Aktionslæring i KLEO Janne Olsson og Nanna Koefoed-Melson

Transkript

1 Aktionslæring i KLEO Janne Olsson og Nanna Koefoed-Melson Akionslæring er en metode til at udvikle praksis ved kontinuerligt at eksperimentere med og reflektere over praksis. Der tages udgangspunkt i de erfaringer, praktikeren allerede har. Ved at systematisere, forvalte og reflektere over disse erfaringer bliver praktikeren medforsker i egen praksis. I aktionslæring beskæftiger man sig med de tavst indlejrede logikker via en proces, hvor praktikeren sætter ord på forundringer og reflekterer over hverdagens rutiner. Herved zoomer pædagogen skiftevis ind på og distancerer sig fra egen praksis. I KLEO/UCC 1 har vi arbejdet med aktionslæringsmetoden i mange sammenhænge, og i dette kapitel sætter vi fokus på dagtilbudskonteksten og følgeforskningsprojektet: Aktionslæring i dagtilbud, hvori der deltog 31 institutioner. I projektet har vi indsamlet erfaringer med, hvordan aktionslæring kan bidrage til kvalitetsudvikling. Det vil vi illustrere gennem en case fra projektet, hvor de medforskende pædagoger 2 arbejder med den gode fællessamling. Men først vil vi præsentere aktionslæringsmetoden. Aktionslæring i dagtilbud er et BUPL-finansieret følgeforskningsprojekt om aktionslæringsmetodens muligheder for at styrke pædagogers fagprofessionelle viden, identitet og autonomi - 31 institutioner deltog fra København og Nordsjælland - Hver institution fik fem besøg af et tværfagligt følgeforskerteam samt mulighed for at deltage i tre konferencer - Datamaterialet er indsamlet gennem interview, samtaler med deltagende pædagoger, observationer i dagtilbuddene samt en spørgeskemaundersøgelse - Forskningsprojektet har egen hjemmeside: - Forskningsrapport og pjece kan hentes på Aktionslæringens fem faser Arbejdet med aktionslæring kan inddeles i fem faser: 1. Formulering af forundring (problemstilling) 2. Iværksættelse af aktion (eksperiment) 1 KLEO er et professionsinstitut for ledelse og organisationsudvikling ved Professionshøjskolen UCC. 2 At være medforskende pædagog vil først og fremmest sige, at man påtager sig en forskende rolle gennem et aktionslæringsforløb. I 'Aktionslæring i dagtilbud' har vi hentet inspiration til definitionen af den medforskende pædagog fra publikationen Aktionslæring læring i og af praksis" (Plauborg m.fl. 2007). Vi har arbejdet med denne definition: Medforskende pædagoger undersøger systematisk praksis og planlægger eksperimenter med henblik på at videnbasere og raffinere praksis for derved at fremme deres læring. 1

2 3. Iagttagelse af aktioner 4. Den reflekterende samtale 5. Bearbejdning af erfaringerne De fem faser kan ses som idealtyper for, hvordan vores aktionslæring kan forløbe, men faserne vil uundgåeligt gribe ind i hinanden undervejs, og forholdene i den enkelte institution vil gennem projektet bestemme de konkrete forløbs nærmere omstændigheder. I første fase i et aktionslæringsforløb er opgaven at formulere en forundring 3, der tager udgangspunkt i egen praksis, og som er så konkret, at den muliggør afprøvning af konkrete aktioner og efterfølgende refleksion. Det er vigtigt, for forundringen skal skabe motivation og energi til at arbejde videre med emnet, og den skal fokusere forløbet. På baggrund af forundringen formuleres et eller flere spørgsmål, som indkredser, hvad man gerne vil blive klogere på i sin praksis. En forundring kan være mange ting. Med en forundring kan pædagogerne eksempelvis undersøge, hvordan de forstår rummelighed i institutionen, hvordan børnene forholder sig til konflikthåndtering, eller hvordan de dokumenterer på en måde, så det giver anledning til refleksion og læring. Forundringen kan også handle om, hvordan de hjælper de stille piger med at udvikle venskaber, hvordan de forbedrer forældresamarbejdet i forhold til den gode morgenaflevering i institutionen, hvordan de kan være mere rummelige over for de børn, der kræver ekstra opmærksomhed, eller hvordan de kan optimere deres møder, så der bliver plads til flere pædagogiske diskussioner. Forundringen kan således både være af undersøgende og