Udfordret i udeskole

Transkript

1 SOCIOLOGISK INSTITUT KØBENHAVNS UNIVERSITET Udfordret i udeskole En kritisk sociologisk undersøgelse af folkeskoleelevers trivsel i udeskole Kandidatspeciale af Anne Holm Jensen Sociologisk Institut, Københavns Universitet Vejleder: Margaretha Järvinen Antal tegn (inkl. Mellemrum og fodnoter):

2 Abstract This thesis examines education outside of classroom as a teaching method. It investigates how academically strong and academically challenged pupils respectively experience education outside of classroom, and how this influences their social and academic wellbeing in school. This is seen in relation to how education outside of classroom can affect pupils belonging to a social and academic community in their class and whether the teaching method may seem socially or academically exclusionary. Education outside of classroom is characterized as compulsory school activities taking place outside the school buildings as a supplement to classroom teaching to provide more engaging and varied teaching. Previous research indicates that education outside of classroom can have a positive impact on pupils social and academic skills and wellbeing. However, there is a lack of research on pupils own assessment of their subjective wellbeing, as an indication of how pupils perceive education outside of classroom and a lack of research that critically examines this teaching method. The aim of this thesis is to fill out this gap. To do that, I will investigate pupils experience with education outside of classroom and how it affects their wellbeing from a critical sociological perspective. During the school year 2014/15, a Danish 5 th grade school class participated in education outside of classroom twice a week. Five academically strong and five academically challenged pupils were sampled on the basis of their test results in reading (mother tongue) and math. To capture pupils own perception of education outside of classroom qualitative interviews and observations has been conducted. The results show that education outside of classroom has varied influence on pupils wellbeing in relation to their academic level. Over all the teaching method has a positive impact on social wellbeing for both academically strong and academically challenged pupils, although the learning environment may tend to increase social exclusion in some situations. Among academically challenged pupils the unstructured activity based learning environment can be difficult to navigate in, compared to academically strong pupils that seem to find it easier to focus and let out the distractions. On the other hand this learning environment tend to acknowledge a greater variety of skills among the pupils. In conclusion, this thesis finds that education outside of classroom is a complex phenomenon regarding pupils wellbeing. Previous research tends to focus on the positive results of the teaching method. By examine education outside of classroom from a critical sociological perspective I contribute with balanced knowledge that states that education outside of classroom is not solely positive for pupils social and academic wellbeing. 2

3 1 INDLEDNING TEACHOUT PROBLEMFORMULERING OG FORSKNINGSSPØRGSMÅL BEGREBSAFKLARING UDESKOLE TRIVSEL SOCIALE FÆLLESSKAB FAGLIGT FÆLLESSKAB SOCIAL OG FAGLIG EKSKLUSION LÆSEVEJLEDNING EKSISTERENDE FORSKNING PÅ OMRÅDET UDESKOLE I EN DANSK OG INTERNATIONAL KONTEKST UDESKOLES BEGYNDELSE POSITIVT UDBYTTE AF UDESKOLE UDESKOLE OG TRIVSEL RØDKILDEPROJEKTET ET DANSK PIONERPROJEKT MANGEL PÅ KVALITATIVE UNDERSØGELSER OG BØRNEPERSPEKTIVER ET KRITISK BLIK PÅ UDESKOLE VIDENSHULLET I FORSKNINGEN 17 2 TEORETISK RAMME ANERKENDELSE PRAKSISFÆLLESSKABER REPRODUKTION I UDDANNELSESSYSTEMET PÆDAGOGISK PRAKSIS 24 3 UNDERSØGELSENS DESIGN VIDENSKABSTEORETISK TILGANG HERMENEUTIKKEN METODOLOGI DET KVALITATIVE ENKELTINTERVIEW OBSERVATION METODISKE VALG OG OVERVEJELSER 29 3

4 UDVÆLGELSE AF SKOLEKLASSE UDVÆLGELSE AF INFORMANTER REFLEKSIONER OMKRING SAMPLING TILGANG TIL FELTET PRÆSENTATION AF INTERVIEWGUIDE INTERVIEWENES SETTING RAMMERNE FOR DELTAGEROBSERVATION METODISKE OG ETISKE OVERVEJELSER OMKRING BØRNEPERSPEKTIVER BØRN SOM INFORMANTER HVORDAN SIKRES TROVÆRDIGHEDEN? DEN ASYMMETRISKE MAGTRELATION ETISKE OVERVEJELSER ANALYSESTRATEGI 39 4 ANALYSE CASE 1: I LUDVIG HOLBERGS FODSPOR EN DAG MED UDESKOLE CASE 2: TREKANTER OG TRÆER EN MATEMATIKTIME MED UDESKOLE FØRSTE DELANALYSE ELEVERNES OPLEVELSE AF UDESKOLE FRISK LUFT OG FYSISK AKTIVITET ANERKENDELSE OG SOCIALE FÆLLESSKABER OPSØGT ELLER OPSØGENDE TO ANERKENDELSESFORMER NÅR UNDERVISNINGEN RYKKER UDENFOR FRIKVARTER MED FÆLLES AKTIVITETER UDESKOLE FREMMER SOCIAL TRIVSEL? TILHØRSFORHOLD TIL KLASSENS FAGLIGE FÆLLESSKAB AKTIV DELTAGELSE OG UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING GRUPPEARBEJDE OG LÆRING NYE ROLLER OG ANDRE KOMPETENCER SELVSTÆNDIGHED I ET USTRUKTURERET UNDERVISNINGSMILJØ ANDEN DELANALYSE UDFORDRINGER I UDESKOLE UDESKOLE ET EKSTRA FRIKVARTER? ET USTRUKTURERET OG FRIT LÆRINGSMILJØ UDESKOLE SOM EKSKLUDERENDE UNDERVISNINGSFORM? 64 4

5 STAFETTER PÅ SKOLESKEMAET FAGLIG MOTIVATION ELLER EKSKLUSION SOCIAL EKSKLUSION FYSISK MARGINALISERING SAMMEN TO OG TO OPSAMLING PÅ ANALYSE DISKUSSION UDESKOLES BERETTIGELSE FREMTIDENS FOLKESKOLE 76 6 METODISKE REFLEKSIONER OG BEGRÆNSNINGER VALIDITET OG GENERALISERBARHED I EN KVALITATIV VERDEN REFLEKSIVE BEGRÆNSNINGER RETROSPEKTIVT BIAS TRIVSEL ET MANGESIDET BEGREB 81 7 KONKLUSION 82 8 PERSPEKTIVERING OG VIDERE FORSKNING UDESKOLE I ET KØNSPERSPEKTIV TRIVSEL I ET BREDERE PERSPEKTIV 86 9 LITTERATURLISTE BILAG 98 5

