Aktionslæring i et deltagerperspektiv

Transkript

1 Aktionslæring i et deltagerperspektiv Workshop 3 Århus 8. & 9. november 2012 Jytte Vinther Andersen - jva@ucc.dk Trine Schloss Pedersen - trine.schloss.pedersen@gmail.com

2 Hvilke væsentlige hæmmere eller fremmere for kollegial læring kan vi identificere?

3 Individuelt Tænk på en situation, hvor der fandt værdifuld kollegial læring sted Eller Tænk på en skuffelse: en situation, hvor læring var forventet, men ikke fandt sted

4 IDENTIFIKATION AF HÆMMERE OG FREMMERE I grupper på tre A interviewer B Hvilken situation har du tænkt på? Hvad skete der? Hvorfor tror du det gik sådan? C lytter og noterer især tanker om fremmende og hæmmende faktorer for læring i kollegiale fællesskaber Hvad var det, der gjorde læring mulig/hindrede det? Hvad kunne have hæmmet/fremmet læring? Byt roller Fælles: Hvilke fælles pointer om fremmende og hæmmende faktorer har I?

5 Præsentation af aktionslæring i KLEOs version - som beskrevet i Plauborg, H., Andersen, J.V. & Bayer, M.

6 AKTIONSLÆRING Udvikling af praksis i praksis Aktionslæring er en metode, hvor praktikere i fællesskab udforsker praksis gennem systematiske undersøgelser/aktioner og bearbejdning heraf med henblik på at blive klogere på og forbedre praksis - dvs. FORSTÅ, BESKRIVE, BEGRUNDE OG HANDLE

7 Aktionslæringens 5 faser 1. Formulering af en problemstilling 2. Valg af aktioner 3. Gennemførelse og observation af aktioner 4. Den didaktiske samtale Ny praksisrunde ny aktion 5. Bearbejdning af erfaringer

8 AKTIONSLÆRING Det særlige: at arbejde fokuseret ud fra praksisrelaterede problemstillinger at eksperimentere med praksis, dvs. iværksætte aktioner at iagttage og reflektere sammen, og at handle ud fra de erfaringer, forløbet giver

9 CITAT FRA LÆRER OM AKTIONSLÆRING Det jeg godt kunne lide ved Aktionslæring, det var, at det var nogle ganske små konkrete ting, man tog fat på. Det behøver ikke at være noget fuldstændigt uoverskueligt noget, som bliver for højtravende og hvor man ikke rigtigt ved, hvad man skal alligevel. Man bliver faktisk lidt gladere for at undervise, for man kan se en forskel ved at ændre på en ganske lille ting.

10 Aktions-FORSKNING Aktions-LÆRING Almen/Generel vidensproduktion Videnskabelig viden Bedrive forskning Lokal/konkret vidensproduktion Professionsviden Forholde sig udforskende Tom Tiller: Aktionslæring er aktionsforskningens lillebror Tiller, T. (2004): "Forpliktende forskningsfantasi", i Tiller, T. (red.): Aksjonsforskning. I skole og utdanning, Kristiansand: Høyskoleforlaget

11 (Nogle af) aktionslæringens kilder Kurt Lewin ( ) Action research: cyklisk proces Hvis du vil forstå noget, så prøv at forandre det Chris Argyris (1923-) (action science) Italesættelse af tavse logikker i praksis Donald Schön ( ) Den reflekterende praktiker Lave & Wenger (1939-) (1952-) Situeret læring

12 CITAT FRA LÆRER OM AKTIONSLÆRING Det, jeg synes jeg har lært meget af, er at blive opmærksom på, at man tror, man gør noget, men man gør i virkeligheden noget andet. Det synes jeg har været rigtig spændende.