eksperimenterende karakter, og det vil sige, at når man i anden fase skal iværksætte aktioner, kan man enten igangsætte en nærmere undersøgelse af forundringen, eller man kan søge at blive klogere på forundringens genstand ved at eksperimentere med nye måder at tilrettelægge praksis på. Med udgangspunkt i forundringen igangsættes små, konkrete aktioner (eksperimenter) i praksis, som ikke tidligere har været iværksat eller er blevet undersøgt nærmere i den sammenhæng. Aktionerne skal ikke være store og forkromede og kræve langvarig planlægning, men kan være en eller flere konkrete handlinger, der nemt kan sættes i værk med kort frist fx at man griber en aktivitet an på en ny måde. Ofte er det de jordnære tiltag, der får størst effekt, fordi den læring, der finder sted, tit er den mest centrale for pædagogerne. Plauborg definerer en aktion som et eksperiment, der iværksættes med henblik 3 Vi vælger at anvende udtrykket forundring frem for problemstilling, for at undgå at fokusere på det problematiske, men i højere grad at vende opmærksomheden mod, hvad pædagogerne undrer sig over og gerne vil blive klogere på. 2

3 på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling (Plauborg m.fl. 2007:43f). I tredje fase observeres den valgte aktion systematisk. Inden aktionen igangsættes, er det vigtigt, at observatørerne har gjort sig klart, hvad de skal kigge efter, da det ellers kan være en stor udfordring at sortere i de mange indtryk, der kan være i løbet af en aktion. Det kan til tider virke omtåleligt at skulle observere hinanden, men det er afgørende for læringen for både den observerede og observatoren i aktionslæring, at man her ser systematisk med nye øjne på praksis. For at observationerne kan fastholdes og gøres til genstand for senere fælles refleksion, kan de nedskrives i en logbog, eller de kan fastholdes på film eller lydoptagelser. Efter at observationerne af aktionen er indsamlet, afholdes 'den reflekterende samtale'. Denne samtale er den fjerde fase, hvor de medforskende pædagoger med hjælp fra følgeforskeren analyserer og reflekterer over den gennemførte aktion. Det drøftes, på hvilken måde den sammenholdt med de konkrete observationer bidrager til, at de medforskende pædagoger bliver klogere på forundringen. Målet med 'den reflekterende samtale' er at dele erfaringer, blive bevidst om egen viden og ikke mindst at udtænke nye handlemuligheder for praksis. Samtalen afsluttes med valg af en ny aktion, der kan hjælpe de medforskende pædagoger til at blive endnu klogere på feltet (Plauborg m.fl. 2007). I sidste og femte fase bearbejder de medforskende pædagoger og følgeforskeren i samarbejde processen ved enten mundtligt eller skriftligt at evaluere udviklingsprocessen og bearbejde deres erfaringer. Det kan fx udmunde i konkrete 'opskrifter' på 'den gode praksis', små notater med de vigtigste læringsgevinster, oplæg på personalemøder om det undersøgte emne eller i refleksioner over egen læring i forløbet: Hvad har vi opnået? Hvad har vi lært om vores forundring? Hvordan kan vi sikre, at vi videre arbejder efter vores idealer og fastholder vores refleksioner? Når man arbejder systematisk med aktionslæring, sikrer man således både dokumentation og evaluering af udviklingsprocesserne. Aktionslæring er i den forstand også en dokumentations- og evalueringsmetode. Efter den reflekterende samtale og den efterfølgende bearbejdning er aktionslæringen ikke slut. Ideen er, at processen fortsætter, så de erfaringer, de medforskende pædagoger har fået ved første aktion, kan anvendes og videreudvikles i endnu en runde med forundring, aktion, observation, refleksion, ny aktion osv. Måske skal forundringen justeres med de nye erfaringer fra aktionen, eller måske formuleres en ny forundring. Men oftest arbejder man videre med den 3