6 1 Indledning Fra starten af skoleåret 2014/2015 trådte den nye folkeskolereform i kraft i alle landets folkeskoler. Lærere og elever mødte op til en anderledes skoledag, hvor fokusområder som Den åbne skole, Motion og Bevægelse samt En længere og varieret skoledag nu stod på skoleskemaet (Undervisningsministeriet 2014c:6f). Centralt i reformen er, at elevernes faglighed og trivsel skal styrkes gennem en længere og mere varieret skoledag. Skolerne skal have tid til at anvende forskellige undervisningsformer; åbne sig for det omgivende samfund og inddrage bevægelse og motion i undervisningen (Ibid). Resultaterne fra den seneste SFI evaluering et år efter reformens implementering viser, at 76,1% af de adspurgte elever synes, at skoledagen er lidt for lang eller for lang. 96% af eleverne mener, at omfanget af eksterne aktiviteter i skolen, som skulle fordres af tiltaget Den åbne skole, er for lavt. Ligeledes peger evalueringen i retning af, at skolerne stadig bør fokusere på at fremme motion og bevægelse i skoledagen (Nielsen et al 2015:68,83; Nielsen et al 2016:7). Med Undervisningsministeriets ønske om, at folkeskolereformen skal bidrage med nye og mere varierende undervisningsformer. Og mere fokus på faglighed og trivsel. (Undervisningsministeriet 2014c:4) sammenholdt med resultaterne fra SFI s evaluering, er det relevant at rette fokus mod undervisningsformer, der netop kan bidrage til en varieret skoledag, hvor faglighed og trivsel styrkes. Udeskole kan anskues som en undervisningsform, der bidrager til en varieret og aktiv skoledag. Med udeskole undervises der i obligatoriske undervisningsaktiviteter uden for skolens bygninger i kulturelle og/eller naturlige omgivelser (Bentsen et al. 2009). Folkeskolereformens vision om, at skolerne i højere grad skal...a bne sig for det omgivende samfund, sa eleverne oplever, hvordan det, de lærer i skolen, bruges i virkeligheden (Undervisningsministeriet 2014c:6) lægger sig i forlængelse af den grundlæggende ide om udeskole. Yderligere peger forskning på, at udeskole som undervisningsform har en positiv indflydelse på elevers trivsel i skolen (Gustafsson et al. 2012). I 2014 benyttede 17,8% af de danske folkeskoler udeskole som undervisningsform (Ejbye-Ernst & Bentsen 2015). Således er undervisningsformen ikke væsentligt udbredt i Danmark. Set i lyset af folkeskolereformens implementering samt de udfordringer, den 6

7 har mødt, er det oplagt, at udeskole rummer en aktualitet, der er relevant at undersøge nærmere. Udeskole er netop en undervisningsform, der kan bidrage til en varieret og aktiv skoledag, og hvis udeskole ligeledes kan have en positiv indflydelse på elevers trivsel, vil relevansen forstærkes. Undersøgelser peger på en sammenhæng mellem elevers trivsel og faglige udvikling (Gutman & Vorhaus 2012). Hvis man antager at udeskole har en positiv betydning for elevers trivsel, kan det tyde på, at denne undervisningsform også kan indvirke positivt på elevernes faglighed, hvilket netop er centrale punkter i reformen at trivsel og faglighed skal styrkes. Udeskole er, trods dets nuværende aktualitet, til stadighed et underbelyst emne, hvor der mangler forskning omkring nuancerne og virkningen af udeskole-praksis herunder udeskoles betydning for trivsel (Bentsen et al. 2009:35). Med dette speciale vil jeg bidrage med viden til den eksisterende udeskole-praksis, hvor jeg retter et særligt fokus mod udeskoles betydning for trivsel. Mit formål er, at skabe en forståelse for, hvordan elever med forskelligt fagligt standpunkt oplever at blive undervist med udeskole, samt hvilken betydning det har for deres trivsel. Jeg retter et fokus på, om udeskole synes at bidrage til sociale eller faglige eksklusionsmekanismer blandt eleverne, således at undervisningsformen fører til mistrivsel frem for trivsel. Det er samfundsmæssig relevant at skabe den bedst mulige folkeskole, hvor elever trives såvel fagligt som socialt. Hvis udeskole kan have en positiv betydning for danske skoleelevers trivsel, er mit argument, at undervisningsformen rummer en samfundsmæssig relevans. Fænomenet udeskole har fået en øget aktualitet i forbindelse med folkeskolereformen. Skal implementeringen af udeskole på sigt udbredes på et nationalt plan, er det nødvendigt med øget viden omkring udeskole-praksis samt nuanceret viden om positive og negative elementer ved udeskole, hvilket dette speciale vil bidrage med TEACHOUT Dette speciale er udarbejdet i samarbejde med TrygFondens forskningsprojekt TEACHOUT. Et dansk tværdisciplinært studie, der undersøger, hvilken betydning udeskole har på elevers fysiske aktivitet, generelle psykologiske trivsel, sociale relationer, motivation for skolearbejde samt hukommelse og læring med fokus på dansk og matematik. I studiet blev en intervention implementeret, hvor 28 udeskole-klasser skulle gennemføre mindst 5 timers udeskole fordelt på 1-2 dage om ugen gennem skoleåret. Til kontrol deltog 20 parallelklasser, som skulle fastholde deres hidtidige undervisningspraksis. TEACHOUT er primært et kvantitativt studie, hvor mit speciale 7

8 bidrager med en kritisk kvalitativ indsigt i, hvordan elever fra en interventionsklasse oplever udeskole som undervisningsform, samt hvilken betydning det kan have på deres trivsel. 1.3 Problemformulering og forskningsspørgsmål I det foregående præsenterede jeg mit forskningsfelt samt en argumentation for den samfundsmæssige relevans og aktualitet ved at undersøge udeskole. I de følgende afsnit vil jeg redegøre for min problemformulering og forskningsspørgsmål samt eksplicitere begreber, der indgår heri. Jeg vil ligeledes klarlægge, hvordan begreberne vil blive anvendt i henhold til min undersøgelse. Problemformulering Hvordan oplever fagligt stærke og fagligt udfordrede folkeskoleelever at blive undervist med udeskole som undervisningsform, og hvilken betydning kan udeskole vurderes at have for elevernes sociale og faglige trivsel i skolen? Kan udeskole i den forbindelse virke socialt eller fagligt ekskluderende på eleverne? Til at besvare undersøgelsens overordnede problemformulering vil jeg adressere følgende forskningsspørgsmål: Forskningsspørgsmål 1. Hvilken betydning har udeskole som undervisningsform for folkeskoleelevers oplevelse af at indgå i klassens sociale og faglige og sociale fællesskab? 2. Hvorledes kan udeskole som undervisningsform indeholde sociale eller faglige eksklusionsmekanismer, og hvordan afspejler dette sig i elevernes trivsel? 1.4. Begrebsafklaring Udeskole Til at klarlægge begrebet udeskole i en dansk kontekst, tager jeg udgangspunkt i definition og forståelse fra Bentsen et al. (2009; 2012). Udeskole er en undervisningsform, som kan benyttes i folkeskolen på alle klassetrin. Ifølge Bentsen et al. (2012) kan udeskole defineres som compulsory and regular educational activities outside the school buildings (Bentsen et al. 2012:200). Udeskole er karakteriseret ved, at undervisningen regelmæssigt finder 8