13 ERFARINGSLÆRINGENS UDFORDRING Risiko for ren prakticisme Et begrænset og snævert spørgerum inden for den enkelte profession Hvilke erfaringer skal vi lære af? Hvad med de fraværende erfaringer? Wackerhausen, Steen (2004): 'Skoleepidemier og praksisforkalkning', KvaN nr. 70

14 AL som Innovation - det emotionelles betydning for læring Trine Schloss Pedersen

15 Når dagtilbud innoveres gennem aktionslæring

16 Innovation er (jfr. Digmann m. fl. Principper for offentlig innovation ) Kendt eller ny viden kombineret på en ny måde, eller bragt i anvendelse i en ny sammenhæng Ideer omsat til bedre praksis innovation skaber altid merværdi Har en driftig, dristig og eksperimenterende tilgang En måde at forholde sig til opgaverne på en innovationskultur Innovationens resultater kendes ikke på forhånd Kvaliteten af relationerne har stor betydning for, om innovattionsprocesserne giver det ønskede resultat (Lotte Darsø, 2003) 13. november 2012

17 Jeg havde en far der kom forleden dag Hvad laver I egentlig af pædagogiske ting hernede, skal I aldrig på tur! Jeg blev simpelthen hen så vred alt hvad vi foretager os er pædagogisk! Jeg tænkte hvad pokker har du tænkt dig at vi skulle med din to-årige lige nu er det hun har brug for at finde ud af de helt nære tinge hun har brug for at lege, spise og udvikle sig i samspil med de andre børn eller trampe i en vandpyt!

18 Kan man lære af en vandhane?

19 Faser Resumé af Absalons Haves AL-forløb Pointer Forundring Hvad er det gode måltid? den konkrete udfordring skaber motivation! Aktioner Hypotese Interview kollegaer, Observation af børnene: Hvornår finder der læring sted? Hvad har betydning? Studerede forskningsbaseret viden, Udarbejdede plancher, drejebog. Eksperimenterede med attituder, stolehøjde, selvhjulpenhed. Ved at identificere børnenes læreprocesser under måltidet kan vi blive klogere på, hvordan vi bedst understøtter det gode måltid, samt skabe forudsætninger for en mere fælles forståelse af og fælles praksis omkring det gode måltid Tidligere var frokosten noget, der mere eller mindre skulle overstås uden alt for meget kaos. Det ville vi gerne ændre, så der kom mere fokus på alle de læringsprocesser, der er forbundet med måltidet. Vores frokost i dag er derfor langt mere struktureret og rolig, og den må gerne tage lang tid! Aktionslæring tager udgangspunkt i vores viden og engagement, og det har medvirket til, at vi opsøger ny viden mere aktivt end KLEO tidligere Stort ejerskab til tjeklister, guidelines / skabeloner produceret af pædagogerne selv!! Sprogliggørelsen af praksis! Iagttagelse Videooptagelser, kollegaobservationer m.m. Dokumentation vi bliver klogere af! Refleksion Værdien af at handle! Faglig stolthed får et boost!

20 Pædagogen beretter: Tidligere var der en masse usagt viden i institutionen. Den er der nu sat ord på, og det gør det langt lettere at diskutere konkrete situationer og konkret pædagogik med hinanden

21 Der sker meget, når vi skal spise, og det kan godt tage lang tid.

22

23 Barbara Fredricson Positive følelser gør os mere handlekraftige, giver os et bredere handlerepertoire og medvirker til at skabe større arbejdsglæde og ikke mindst bedre performance Det tager tre positive emotioner at løfte os ud af en negativ emotion. (Kilde: Fredrickson, B. Positivity. Crown(2009) ) 13. november 2012

24 Hvad ser du?

25 Positive følelser udvider habituelle former for tænkning og handlen Glæde (joy) > tilskyndelse til at lege, være kreativ, udfordre grænser. Interesse > tilskyndelse til at udforske, inddrage ny information og erfaring og udvide selvet i processen. Stolthed > tilskyndelse til at dele nyhed om præstation med andre og til at forestille sig endnu større bedrifter i fremtiden. Tilfredshed (contentment) > tilskyndelse til at bruge til tid på at nyde aktuelle livsomstændigheder og integrere dem i ny opfattelse af sig selv og verdenen (jf. Fredrickson 2010).