4 samme og forfiner og raffinerer sin viden om emnet. En integreret institution fra Aktionslæring i dagtilbud gennemgik i deres arbejde med aktionslæring denne proces beskrevet i følgende case. Case: Den gode fællessamling Vi vil fylde mere i suppen! Det at holde fællessamling kan udefra umiddelbart ses som en relativ simpel rituel pædagogisk aktivitet. Nærmere betragtet er det, som casen nedenfor illustrerer, ret komplekst at organisere, lede og gennemføre en god børnesamling med mange børn i alderen 0-6 år. Forundring I dagtilbuddet har det gennem mange år været en fast tradition at afholde fællessamling for hele børnegruppen hver fredag. Således samles ca. 25 vuggestuebørn og 45 børnehavebørn fredag formiddag i minutter om fælles sang, leg m.m. Personalet har holdt fast i traditionen i mange år, men flere har gennem de sidste år givet udtryk for dalende interesse for fællessamlingen samt en oplevelse af, at disse fællessamlinger ikke længere gav mening: Vi fik flere og flere kedelige oplevelser af fællessamlingen. Vi var flere kollegaer, der sad og summede, Skulle vi tage de små væk? Skulle vi helt droppe samlingerne? Hvorfor holder vi egentlig fællessamling, når vi mildest talt ikke synes, at det er så hyggeligt? Lyder det fra de medforskende pædagoger, som beslutter sig for at lade udforskningen af fællessamlingerne være omdrejningspunkt for institutionens aktionslæringsforløb. Deres første forundring får derfor et undersøgende aspekt og lyder således: Hvorfor holder vi fællessamling? De medforskende pædagoger er meget optagede af den del af dagtilbuddets læreplan, der omhandler børnenes sociale kompetencer, og de mener, at fællessamlingerne kan bidrage til at understøtte børnenes sociale kompetencer, men at fokus på dette formål gennem de sidste år er blevet mere utydeligt. Fællessamlingerne er blevet noget, der bare skal overstås en rituel sproglig udveksling mellem børn og pædagoger hver fredag formiddag. Det er deres hypotese, at en nærmere undersøgelse af begrundelserne for fællessamlingen i institutionen vil klargøre den pædagogiske værdi af fællessamlingen, samt at en sådan undersøgelse (i fald fællessamlingerne ønskes bibeholdt) må være et godt udgangspunkt for den videre kvalificering af fællessamlingsseancerne, så de igen opleves som mere meningsfulde, berigende og hyggelige for såvel børn som voksne. Hvis de pædagogiske argumenter og værdierne bag fællessamlingen er tydelige, er det også lettere for hele personalegruppen at støtte op om den gode praksis, når det gælder samling, er argumentet fra de medforskende pædagoger. Aktioner 4

5 Som led i første aktion udarbejder de medforskende pædagoger en liste med hovedingredienser til den gode fællessamling samt et spørgeskema til personalegruppen. Her bliver deres kollegaer blandt andet bedt om at forholde sig til, hvordan både børn og voksne kan være aktive, hvordan der kan arbejdes med det visuelle samt krop og bevægelse og hvordan velkendte sange kan inddrages - og den røde tråd skabes. Listen med hovedingredienser bliver til på baggrund af en drøftelse med følgeforskeren, hvor de medforskende pædagogers iagttagelser, erfaringer samt teoretiske perspektiveringer inddrages. Det er deres intention, at spørgeskemaundersøgelsen og deres bud på hovedingredienserne skal bruges til at videnbasere behovet for at udvikle fællessamlingerne samt give input til, hvordan fællessamlingerne kan kvalificeres. De ønsker endvidere, at listen og spørgeskemaet kan bruges til at skabe øget bevidsthed i personalegruppen angående den pædagogiske argumentation for fællessamlingen på en sådan måde, at det giver mening for personalegruppen at koble den pædagogiske argumentation og de pædagogiske processer i fællessamlingerne til dagtilbuddets læreplan. På baggrund af viden fra spørgeskemaerne og diskussionerne på personalemødet arbejder de medforskende pædagoger videre med at kvalificere fællessamlingerne ud fra forundringen: Hvordan kan vi skabe bedre forudsætninger for at understøtte børns sociale kompetencer og fællesskabsfølelsen til vores fællessamling? Der planlægges en række aktioner, nye eksperimenter, som skal bidrage til kvalificering af fællessamlingerne, de medforskende pædagoger tager forskerbrillerne på, iagttager børnenes samspil, roller og reaktioner. De iagttager kollegaer og sig selv, læser artikelmateriale osv. I nogle aktioner er der fokus på at gå nye