den bedste i kraft af sin stabilitet. Eleverne præsenterer resultatet i pædagogisk tilrettelæggelse for samfundsfagsholdet fx elektronisk. Dernæst forbereder eleverne nedenstående oplæg til det fælles forløb. Samfundsfag: Som afslutning på et forløb om det politiske system og beslutningsprocessen arbejder holdet med demokrati på baggrund af følgende materiale: Gregers Friisberg: Politik dansk politik i en EU-ramme, 1996 s Alf Ross: Hvorfor demokrati, 1967 s Uddrag af Hal Koch: Hvad er demokrati i Demokrati, Krogerup 1996 s Marcus Schmidt: Har vi demokrati, i Demokrati, Krogerup s Udfra ovenstående materiale præsenteres eleverne for forskellige demokratibegreber og opfattelser af demokrati. Eleverne præsenterer resultatet i pædagogisk tilrettelæggelse for latinholdet f.eks. elektronisk. Dernæst forbereder eleverne nedenstående oplæg. Fælles forløb: varighed en dag Læreroplæg: En kort historisk redegørelse for, hvordan den romerske republikanske forfatning har spillet en central rolle for dannelsen af de moderne demokratier. Etablering af fælles viden via elevoplæg fra latin- og samfundsfagselever Samfundsfagsoplæg med følgende emner: Normative empiriske og konstruktive demokratiopfattelser Indirekte direkte demokrati i det danske politiske system konkurrence >< deltagelsesdemokrati demokrati som livsform (Hal Koch) Alf Ross demokratiopfattelse Latinoplæg med følgende emner: De tre rene forfatningsformer: monarki/ tyranni aristokrati/ oligarki demokrati/ pøbelvælde Analyse og vurderingsdel: gruppearbejde og klassediskussion. Fælles materiale: Jens Erik Skydsgård, Det romerske clientelasamfund s i uddrag. Arbejdsspørgsmål til gruppearbejdet: Karakteriser den romerske republik (blandingsforfatningen) ved hjælp af demokratibegreberne Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 31

32 Hvilke gode råd kan vi give de nye demokratier i forbindelse med deres demokratiopbygning. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 33 32