9 sted uden for klasseværelset i kulturelle og naturlige omgivelser på og uden for skolen såsom; skoven, skolegården, museer, indkøbscentre osv. Et eksempel på udeskoleundervisning kan være at lære om geometri ved at måle og beregne volumen af træer i matematiktimerne (Ibid:200). Udeskole kan anses som en måde at ændre og udvide skolens pædagogiske rum på. Det er ikke obligatorisk at bedrive udeskole i danske folkeskoler, og i 2014 vurderes det, at 17,8% af landets folkeskoler benytter sig af undervisningsformen (Ejbye-Ernst & Bentsen 2015). Ifølge folkeskoleloven er det op til den enkelte lærer at tilrettelægge undervisningen inden for de rammer, som kommunen og skolelederen angiver (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr af 11/12/ ). Det er derfor i høj grad op til den enkelte skole og lærestab at vælge, hvorvidt de ønsker at praktisere udeskole som undervisningsform. Bentsen et al. (2009) argumenterer for, at udeskole skal ses som et supplement til den traditionelle klasseundervisning. En stor del af formålet med udeskole er, at elever lærer at sammenkoble den teori, de lærer i klasseværelset med den virkelige verden. Således skal udeskole ikke overtage som primær undervisningsform i den danske folkeskole. Det er derimod kombinationen af udeskole og traditionel klasseundervisning, der vurderes at have potentiale (Bentsen et al.: 2009) Trivsel I et review foretaget af Gutman og Vorhaus (2012) finder de en signifikant sammenhæng mellem elevers trivsel og faglige kompetencer, hvor elever, der trives i skolen, i gennemsnit opnår bedre faglige resultater. Denne sammenhæng mellem trivsel og faglig udvikling er mit fundament til at se på udeskoles betydning for trivsel. Studiet af Gutman og Vorhaus (2012) fokuserer på fire forskellige dimensioner af trivsel; emotionel, adfærdsmæssig, social og skolemæssig trivsel. (Gutman & Vorhaus 2012:3). I trivselsundersøgelser varierer det ofte hvor bredt eller snævert et trivselsbegreb, der anvendes samt hvilke aspekter af trivsel, der fokuseres på (Holm et al 2014:18). Her vælger jeg at afgrænse mit trivselsbegreb til at være social og faglig trivsel. Med afsæt i Gutman og Vorhaus resultater og fire trivselsdimensioner vurderer jeg, at social og faglig trivsel er de mest relevante, når jeg ud fra et sociologisk perspektiv ønsker at undersøge, hvilken betydning udeskole har for elevers trivsel. Dette valg understøttes af folkeskolereformens ønske om at styrke elevernes faglighed og trivsel gennem varierende undervisningsformer. I den forbindelse har Undervisningsministeriet implementeret en årlig trivselsmåling, hvor trivsel forstås ud fra fire forskellige perspektiver; 1) 9

10 personlighedsorienteret, 2) kognitiv, 3) socialpsykologisk, 4) sociologisk (Undervisningsministeriet 2014ba5). Jeg er bevidst om, at mange aspekter af trivsel er i tæt relation med psykologien, da de kan forstås som en mental tilstand. Dette betyder dog ikke, at man ikke kan undersøge trivsel ud fra et sociologisk perspektiv (Veenhoven 2008:11). Ved at undersøge om udeskole kan være et trivselsfremmende element i elevernes skoledag med fokus på betydningen for elevernes sociale og faglige trivsel, vil jeg argumentere for, at dette er relevant at undersøge ud fra en kritisk sociologisk synsvinkel. I modsætning til Gutman og Vorhaus (2012) medtager jeg ikke emotionel- og adfærdsmæssig trivsel, da jeg vil argumentere for, at disse dimensioner bedre lader sig undersøge ud fra et psykologisk perspektiv (Gutman & Vorhaus 2012:11,13). Med mit sociologiske blik operationaliseres social og faglig trivsel til at være et positivt tilhørsforhold til klassens sociale og faglige fællesskab. Da det sociale og faglige er centrale parametre for at trives i skolen, argumenterer jeg, i tråd med Undervisningsministeriet, for, at elever trives, hvis de oplever at indgå positivt i klassens faglige og sociale fællesskab (Undervisningsministeriet 2014a:6f) Sociale fællesskab Gennem positivt tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab vil eleverne have en oplevelse af at trives socialt (Undervisningsministeriet 2014a:6f). Empirisk operationaliserer jeg dette til, at eleven giver udtryk for at have det godt socialt, har venner, ikke bliver holdt udenfor, accepteres og respekteres af klassekammeraterne. Til at belyse dette tager jeg afsæt i Axel Honneths begreb om anerkendelse i den solidariske sfære, hvor anerkendelsen opnås gennem relationen til gruppen eller fællesskabet, hvor individets deltagelse og engagement anerkendes (Honneth 2006:163,172). Således kræver et positivt tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab, at eleven anerkendes af de andre i klassen. Jeg vil se på, hvordan udeskole kan vurderes at spille ind på elevens følelse af at blive anerkendt og dermed indgå i klassens sociale fællesskab Fagligt fællesskab Gennem positivt tilhørsforhold til klassens faglige fællesskab vil eleverne have en oplevelse af at trives fagligt (Undervisningsministeriet 2014a:6f). Empirisk kan dette operationaliseres til, at eleverne er motiverede for at gå i skole, deltager aktivt i undervisningen, har en positiv oplevelse af at lære og føler sig som en del af et fagligt 10

11 fællesskab. Jeg vil også her benytte Honneths begreb om anerkendelse. Derudover vil jeg tage afsæt i Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber, hvor læring sker gennem deltagelse og engagement i et praksisfællesskab (Wenger 2004:14f, 18). Ved at se klassen som et praksisfællesskab, vil jeg undersøge, hvordan udeskole kan vurderes at spille ind på elevernes deltagelse og engagement i klassens praksisfællesskab Social og faglig eksklusion Jeg ønsker at undersøge, om udeskole som undervisningsform kan bidrage med social eller faglig eksklusion blandt eleverne. Jeg stiller spørgsmålstegn ved, om udeskole i højere grad kan være socialt eller fagligt fordelagtigt for en bestemt gruppe elever. Empirisk kan dette operationaliseres til fagligt udfordrede elever, der har svært ved at lære i det ustrukturerede undervisningsrum, som udeskole kan karakteriseres af. Eller elever, der i højere grad bliver holdt udenfor i udeskoleundervisning sammenlignet med almindelig klasseundervisning. Jeg vil tage afsæt i Basil Bernsteins teori om pædagogisk praksis, hvor elevers faglige standpunkt og klasseforhold kan indvirke på, om en elev har de rette kompetencer til at lære i en given undervisningskontekst (Bernstein 2001a:84f). I forlængelse heraf vil jeg inddrage Pierre Bourdieus teori om reproduktion i uddannelsessystemet, hvor samfundets strukturelle orden reproduceres i skolen. Elever fra ressourcestærke hjem klarer sig bedre, fordi de allerede besidder de færdigheder, som forudsætter succes i skolen, hvilket medfører en frasortering af de ressourcesvage elever (Bourdieu: 2004:39). Derudover vil Honneths begreb om anerkendelse inddrages, hvor en nægtelse af anerkendelse i den solidariske sfære kan anskues som social misbilligelse (Honneth 2006:179f). 11