veje i forhold til, at pædagogerne understøtter børnene i at være tydeligere medaktører. I andre aktioner er pædagogerne under luppen. Der eksperimenteres eksempelvis med pædagogen som en tydeligere aktør og organisator, hvor observatøren har fokus på procesledelse, krop, stemme, sprog m.m.. Eksperimenterne bibringer nye dimensioner og viden, som de medforskende pædagoger bruger til at arbejde videre med i kvalificeringen af fællessamlingerne. Iagttagelser, refleksioner og bearbejdning De medforskende pædagoger mødes med følgeforskeren i alt fem gange. Her har følgeforskeren mulighed for at deltage som observatør i fællessamlingerne eller se på videomateriale, der illustrerer aktioner, som er gennemført ved fællessamlinger, hvor følgeforskeren ikke har været til stede. Iagttagelser og erfaringer samles op og bearbejdes i den reflekterende samtale, hvor der på baggrund af refleksioner og perspektivering også planlægges nye aktioner. Som led i 5

6 bearbejdningen af erfaringerne fra aktionslæringsforløbet udarbejder de medforskende pædagoger på et af de sidste møder en tjekliste, som bliver en slags guide for personalet. Den inkluderer listen med de gode ingredienser til fællessamlingen, men listen er blevet justeret og forfinet undervejs og indeholder nu også punkter vedrørende planlægningsprocedurer m.m. De enkelte stuer skiftes til at planlægge fællessamlingerne. Intentionen er, at tjeklisten skal bruges til at sikre en højere og mere ensartet kvalitet under fællessamlingerne. Undervejs i aktionslæringsforløbet bruger en af pædagogerne flere gange udtrykket: mere i suppen : Det er en succes vi skal hælde mere i suppen, lyder det eksempelvis. De medforskende pædagoger giver udtryk for, at de har fået god opbakning fra kollegaer til at gå i front med at revurdere fællessamlingen. De mener, at de har fået medvind til deres aktionslæringsforløb, fordi det var tydeligt for så mange af kollegaerne, at der burde gøres noget ved fællessamlingerne. De medforskende pædagoger giver desuden udtryk for, at det er deres meget konkrete og virkelighedsnære fokus, som har haft størst betydning for deres oplevelse af, at det virker. En af pædagogerne reflekterer over, hvorfor hun tror, aktionslæringen virker: Vi går og gør en masse ting per automatik. Hvad er det, der giver dig den forundring? Hvad er det, som gør, at jeg ønsker at skabe en forandring? Jeg tror, at det handler om, at vi arbejder ud fra den tanke i aktionslæringen, at der er et konkret problem, noget man irriteres lidt over. Man tør eksperimentere mere, når det starter i det små. Det er mere overskueligt. Og når man så oplever, at kollegaerne synes, at det er godt ja så får man lyst til at fylde mere i suppen! Til foråret, når vi skal holde cirkusfest vi kan bruge nogle af de elementer vi har lært til at planlægge cirkusset både planlægningen og udformningen kan udvikles gennem den metode. De medforskende pædagoger opsummerer, hvad deres studier over fællessamlingen især har bidraget med. En væsentlig erfaring er, at planlægning og forberedelse spiller en stor rolle. Ligeledes synes de at have genereret mere viden om barnet og pædagogens rolle som aktører under fællessamlingen: Det virker altså, når personalet er mere forberedt! Listen med hovedingredienser og tjeklisten har været et rigtig godt indspark til konkretisering af, hvem der gør hvad hvornår. Det er blevet en succes. Der er en helt anderledes stemning omkring fællessamlingen nu. Og det har styrket bevidstheden om, hvorfor fællessamlingen er vigtig, og hvordan det også er et rum, hvor vi i den grad understøtter børnenes sociale kompetencer samt oplevelsen af fællesskab. 6