26

27 Fremmere i den indre kontekst Hæmmere i den indre kontekst Følelsesmæssig energi - Når medforskende pædagoger er følelsesmæssigt engagerede og funderet i et fællesskab! - Hvis der mangler anerkendelse fra kollegaer - Underkommunikeret forskellighed og uenighed - Tvang

28 Hæmmere og fremmere i det kollegiale fællesskab Det gode er, at man kan lettere gå efter bolden nu end at sidde og snakke i krogene. Nogen af os er måske kun sammen en eller to dage om ugen, så i forvejen er vi meget alene. Jeg var lidt chokket over at frokosterne nogle gange var så rædselsfulde. Jeg troede bare frokoster var sådan Det er en tryg og behagelig måde, fordi nu kan vi komme med kommentarer til hinanden på en god måde, fordi vi har aftalt det. Ellers kan det være lidt svært som pædagog til pædagog at sige noget til hinanden. (Pædagog)

29 Kunsten at innovere: Kunsten at innovere i en gruppe afhænger af skabelsen af et dynamisk samspil imellem udvikling af relationer, koncepter, viden og ikke-viden Fokus bør især være på relationskompetencen, som er grundlaget for interne bæredygtige relationer og eksterne værdiskabende netværk Kunsten at innovere handler i høj grad om at være i stand til at kombinere forskellige perspektiver Det kræver mod og engagement at udforske det ukendte og at udstille sin egen ikke-viden Lotte Darsø, 2011

30 Aktionslæring i folkeskolen - et eksempel Jytte Vinther Andersen

31 Oversigt over et typisk aktionslæringsforløb på en skole 1 lærer underviser, 1 lærer observerer sammen med konsulenten Opstart -møder d. 6. og d.12. januar Indledende Samtale 2 lektioner Formulering af problemstilling Team + konsulent Observation 1 lektion Didaktisk Samtale 2 lektioner Observation 1 lektion Didaktisk samtale 2 lektioner Observation 1 lektion Didaktisk samtale 2 lektioer Opsamlende samtale 1 lektion Team + konsulent + rep. fra ledelsen Torsdag d.12 maj Fælles opsamling på og bearbejdning af erfaringer Alle i teamet deltager Observation og didaktisk samtale foregår på samme dag

32 1. Fase Formulering af problemstillinger Problemstillingen formuleres som et spørgsmål, der skal undersøges - eller som et fokusområde Problemstillingen er identificeret i praksis - opleves som en praktisk udfordring Vigtigt at overveje: Giver problemstillingen mulighed for at iværksætte konkrete aktioner? Hvorfor er problemstillingen interessant?

33 Eksempler på problemstillinger Handelsskolen (engelsk): Hvordan får vi skabt et trygt miljø, hvor alle studerende tør deltage og sige noget? 5. klasse: Hvordan understøtter vi eleverne i at bruge den feedback, vi giver dem på deres skriftlige arbejde? 7. klasse: Vores elever har generelt god arbejdsmoral og velvilje i forhold til at opfylde de krav læreren stiller, men hvordan kan vi få eleverne til at udvise/udvikle større selvstændighed i undervisningen og komme med egne bud på hvordan de konkrete opgaver kan løses?

34 2. fase Valg af aktioner Konkret handling/eksperiment - som kan iværksættes og afprøves i løbet af en kort afgrænset tid (1-2 lektioner) Aktionen kan både være en nærmere undersøgelse af problemstillingen eller et forsøg på at løse problemstillingen En reelt undersøgende proces En reelt undersøgende proces - at overgive sig til den præmis, at man i princippet ikke ved, hvad der vil ske. Selv om aktionen er valgt ud fra en velbegrundet antagelse, skal den ikke nødvendigvis underbygge eller bevise en på forhånd besluttet antagelse Afstand til rutinen

35 Aktioner et eksempel 7. klasse Problemstilling hvordan kan vi få eleverne til at udvise/udvikle større selvstændighed i undervisningen og komme med egne bud på, hvordan de konkrete opgaver kan løses? Aktion(er) Stille eleverne mere åbne opgaver Forsøge at inddrage og udfordre elevsvar med inspiration fra dialogisk undervisning (Olga Dysthe) ved at benytte autentiske spørgsmål, optag og høj værdisætning i klassesamtalen