12 1.5. Læsevejledning Kapitel 1 afsluttes med en klarlægning af den eksisterende forskning på undersøgelsens område. Dette med henblik på at identificere det videnshul i forskningen, som denne undersøgelse ønsker at udfylde. Kapitel 2 præsenterer undersøgelsens teoretiske ramme, der indeholder en redegørelse af ovenstående sociologiske teorier og begreber, som vil blive anvendt i oparbejdelsen og i analysen af den indsamlede empiri. Kapitel 3 klarlægger undersøgelsens metodiske design samt videnskabsteoretiske position, hvor undersøgelsens anvendte metoder vil blive præsenteret. Læseren vil få et indblik i generering af empiri gennem en eksplicitering og argumentation for relevante metodiske overvejelser. Slutteligt indeholder kapitlet den analysestrategi, der anvendes til at analysere den indsamlede empiri. Kapitel 4 starter med case-beskrivelser af to dage med udeskole. Derefter følger første delanalyse med fokus på positive og inkluderende elementer ved udeskole. Anden delanalyse anlægger et kritisk perspektiv på udeskole med fokus på sociale og faglige eksklusionsmekanismer. Relevant sociologisk teori præsenteret i kapitel 2 vil blive inddraget til at nuancere og diskutere analytiske tolkninger af empirien. Kapitel 5 indeholder en diskussion af centrale problematikker i analysen. Udeskoles berettigelse og betydning for faglig og social trivsel diskuteres og vurderes. Slutteligt sættes problematikken i relation til folkeskolereformen. Kapitel 6 anlægger kritiske refleksioner på den frembragte viden og identificerer metodiske og teoretiske begrænsninger ved undersøgelsen. Kapitel 7 integrerer fundene i kapitel 4 og 5 ved at vurdere og konkludere, hvordan elever oplever at blive undervist med udeskole, samt hvilken betydning det har for deres trivsel. Slutteligt opsummeres undersøgelsens sociologiske vidensbidrag. Kapitel 8 indeholder relevante perspektiver på undersøgelsens problemstilling, som kan bidrage til videre forskning inden for udeskole og trivsel. 12

13 1.6 Eksisterende forskning på området Som beskrevet, har dette speciale til hensigt at undersøge, hvordan folkeskoleelever med forskelligt fagligt standpunkt oplever, at blive undervist med udeskole som undervisningsform, samt hvilken betydning udeskole kan have for deres trivsel. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for og videre diskutere den eksisterende forskning på området i en dansk og international kontekst. Jeg vil anlægge et særligt fokus på undersøgelser, der beskæftiger sig med udeskoles betydning for elevers trivsel. Den inddragede litteratur er fremsøgt i tråd med ovenstående fokus, således at forskellige relevante termer for udeskole og trivsel udgør søgekriteriet. Derudover har eksperter på området bidraget med relevant litteratur. Formålet med følgende afsnit er, at klarlægge den eksisterende viden på området med henblik på at identificere det videnshul i forskningen, som dette speciale har til hensigt at udfylde Udeskole i en dansk og international kontekst Med fokus på den eksisterende forskning, er det værd at holde sig for øje, at der er forskellige måder at definere og opfatte undervisningsformen udeskole på. Dette gør sig særligt gældende i en international kontekst, hvor uddannelsessystemerne er forskellige, hvorfor praksis og forståelsen af begrebet udeskole ligeledes kan variere (Bentsen & Jensen 2012; Martin & Ho, 2009; Rea & Waite, 2009; Turčová et al. 2005; Waite et al 2015). Jf. afsnit anses udeskole i Danmark og Skandinavien som en undervisningsform, hvor undervisningen regelmæssigt finder sted uden for klasseværelset i kulturelle og naturlige omgivelser på og uden for skolen. Udeskole anses som et supplement til den traditionelle klasseundervisning og en måde hvorpå, skolens pædagogiske rum kan ændres og udvides (Bentsen et al. 2009; Bentsen et al. 2012). Bentsen et al. (2009) fremhæver et fremadrettet behov for mere forskning på udeskoleområdet og et behov for at forstå nuancerne og virkningen af udeskole. Herigennem kan man supplere med dybde og bredde indenfor den eksisterende forskning, der primært er kendetegnet ved mindre casestudier. I en international kontekst benyttes termen outdoor teaching and learning om den praksis, der til dels minder om udeskole. Dog skal man have in mente, at praksis for udeskole og det dertilhørende pensum, vil være influeret af kulturelle, politiske, sociale og geografiske variationer fra land til land (Waite et al. 2015:2). Waite et al. (2015) undersøgte forskelle og ligheder mellem dansk udeskole og engelsk forrest school, som baserer sig på outdoor 13

14 teaching and learning. De påpeger, at udeskole og forrest school er opstået ud fra forskellige politiske dagsordner og skolekulturer men bygger begge på de samme pædagogiske idealer. Engelske forrest schools er dog i højere grad en ekstern skoleservice, der er integreret i den generelle skolepraksis, hvilket giver mindre frihed til at definere pensum og undervisningsmetoder. Ved brug af udeskole i Danmark har den enkelte lærer, som beskrevet, frihed og ansvar til at definere de læringsmål, hvor udeskole med fordel kan anvendes (Ibid) Udeskoles begyndelse I en skandinavisk kontekst anses nordmanden Arne N. Jordet, som en de første til at placere udeskole i en pædagogisk teoretisk kontekst og herigennem argumentere for potentialet ved udeskole (Bentsen et al. 2012: 202). I sin doktorafhandling argumenterede han for, at udeskole i kombination med traditionel undervisning i klasseværelset har et bredt potentiale (Jordet 2008:6). Udeskole skaber rum til at bedrive undervisning på måder, der er forskellige fra tekstbaseret klasseværelsesundervisning, hvilket kan medvirke til at stimulere elevernes individuelle og sociale udvikling. Jordet finder bl.a., at udeskole skaber mulighed for øget fysisk aktivitet blandt eleverne, styrkelse af deres kommunikations- og samarbejdsevner samt favorable forhold til at skabe sociale relationer også mellem lærer og elever. Med afsæt i disse fund konkluderer Jordet, at der er god grund til at tro, at udeskole kan medvirke til at forbedre elevernes læringsudbytte og sundhed (Jordet 2008) Positivt udbytte af udeskole I et review af Rickinson et al. (2004) baseret på 150 forskningsartikler fra omhandlende udendørs undervisning konkluderes det, at undervisning uden for klasseværelset kan have flere positive virkninger på eleverne. Undervisning gennem projekter på skolens udendørsområder eller i lokalområdet har en positiv indvirkning på elevers holdninger, overbevisninger og selvopfattelse, samt bidrager til at udvikle positive sociale relationer både mellem elever og lærere. Ligeledes har den anderledes undervisning såsom udflugter have en positiv indflydelse på elevernes hukommelse samt deres motivation for at lære (Rickinson et al. 2004). I tråd med ovenstående review finder adskillige studier, at undervisning udenfor har et positivt udbytte på elevers motivation, sundhed og sociale relationer. Flere studier slår 14