7 Da følgeforskeren er på besøg for sidste gang, drøfter de medforskende pædagoger, hvad deres aktionslæringserfaringer i øvrigt har bidraget med. Aktionerne fører mere med sig end først antaget. Jeg synes, at vi tænker anderledes. Det har ændret vores arbejde. Vi tænker mere over nye løsninger. Det har været skønt at opleve, hvor lidt der egentligt skal flyttes. Det har givet hele huset en aha-oplevelse. Aktionslæring sætter spor og giver følelsesmæssig energi En fællessamlings kompleksitet kan fornemmes, mærkes rent fysisk og mentalt, mens processen er i gang. Den gode stemning kan registreres hos glade børn og voksne. Stemningen lader sig afspejle gennem engagement, mimik, kropssprog og deltagelse. Omvendt er det også let at aflæse den mindre gode fællessamling gennem ukoncentrerede børn og voksne, der gerne vil videre til noget andet. Hvis sidstnævnte stemningsbillede kommer til at dominere, er det på tide at stoppe op og revurdere fællessamlingens formål. Det gjorde de medforskende pædagoger. De gik på opdagelse i fællessamlingen for at kvalificere den og genopdagede dens pædagogiske gevinster i dette tilfælde koblet til dagtilbuddets læreplan. Det fik de medforskende pædagoger til at arbejde tæt sammen om at udvikle praksis knyttet til deres dagligdag. De dykkede ned i de udfordringer de havde, og det som skabte undring i hverdagen. Praksisnærheden i arbejdet fik stor betydning ikke kun i den integrerede institution fra casen. Alle de deltagende pædagoger i Aktionslæring i dagtilbud har bemærket en effekt. At aktionslæring tog udgangspunkt i det, de selv er optaget af i det daglige pædagogiske arbejde, gav stort ejerskab til udviklingsprocesserne, og dermed intensitet, gejst og energi i arbejdet. Pædagogerne har også i stort omfang givet udtryk for, at det er de fælles faglige refleksioner, følelsen af at være et team og ikke mindst den kollegiale anerkendelse, som giver god følelsesmæssig energi. Når aktionslæringensmetoden synes i stand til at skabe god energi blandt pædagogerne og en oplevelse af godt samarbejde, kan det med Randall Collins teori om emotional energy (Collins 2004: 48f) forklares med det iscenesatte, strukturerede og nærmest rituelle faglige fællesskab, som aktionslæringen fordrer. Arbejde med aktionslæring indebærer et iscenesat fællesskab omkring en forundring, et fælles fokus, aktion i og refleksion over den nære hverdagspraksis, samt et fælles sprog og et systematisk arbejde med metoden. Dette gør det muligt for pædagogerne at fordybe sig i det læringspotentiale, der ligger i hverdagens praksis, så der frigives lyst og energi til at høste nye erfaringer. Følelsen af en fælles stemning intensiveres, jo mere deltagerne fokuserer på en fælles aktivitet, og i takt med en større bevidsthed om hvad, 7

8 kollegaerne gør og føler. Der kan komme nogle løsninger på nogle andre måder, fordi man er begyndt at lytte til andre. Det gør, at jeg er begyndt at spille bold med de andre og være mere tolerant over for dem. Jeg er også blevet mere opmærksom på det faglige. Det er opstået, fordi vi er begyndt at reflektere og bearbejde det en gang mere i stedet for bare at diskutere, hvem der skal have ret. Nu arbejder vi sammen, og vi diskuterer. Måske er vi ikke enige, men det er der plads til, og man kan skille tingene ad. Det har givet mere luft og tolerance over for hinanden. Pædagogernes styrke og lyst til at udvikle kvaliteten i dagtilbuddet opstår gennem oplevelsen af følelsesmæssig energi, den kollegiale anerkendelse i forbindelse med det systematiske aktionslæringsarbejde og det rituelle faglige fællesskab i aktionslæringsteamet. Erfaringerne peger dog på, at denne gode følelsesmæssige energi ikke kan tages for givet i dagtilbuddet. Fællesskabsfølelsen om de faglige drøftelser synes at have svære betingelser i hverdagen, blandt andet fordi pædagogerne oplever, at der ikke bliver kommunikeret nok om uenigheder i den pædagogiske tilgang. Flere pædagoger giver udtryk for, at man i dagligdagen holder sig tilbage med at diskutere faglige problemstillinger og forskellighed knyttet til den helt nære praksis, fordi det personlige og professionelle let bliver blandet sammen. Når det personlige hæmmer det faglige Mangel på kommunikation og tillid kan her betyde, at en metode som aktionslæring kan have svært ved at få fodfæste, idet metoden fordrer en høj grad af åbenhed og tillidsskabende kommunikativ kompetence de medforskende pædagoger imellem. Det kan ligeledes være svært at binde et aktionslæringsteam sammen om en demokratisk debat, hvis