36 Forberedelsesark fælles i teamet - til gennemførelse af aktion Redskabsark Problemstilling: Aktion: Observationspunkter - Begrundet i antagelse om betydning Hvor kan vi se efter resultatet af aktionen/ eksperimentet? Hvordan kan det komme til udtryk? Hvad skal vi holde øje med? Vær opmærksom på det uforudsete og uventede!

37 3. fase Iagttagelse & refleksion At fastholde fokus på problemstilling og aktion At fokusere på samspillet i situationen ikke (kun) lærer eller elev(er) At få øje på, hvad der sker At tage observationsnotater At bestræbe sig på at beskrive frem for at fortolke TID Iagttagelse Mulig fortolkning

38 CITAT FRA LÆRER OM AKTIONSLÆRING Observation Man kan jo også godt sidde og genkende mange situationer. Man kan se sig selv stå deroppe. Man får lov til at sidde og se det lidt udefra, for man ved, hvordan det kan være, den situation, med de børn og den opgave. Så man spejler sig selv i den undervisning, man kigger på, dem man selv er medspiller i utallige gange. Så kommer man til at tænke over, hvordan man selv reagerer og reflekterer over sin egen måde at gøre tingene på.

39 Hvordan kommer man fra iagttagelse til fortolkning? Iagttagelse Analyse og fortolkning 1) Pigerne i vinduesrækken sidder og hvisker gentagne gange under gennemgangen 2) To drenge ser ikke op, mens læreren gennemgår opgaven, men sidder og tegner/skriver? 3) Holger sidder meget roligt på stolen og ser op på tavlen under gennemgangen. 1) Pigerne i vinduesrækken er uengagerede?? 2)??? 3)???

40 4. fase Den didaktiske samtale En struktureret samtale, der er karakteriseret ved: at fokus fastholdes på problemstilling og aktion at det er de konkret observerede situationer, der er genstand for interesse forsøg på i fællesskab at sætte ord på og forstå/analysere praksis Det drejer sig ikke om at vurdere den enkelte lærer som underviser, men at få øje på, hvordan praksis udspiller sig!!

41 5. fase Bearbejdning af erfaringer Hvad var problemstillingen? Hvilke aktioner har været iværksat? Hvilke iagttagelser og refleksioner er der gjort i forbindelse med forløbet? Hvilke konklusioner giver forløbet belæg for at drage? Perspektiver i forhold til aktionslæring som metode?

42 Bearbejdningsnotat Et eksempel 7. klasse Vi lærere havde svært ved at udvide rammerne for undervisningen og på den måde give slip på den enkeltes læringsproces. Vi fandt ud af, at vi stadig styrede undervisningen for meget, idet vi havde svært ved at slippe kontrollen og stole på, at eleverne selv kunne komme frem til et tilfredsstillende resultat. Vi skulle acceptere at dette resultat kunne være et andet end det, vi på forhånd forestillede os, at det skulle være. Igennem processen med aktionslæring fik vi presset os selv ud i nogle situationer, hvor vi måtte afprøve nogle undervisningsformer vi havde været utilbøjelige til at prøve selv i andre situationer

43 Jeg er efter mange års erfaring overbevist om, at tigerspringet findes i hanefjeddet eller med andre ord: det er forandringer i den praksisnære erkendelses-udvidelse, der er egentligt revolutionerende Spæt Henriksen Udfordringens gyldighed i Høyrup (red.), Skoleudvikling en antologi, 1997

44 KONTAKTOPLYSNINGER Jytte Vinther Andersen jva@ucc.dk Trine Schloss Pedersen trine.schloss.pedersen@gmail.com Janne Olsson tjo@ucc.dk Professionshøjskolen UCC - Videreuddannelsen Ledelse og organisation/kleo Titangade 11, 2200 Kbh. N