15 fast, at eleverne har nemmere ved at huske de ting, de har lært udenfor, fordi de har oplevet det i virkeligheden (Fägerstam & Blom 2012; Nundy 2001)., og at elevernes motivation og engagement i undervisningen øges (Dillon 2012; Fägerstam 2013). Således er der flere indikatorer på, at udedørs undervisning kan bidrage positivt til elevers sociale og faglige læring, samt har en positiv indvirkning på elevernes sociale kompetencer og sociale relationer (Fox & Avramidis, 2003; Harun et al 2014; Jordet 2008; Karppinen 2012; Mygind 2009; Rickinson et al 2004; Waite, Rogers, & Evans, 2013) Udeskole og trivsel Grundet mit fokus på udeskoles betydning for elevers trivsel, er det tilmed relevant at klarlægge, hvad der eksisterer af forskning på dette område. Gustafsson et al. (2012) har via instrumentet Strengh and Difficulties Questionaire (SDQ) 1 undersøgt effekterne af udeskole på elevers mentale sundhed og trivsel. Studiet undersøgte en interventionsskole, der blev undervist med udeskole samt en kontrolskole, der modtog traditionel klasseundervisning. Forskergruppen fandt en mindre forbedring i den mentale sundhed og trivsel hos elever undervist med udeskole dog er resultatet ikke signifikant. Til gengæld er udeskoles positive effekt på mental sundhed og trivsel tydeligere blandt drenge sammenlignet med piger, hvilket får forskergruppen til at adressere kønsforskelle som et opmærksomhedspunkt i implementeringen af udeskole (Gustafsson et al. 2012). Et australsk studie finder, at praktisk erfaring med naturen gennem undervisning kan spille en signifikant rolle ift. elevernes mentale sundhed og trivsel (Maller 2005). Mygind (2009) viser, at elever giver udtryk for et højere trivselsniveau i udeskole sammenlignet med traditionel klasseundervisning. I forlængelse heraf, viser et dansk review af udeskole, at kombinationen af udeskole og undervisning i klasseværelset kan have en positiv indvirkning på elevernes trivsel (Bentsen et al. 2009). Således peger flere undersøgelser på det trivselsfremmende aspekt ved udeskole. Mængden af forskning, der fokuserer på udeskoles betydning for trivsel er dog begrænset. Endnu mindre er den andel, der kvalitativt fokuserer på elevernes perspektiv på trivselsaspektet ved udeskole, hvilket kan siges at repræsentere et hul i forskningen. Det er bl.a. dette videnshul, som jeg ønsker at udfylde med min undersøgelse. 1 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (Goodman, 1997) er et bredt anvendt spørgeskema, der arbejder med en valideret psykometrisk skala., der kan måle emotionelle problemer (Goodman & Goodman, 2009, 1997; Obel et al. 2003). SDQ er ofte blevet anvendt i trivselsundersøgelser blandt børn og unge (Holm et al. 2014). 15

16 Rødkildeprojektet et dansk pionerprojekt Fokuserer man på udeskole i en dansk kontekst er Rødkildeprojektet det første større forskningsprojekt. Det undersøgte en dansk folkeskoleklasse, der én dag om ugen blev undervist i skoven af de samme to lærere fra Formålet var at undersøge virkningen af denne ugentlige skoledag i skoven på hhv. elever, forældre og lærere (Bentsen et al 2009:33). Centrale fund i projektet var, at eleverne på udeskoledagen havde et signifikant højere aktivitetsniveau sammenlignet med en almindelig skoledag med traditionel klasseundervisning (Mygind 2007:161). Alene fra et sundhedsperspektiv argumenterer Mygind (2007) for, at udeskole kan være et relevant supplement til den traditionelle klasseundervisning, da øget fysisk aktivitet kan have en positiv indvirkning på elevernes sundhed og holdning til fysisk aktivitet gennem deres 10 år i folkeskolen (Ibid:162, 174). En spørgeskemaundersøgelse med eleverne viser, at de trives med at have undervisning i skoven, hvor de bl.a. oplever mindre larm sammenlignet med klasseværelset. Resultaterne peger på, at udeskole har en positiv effekt på elevernes sociale relationer; eleverne i klassen etablerede flere nye legerelationer i skoven og i pauserne (Mygind 2009:154). Modsat viser resultaterne af Rødkildeprojektet, at der i højere grad er tendens til kedsomhed, forstyrrelser og drillerier, når undervisningen foregår inde i klassen (Ibid:167). Rødkildeprojektet konkluderer, at kombinationen af undervisning inde og ude har en positiv effekt på sociale relationer, fysisk aktivitet og undervisning (Mygind 2009:151). Resultaterne fra Rødkildeprojeketet omkring sociale relationer er efterfølgende blevet fulgt op gennem et retrospektivt studie. Studiet fremhæver, at udeskole positive indvirkning på sociale relationer medvirkede til at fremme elevernes samarbejdsevner og engagement i de efterfølgende skoleår (Hartmeyer & Mygind 2016) Mangel på kvalitative undersøgelser og børneperspektiver Den primære andel af ovenstående undersøgelser er kvantitative og undersøger således ikke de dybereliggende årsager til elevernes oplevelse af at blive undervist med udeskole. Der er udarbejdet få kvalitative undersøgelser, hvor formålet er at indfange enten lærere eller elevers oplevelser og vurderinger af undervisning uden for klasseværelset. Davidson (2001) har lavet en kvalitativ undersøgelse af en ren drengeklasses subjektive oplevelse af udendørs undervisning. Undersøgelsen havde bl.a. til formål at fokusere på processen fremfor blot at måle udbyttet af undervisning udenfor. Denne vinkel er funderet i et 16

17 argument om, at en kvantitativ forståelse ikke nødvendigvis indfanger hvilke aspekter af udendørs undervisning, der medvirker til at udvikle eleven og i hvilken udstrækning (Davidson 2001). Andre studier, der med en kvalitativ tilgang undersøger udendørs undervisning repræsenterer bl.a. (Hartmeyer & Mygind 2016; Humberstone & Stan 2012; Karppinen 2012; Bølling, Hartmeyer, & Bentsen, manuscript, a; Hartmeyer, Bølling & Bentsen, in review) Disse studier har dog ikke specifikt fokus på trivselsaspektet ift. udeskole. Opsummerende kan der ud fra det foregående argumenteres for, at der eksisterer et hul i forskningen ift. kvalitativt at undersøge udeskoles betydning for elevers trivsel. Særligt ud fra elevernes eget perspektiv. Siden FN s Børnekonvention i 1989, er der kommet en øget anerkendelse af børneperspektiver i forskningen (Jørgensen & Kampmann 2000; Warming 2011). Selvom Rødildeprojektet (Mygind 2007), Bølling et al. (manuscript, a) og Hartmeyer et al. (in review) har undersøgt udeskole ud fra børns perspektiv, vil jeg argumentere for et forsat behov for undersøgelser, der opererer med børneperspektiver på trivsel i udeskole Et kritisk blik på udeskole videnshullet i forskningen Opsummerende på dette afsnit vil jeg til slut klarlægge det videnshul, som jeg mener at have identificeret, og på baggrund heraf argumentere for relevansen i det perspektiv, som jeg vil anlægge i denne undersøgelse. Som argumenteret for tidligere, ses et generelt behov for yderligere forskning på udeskoleområdet, hvorfor der ligeledes findes begrænset forskning, med et kritisk perspektiv på udeskole....the research has mainly been carried out among teachers and schools as to who are positive about udeskole and in addition, maybe also carried out by researchers who are positive about udeskole. (Bentsen et al. 2009:35). Her skal man også være opmærksom på, at der kan eksistere et publikationsbias, hvor der primært er publiceret positive resultater omkring udeskole. Således kan der eksistere studier med negative resultater, som ikke er blevet publiceret (Bentsen et al. 2009:35). Der er fundet adskillige positive effekter ved udeskole, hvorfor der er behov for forskning, der kritisk udfordrer disse resultater Med denne viden in mente, har jeg valgt at anlægge et kritisk perspektiv på udeskole som undervisningsform. På baggrund af kvalitative interviews med elever i en udeskoleklasse, vil jeg kritisk undersøge, om 17