de er meget uenige. I kraft af de rituelle og systematiske elementer og et skrapt fokus på hverdagens praksis pointerer pædagogerne at aktionslæringsmetoden kan skabe rammer, der gør det lettere at reducere forstyrrende elementer i de faglige drøftelser om pædagogikken i dagtilbuddet. Det kunne fx være manglende prioritering af tid og fokus på det personlige frem for det faglige. Vi er godt nok på stue sammen, mig og Ella, men der er sjældent tid til at diskutere fagligt i hverdagen, med mindre det altså handler om problemer, der skal løses her og nu. I brandslukningssituationerne, der er vi faktisk gode til at give hinanden gode råd, men det bliver altså ikke til meget faglig snak og sparring i hverdagen. Jeg tror også, at samarbejdet på stuerne hos os nogle gange bremses af, at vi handler som de individer, som vi nu engang er. Vi er jo ret forskellige, og det gælder nok for mange institutioner Og måske netop derfor er vi bange for at 8

9 komme for tæt på det personlige, selv om det er det faglige, det handler om. Vores arbejde med børnene kommer jo så tæt ind på vores personlighed og vores personlige livsholdninger, at man let kan føle, at det handler om ens personlighed i stedet for det faglige, så kan det være, man lader det ligge. Aktionslæring har for os på en måde skabt nogle helt andre rammer for, hvordan vi kan samarbejde om det faglige. Det har været en anden spirit, både lettere og meget sjovere, når vi får skrællet noget af det personlige væk. Aktionslæring booster professionsviden Pædagogerne har altså oplevet, at aktionslæring kan være med til at understøtte en kultur, hvor pædagogernes sparring bygger på tillid og faglighed, da der i aktionslæring gås efter det fælles tredje - altså bolden og ikke personen (Husen 1996). I Aktionslæring i dagtilbud havde denne øgede faglige sparring en positiv betydning for pædagogerne i og med, at de ud fra den systematiske dataindsamling og gennem de reflekterende samtaler fik sat fokus på deres fagprofessionelle viden 4, og dermed italesat og bevidstliggjort nogle af de tavst indlejrede logikker, der ligger til grund for deres måde at agere over for børn, forældre, kollegaer osv. Diskussionen af disse tavse logikker har været et afgørende omdrejningspunkt for forskere som Donald Schön (1983), Chris Argyris (1987) og Michael Polanyi (1966). Sidstnævnte skrev i The Tacit Dimension (1966), at mennesker besidder viden, der er så integreret i deres handlinger, at den hverken er bevidstgjort eller kan italesættes af personen selv. Praktikerne bruger således deres tavse viden, når de udfører deres arbejde, uden at kunne sætte ord på den (Polanyi 1966: 3-25, Wackerhausen 1993: 195). Praktikere ved derfor meget mere, end de kan udtrykke, og det kræver et systematisk arbejde at udvide bevidstheden om disse grundlæggende pædagogiske antagelser og normer. Argyris og Schön, der i samarbejde udviklede teorien om Action Science, fremhævede, at der oftest er forskel på hvad mennesker gør, og hvad de tror, de gør. I deres teori, om hvad mennesker udtrykker de gør (udtrykte handlinger), og hvad de reelt gør (udførte handlinger), skrev de, at mennesket bygger dets udtrykte teorier om, hvad det gør, på idealer og normer samt forestillinger om, hvordan det ønsker at agere i praksis. Samtidig styres menneskets handlinger af forestillinger om praksis og værdier, det ikke selv er bevidst om (Tiller 1999: 48f, Argyris m.fl.1985: 82). I Aktionslæring i dagtilbud har det været et mål at udvikle pædagogernes bevidsthed om disse styrende antagelser og værdier igennem samtaler, hvor følgeforskeren har spurgt ind til, hvorfor de 4 Fagprofessionel viden eller professionsviden er karakteriseret ved at være viden om, hvad praktikeren kan og bør gøre, samt hvad der virker i praksis. Denne form for viden adskiller sig blandt andet fra videnskabelig viden ved ikke at være frembragt gennem en systematisk vidensproduktion og fra praktisk viden ved ofte at være teoretisk informeret. Professionsviden lægger sig op ad og bygger videre på den praktiske, tavse og intuitive viden, der er forbundet med rutiner, reflekser og underforståede værdier. Professionsviden adskiller sig også fra denne ved netop at være italesat og bevidst (Plauborg m.fl. 2007: 18). 9