18 udeskole som undervisningsform kan virke socialt eller fagligt ekskluderende, og hvordan dette afspejler sig i elevernes trivsel. Med en kritisk sociologisk indgangsvinkel vil jeg udfordre den eksisterende forskning på området og således bidrage med viden, der kan skabe et nuanceret perspektiv på udeskoles betydning for trivsel. 18

19 2 Teoretisk ramme I dette kapitel vil jeg præsentere sociologiske teorier og begreber, som jeg senere vil anvende til at understøtte min analytiske fremstilling af det empiriske materiale Anerkendelse I det følgende afsnit vil jeg redegøre for Axel Honneths begreb om anerkendelse. Ifølge Honneth eksisterer der et grundlæggende menneskeligt behov for anerkendelse (Honneth 2006:127). Han argumenterer i forlængelse heraf for, at anerkendelse er et vigtigt element for individers personlige udvikling, der kræver at individet oplever et positivt selvforhold. Det positive selvforhold opnås kun fuldt ud gennem anerkendelse og bekræftelse fra andre på baggrund af bestemte egenskaber eller rettigheder, som vi besidder (Honneth 2003:90ff). Honneth opererer med tre forskellige anerkendelsessfærer. Argumentet er, at hver enkelt anerkendelsessfære skal være realiseret for, at man som individ kan opnå et intakt selvforhold, da der til hver anerkendelsessfære følger en grundlæggende form for forholden sig til sig selv. (Ibid:14f). De tre anerkendelsessfærer er; Privatsfæren, som udgøres af primærrelationer såsom parforhold, familie og venner, hvor individet kan opnå emotionel anerkendelse (Honneth 2006:130f). I den Retslige sfære anerkendes individet gennem universelle rettigheder som et gyldigt medlem af samfundet (Ibid:147f). Den tredje anerkendelsessfære udgøres af den Solidariske sfære, hvor anerkendelse opnås igennem relationen til gruppen, fællesskabet eller samfundet, hvor individets deltagelse og engagement anerkendes. Individet oplever en social værdsættelse, der forplanter sig til en selvværdsfølelse, ved at individet anerkendes for at være en positiv bidragyder til gruppens, fællesskabets eller samfundets organisering. (Ibid:163,172). I dette speciale vil jeg tage udgangspunkt i anerkendelse i den solidariske sfære, hvorfor det videre er denne anerkendelsesform, som jeg vil fokusere på. I den solidariske sfære drejer den sociale værdsættelse sig om de egenskaber, der repræsenterer forskelligheder blandt individer. Dette medfører en kulturel selvforståelse hos samfundet, gruppen eller fællesskabet, hvorudfra kriterierne for den sociale 19

20 værdsættelse angives. Individers egenskaber og præstationer vurderes intersubjektivt ift., om de kan bidrage til at realisere de kulturelt definerede værdier. Honneth pointerer, at den gensidige anerkendelse i form af social værdsættelse forudsætter, at individerne i gruppen udgør et værdifællesskab (Ibid:164). Anerkendelsesstrukturen i den solidariske sfære afhænger således af definitionen på gruppens generelle værdihorisont. En værdihorisont, som skabes i gruppen, men som altid vil være åben for fortolkning. Individet kan i kraft af sine præstationer og evner føle sig værdifuld for gruppen, hvis disse evner matcher gruppens definerede værdihorisont. Oplever individet en social værdsættelse, kan den skabe en følelsesmæssig tillid til, at man er noget værd for gruppen. Man besidder således egenskaber som anerkendes som værdifulde af de øvrige gruppemedlemmer. Det er denne følelsesmæssige tillid, der skaber en selvværdsfølelse hos individet (Ibid:169,173). Honneth beskriver, hvordan individer også kan nægtes anerkendelse, hvilket sker gennem en oplevelse af ringeagt, ved at omgivelserne ikke respekterer og anerkender individets handlinger. Når individer nægtes anerkendelse i den solidariske sfære, svarer det til en form for social misbilligelse af ens evner og egenskaber, hvilket kan påvirke individets selvværdsfølelse negativt. En nægtelse af den sociale anerkendelse kan føre til, at individet mister sit positive selvforhold og true dets identitet. Honneth beskriver hvordan social ringeagt kan påvirke individers psykiske sundhed grundet menneskets grundlæggende behov for anerkendelse (Ibid:179f). Opsummerende kan det således siges, at nægtelse af social anerkendelse har stor betydning for individers trivsel og personlige udvikling. 2.2 Praksisfællesskaber Følgende afsnit vil tage udgangspunkt i Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber. Ifølge Wenger sker læring gennem social deltagelse i et fællesskab, hvor man er aktiv deltager i fællesskabets praksisser og kan konstruere identiteter i relation til fællesskabet. Læring handler om, at individer engagerer sig og bidrager til fællesskabets praksisser (Wenger 2004:14f, 18). Læring skal både forstås ud fra social praksis og identitet, hvor det kan ses som et middel til at udvikle sociale praksisser og inddrage nytilkomne i fællesskabet. Samtidig kan læring også være et middel til udvikling og forandring af individers identitet (Wenger 2004:24). 20

21 Wenger benytter begrebet praksisfællesskaber, hvor man som individ kan være deltager i flere praksisfællesskaber, og dette tilhørsforhold kan ændre sig gennem livet. Ifølge Wenger (2004) består et praksisfællesskab af tre centrale dimensioner: 1. Gensidigt engagement 2. Fælles virksomhed 3. Fælles repertoire Overordnet kan praksis ses som sammenhængskraften i et fællesskab. Praksis er de engagerede handlinger, der foretages af medlemmerne, som gennem indbyrdes forhandling skaber mening i fællesskabet. Medlemsskab i et praksisfællesskab handler om et gensidigt engagement. Ifølge Wenger er det dét, der definerer fællesskabet. Han argumenterer for, at et praksisfællesskab eksisterer ved, at dets medlemmer opretholder relationer til hinanden omkring det, som de laver. I en undervisningssituation kan dette f.eks. være det gensidige engagement, som en klasse kan have til lærerens undervisning. (Ibid:90f). I den forbindelse pointerer Wenger, at medlemmer af et praksisfællesskab sagtens kan være forskellige, og at deres relationer ligeledes kan være præget af uenigheder og konflikter (Ibid:94). Ved fælles virksomhed forstås en forhandling om den virksomhed, der medvirker til at holde fællesskabet sammen. Den fælles virksomhed defineres af deltagerne i selve udøvelsen af denne virksomhed, hvilket er medkonstituerende for praksisfællesskabet. Der sker en fælles meningsforhandling af virksomheden, men det betyder ikke, at alle mener det samme, det er deltagernes reaktion på deres betingelser i praksis. Dette er også grunden til, at der i et praksisfællesskab kan være uenigheder og gensidigt engagement på samme tid (Ibid:96ff). Den tredje dimension er fælles repertoire. Det kan bestå af rutiner, handlinger eller begreber, som fællesskabet har skabt eller tilegnet sig, hvorved det er blevet en del af praksis. Fælles repertoire kan forstås som fællesskabets ressourcer, og det er gennem disse ressourcer, at medlemmerne kan udtrykke deres identitet som medlemmer (Ibid:100ff). Wenger pointerer, at hvis praksisfællesskaber skal blive en kilde til læring, kræver det, at man bliver en del af fællesskabet, hvilket ikke er en ubestridt selvfølge. Der er en kamp mellem indsigt og læring, mellem karakteren af kompetence og den proces, hvorigennem den tilegnes, deles og udvikles. (Wenger 2004: 123). 21

22 Medlemsskab af praksisfællesskaber kan på den ene side være et af de steder, hvor den mest transformative læring finder sted f.eks. et ungt menneske, der omsider anerkendes som et fuldgyldigt medlem af et læringsfællesskab. Omvendt betoner Wenger, at hvis læring sker gennem aktiv deltagelse i et praksisfællesskab, kan man undre sig over den meget ensidige måde, hvorpå læring foregår i en skolekontekst, hvor læreren taler ud til klassen med udgangspunkt i undervisningen på tavlen (Wenger 2004:20f). Denne ensidige type undervisning kan virke fordrende på nogle elever. Gennem gensidigt engagement med læreren, kan der skabes et tilhørsforhold til et fagligt praksisfællesskab, fordi eleven har de rette kompetencer til at deltage i den proces, hvorigennem læring tilegnes og udvikles. Omvendt antyder Wenger, at det ikke er alle mennesker der, som udgangspunkt, vil besidde de kompetencer, der fordrer deltagelse i f.eks. klassens faglige praksisfællesskab. Derfor argumenterer Wenger for, at der skal fokuseres på undervisningsmetoder; hvorpå man kan inddrage eleverne i meningsfulde praksisser, give dem adgang til ressourcer, der styrker deres deltagelse, åbne deres horisont, så de kan påbegynde læringsbaner (...). (Wenger 2004:20). Ifølge Wenger, er det vigtigt med et fokus på at udvikle uddannelsesdesign, der støtter dannelsen af lærende fællesskaber, hvor flest muligt kan skabe en deltageridentitet. Netop denne deltageridentitet anses som en uddannelsesressource. Her tager Wenger fat i et paradoks, som han mener står centralt i nutidens uddannelsesdesign: Hvis man har brug for en deltageridentitet for at lære men samtidig skal lære for at tilegne sig en deltageridentitet, kan det virke paradoksalt, hvordan nytilkomne skal blive en del af et lærende praksisfællesskab (Wenger 2004:314). Her antyder Wenger, hvordan uddannelsesinstitutioner i dag kan medvirke til at reproducere sociale forskelle blandt elever. Særligt når det centrale for læring består i at være i stand til at skabe en deltageridentitet, hvormed man kan blive deltager i et praksisfællesskab. Uddannelsessystemet skal designes således, at det ikke blot betjener dem, der allerede har en deltageridentitet. Det er nødvendigt med et uddannelsesdesign, der ikke kun fokuserer på en institutionaliseret undervisningsplan, hvor kun elever, der allerede har en deltageridentitet, formår at deltage. Wenger pointerer, at en mangel på interesse i læring hos elever ikke er ensbetydende med modstand mod eller manglende evne til at lære. Det kan derimod afspejle en manglende identificering med den praksis, hvori læring foregår. Derfor argumenterer Wenger for, at et uddannelsesdesign ikke blot skal levere en undervisningsplan, der kan undervises ud fra, men at der i højere grad skal fokuseres på identitetsdannelsen hos elever og herigennem støtte dannelsen af lærende fællesskaber 22

23 (Ibid:305ff). Uddannelse må ikke blive en kulturel reproduktion. Som nævnt, betoner Wenger gensidigt engagement, som en vigtig del af et praksisfællesskab, hvilket også gør sig gældende i en uddannelseskontekst. Derfor skal et uddannelsesdesign skabe engagement blandt eleverne, så de kan investere sig selv i dette praksisfællesskab. Herigennem kan praksisfællesskabet blive en ressource til organisering af læring, samt en kontekst hvori læring kan udfoldes gennem en deltageridentitet (Ibid:307). Det kræver gensidigt engagement at blive del af et praksisfællesskab, og gennem en deltageridentitet til dette fællesskab kan læring opstå. For at undgå, at nutidens uddannelsessystem reproducerer kulturel og social ulighed skal man fokusere på at skabe et uddannelsesdesign, der muliggør en deltageridentitet for alle elever, påpeger Wenger. I den forbindelse skal der muligvis rettes et øget fokus på at fremme elevernes engagement, da manglende deltageridentitet også kan skyldes et lavt engagement og ikke blot manglende evner og ressourcer (Ibid:305). Derfor må fokus være på, at få skabt et uddannelsesdesign, der i højere grad muliggør og motiverer elever til at deltage i det lærende fællesskab, så alle får adgang til den ressource, der ligger i en deltageridentitet Reproduktion i uddannelsessystemet I dette afsnit vil jeg med afsæt i Pierre Bourdieus begreber om habitus, felt, doxa og kulturel kapital klarlægge Bourdieus tanker om reproduktion i uddannelsessystemet. Grundlæggende peger Bourdieu på, at uddannelsessystemet tenderer til at opretholde den allerede eksisterende orden på baggrund af elevernes kulturelle kapital. Kulturel kapital betegner symbolske ressourcer så som uddannelse og dannelse og omhandler individers evne til fortolke og afkode samfundets kulturelle koder korrekt (Bourdieu 1986:243). Der sker en reproduktion af samfundets strukturelle orden i skolen. Børn fra ressourcestærke hjem med de rette kapitalformer klarer sig bedst fordi, de allerede besidder de færdigheder, som skolen forudsætter. Elever fra kapitalsvage hjem frasorteres i deres mangel på de rette ressourcer. Således medvirker uddannelsessystemet til at opretholde samfundets strukturelle forskelle (Bourdieu: 2004:39). Resultater fra Bourdieus studier peger på, at en sammenhæng mellem elev og lærers habitus er afgørende for elevens succes (Järvinen 2013:375f). Et centralt begreb i Bourdieus terminologi er begrebet om habitus. Habitus skal forstås som foranderlige dispositioner, som påvirker måden vi handler og tænker på i sociale sammenhænge. Habitus er noget iboende i det enkelte individ, som er genereret af individets objektive position i samfundet, hvilket ligeledes indvirker på individets subjektive positioneringer. 23