10 valgte at handle på den pågældende måde, og hvilke pædagogiske overvejelser, der ligger bag, samt hvordan handlingerne stemmer overens med de pædagogiske værdier og normer, der blev givet udtryk for. Her har pædagogerne haft mulighed for at reflektere og dermed komme tættere på forklaringer af, hvorfor de gør, som de gør. Aktionslæring har altså været en anledning til, at pædagogerne fik sat flere ord på deres grundlæggende antagelser og normer og blev mere bevidste om deres fagprofessionelle viden. I denne proces blev det lettere for pædagogerne at transformere deres erfaringer til læring og dermed bruge den viden, de har og udvikler kontinuerligt. Dette har understøttet udviklingen af kvaliteten i de deltagende dagtilbud i Aktionslæring i dagtilbud. I casen om fællessamlingen er det tydeligt, hvordan pædagogerne efter aktionslæringsforløbet fik mere klarhed over, hvordan de kunne tilrettelægge en vellykket fællessamling. I og med at pædagogerne blev bevidste om, hvad de ville med fællessamlingen, og gennem observationer fik skærpet deres blik på, hvad de egentlig foretog sig, begyndte pædagogerne at handle anderledes før, under og efter fællessamlingen ved hjælp af de udviklede kriterier og procedurebeskrivelser for den gode fællessamling. Ved skriftliggørelsen af deres erfaringer blev kvaliteten i deres pædagogiske arbejde tydelig, og pædagogerne fik en følelse af, at de gik målrettet efter kvaliteten. Pædagogerne drog altså nytte af at tydeliggøre indikatorer for pædagogisk kvalitet, som var formuleret på baggrund af egne erfaringer. Aktionslæringens gevinster Igennem besøg på de 31 deltagende daginstitutioner har vi generelt oplevet, at fordi pædagogernes arbejde i aktionslæringsprocessen har taget afsæt i pædagogernes daglige praksis og i de involveredes autentiske forundringer, har der været et stort ejerskab blandt pædagogerne. Med deres store motivation fik pædagogerne igangsat et arbejde, hvor de italesatte deres viden og kunnen, og dermed defineret og formuleret de særlige kendetegn for deres profession. Det har medført øget autonomi hos pædagogerne, hvilket har haft en positiv betydning for deres arbejde med aktionslæring. Incitamentet og lysten til at udvikle pædagogisk kvalitet er steget, fordi pædagogerne oplevede, at deres indsats kunne nytte. I det systematiske arbejde med de fem faser er indbygget en dokumentations- og evalueringsdel. Det har stor betydning for, at mange af de medforskende pædagoger ikke har været i tvivl om tydeligheden af den kvalitet, som er blevet udviklet i aktionslæringsforløbet. Kvaliteten er dog ikke den eneste gevinst. Arbejdsglæden og lysten til at være pædagog er absolut også værd at fremhæve - fx med følgende citat. 10

11 Jeg tager glæden med ved at arbejde med aktionslæring, ved at gennemføre aktioner og fordybe mig sammen med kollegaer. Det har jeg virkelig nydt. Det har givet overskud, det har været et åndehul, det at få lov til at lave et pædagogisk stykke arbejde, og hvor jeg føler mig kompetent og min faglighed kommer i fokus og alt det fede ved at være pædagog Litteraturliste Argyris, Chris, Robert Putnam og Diana McLain Smith 1985: Action Science Concepts, Methods and Skills for research and Interventions. London. Jossey-Bass Inc. Argyris, Chris 1987: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Addison-Weshley Publishing Company. Collins, Randall. 2004: Interaction ritual chains. Princeton, New Jersey. Princeton University Press. Husen, Michael 1996: Det fælles tredje: om fællesskab og værdier i det pædagogiske arbejde. I Benedicte Pécseli Kultur og pædagogik. Munksgaard/Rosinante. Plauborg, Helle, Jytte Vinter Andersen og Martin Bayer 2007: Aktionslæring Læring i og af praksis. Hans Reitzel Forlag. København Polanyi, Michael 1966: The Tacit Dimension. Doubleday & Co. Schön, Donald 1983: Den reflekterende praktiker. Klim. Tiller, Tom 1999: Aktionslärande Forskande partnerskap I skolan. Runa Förlag. 11