24 Derfor skal habitus ses som relationelt. Bourdieus argument er, at individets habitus tilegnes gennem dennes sociale position. De dispositioner man besidder; vores måde at opfatte verden på, er samtidig påvirket af vores sociale og kulturelle baggrund. Således indikerer Bourdieu, at elever, med samme sociale baggrund som læreren, har større chance for at klare sig bedre i uddannelsessystemet (Bourdieu: 2007:278f). I forlængelse af habitus arbejder Bourdieu med begrebet felt et socialt rum, hvor individer, afhængigt af deres position i feltets magtstruktur, vil bidrage til at forandre eller bevare denne struktur. Individets position i feltet afhænger af hvilke kapitalformer, individet har til rådighed. Det er denne position, der medvirker til generering af et individs habitus (Bourdieu 2004:54f). I et givent felt f.eks. uddannelsesfeltet, vil Bourdieus begreb om doxa gøre sig gældende. Doxa kan ses som et særligt synspunkt de dominerendes synspunkt. I kraft af dette, formår doxa at sætte sig igennem som et universelt synspunkt, der bliver en selvfølgelighed i feltet eller en slags regler og normer for, hvad der anses som rigtigt og forkert i et givent felt. Disse regler reproduceres konstant, og hvorvidt et individ passer ind i et felts doxa afhænger af dennes kapitalsammensætning og habitus (Ibid). I uddannelsesfeltet kan der eksistere et bestemt doxa, som undervisning og bedømmelse foregår på baggrund af. Her er det Bourdieus argument, at den enkelte elevs kapitalsammensætning vil afgøre, hvor godt eleven passer ind i det givne uddannelsesfelts doxa. Skolen som institution har magt til at opretholde en bestemt pædagogisk praksis, som undervisningen foregår på baggrund af, en praksis som bliver skolens doxa. Hvis skolen kontinuerligt reproducerer doxa, kan man argumentere for, at det kan være svært for en elev med lav kulturel kapital, at passe ind i skolens doxa. Jo større afstanden er mellem den habitus den enkelte elev besidder og den habitus, som skolen underviser ud fra, jo sværere har eleven ved at afkode og forholde sig til undervisningen. Bourdieus argument er, at denne problematik skyldes styrkeforskelle i kulturel kapital (Bourdieu & Passeron 2006:99f). Grundet reproduktionen i afstanden mellem elever med forskellige mængder kulturel kapital, vil det være sværere for kapitalsvage elever, at få en fod inden for og klare sig godt i uddannelsessystemet (Bourdieu: 2004: 39). 2.4 Pædagogisk praksis I relation til Bourdieu er det relevant også at inddrage Basil Bernsteins teori om pædagogisk praksis til at forstå, hvorfor nogle elever, klarer sig bedre end andre i en skole, hvor alle burde have lige mulighed for at lære. Hvorfor eksisterer der en kulturel 24

25 reproduktion af formidlings- og tilegnelsesprocesser i uddannelsessystemet? For at forstå hvad pædagogisk praksis indebærer, benytter Bernstein begreberne klassifikation og rammesætning, der sammen udgør den pædagogiske praksis. Klassifikation handler om pædagogiske betydninger ift. relationer og viden, og hvordan disse etableres som legitime. Ifølge Bernstein sker dette i kraft af magtrelationer. Klassifikationsbegrebet kan f.eks. benyttes til at bestemme hierarkiet både i lærerens og elevernes relationer samt organiseringen af pensum (Chouliarki 2001:33). Hvor klassifikation refererer til magtrelationer, handler rammesætning om kontrol, og hvordan kontrolformer kan regulere og legitimere kommunikationen i pædagogiske relationer. Rammesætning kan således ses som måden hvorpå, læreren kan fastlægge rækkefølgen og tempoet i undervisningen, samt hvordan eleverne evalueres og får feedback (Bernstein 2001a:79f ). Fælles for klassifikation og rammesætning er, at begge dele kan fremstå som stærke og svage. En klassifikation handler om grænserne i relationen mellem lærer og elev samt grænsefladen i et vidensområde. Forskellen på stærke og svage klassifikationer henviser til, hvordan kontekstenerne adskiller sig fra hinanden. Ved en stærk klassifikation omhandler undervisningen et specialiseret område med et videnshierarki og få korrekte svarmuligheder. En svag klassifikation er derimod karakteriseret ved opgaver, hvor der er mulighed for individuel fortolkning. (Ibid:77f). For at forstå dette inddrager a begrebet identificeringsregler, der henviser til hvilke betydninger, der er relevante i en given kontekst hvilke specielle træk, man skal orientere sig imod for at forstå konteksten. Argumentet er, at ændringer i klassifikationsstyrke medfører ændringer i identificeringsregler, og at magtfordelinger kan medvirke til forskelligt socialt fordelte identificeringsregler (Ibid:84). Ifølge Bernstein betyder dette, at ikke alle elever har samme forudsætninger og kompetencer til at læse en undervisningskontekst fordi, de ikke behersker identificeringsreglen. Fagligt svage elever kan således have sværere ved at forstå læringskonteksten og dermed identificere de krav, som læreren og undervisningen stiller til dem (Ibid:84f). I sin forskning har Bernstein yderligere fundet, at middelklassebørn nemmere kan transformere en svag klassifikation til en stærk klassifikation, hvor de f.eks. formår at overføre en hjemlig kontekst til en skolekontekst. Dette skyldes, at den officielle pædagogiske praksis i højere grad dominerer i et middelklassehjem. Således argumenterer Bernstein for, at middelklassens børn i højere grad kan læse og forstå den pædagogiske praksis, hvilket på forhånd sætter middelklassebarnet i en privilegeret position i skolen (Ibid:88). 25

26 Styrkeforholdet gør sig også gældende ved rammesætning, hvor en stærk rammesætning typisk vil have en synlig pædagogisk praksis og en svag rammesætning en mere usynlig pædagogisk praksis (Ibid:80). I en undervisningssituation med stærk rammesætning vil der være en klar kommunikation om opgavens struktur; hvad drejer opgaven sig om rækkefølgen i det, der skal laves, og hvor lang tid det må tage. Omvendt vil en svag rammesætning bære præg af mere frihed til, at eleven kan sætte sin egen dagsorden i opgaveløsningen og mindre kontrol fra læreren over læringssituationen. Således sætter en svag rammesætning højere krav til elevernes selvstændighed ift. læring (Chouliarki 2001:44). Ifølge Bernstein er det ovenstående styrkeforskelle i rammesætning og klassifikationer kontrol og magt, der indvirker på den kulturelle reproduktion af formidling og tilegnelse af viden i uddannelsessystemet. (Bernstein 2001a:82). 26

27 3 Undersøgelsens design I dette kapitel fremlægges undersøgelsens forskningsdesign. Jeg vil først redegøre for min videnskabsteoretiske tilgang og valgte metodologi. Dernæst følger en eksplicitering og argumentation af undersøgelsens metodiske overvejelser og valg. Slutteligt præsenteres undersøgelsens analysestrategi Videnskabsteoretisk tilgang I følgende afsnit vil jeg redegøre for undersøgelsens videnskabsteoretiske position for at klarlægge, på hvilken måde jeg ønsker at undersøge, hvordan elever med forskelligt fagligt standpunkt oplever at blive undervist med udeskole, samt hvilken betydning denne undervisningsform kan vurderes at have for deres trivsel. Jeg opfatter trivsel som et begreb, der påvirkes af bagvedliggende mekanismer. Jeg mener derfor, at det er nødvendigt at skabe en dybereliggende forståelse for, hvordan udeskole opleves, og om der er eventuelle eksklusionsmekanismer på spil både fagligt og socialt, for at vurdere betydningen for elevernes trivsel Hermeneutikken Da jeg søger en dybereliggende forståelse for udeskole, finder jeg det meningsgivende at anlægge et hermeneutisk perspektiv på min undersøgelse. Hermeneutikken anser fortolkning som et vilkår for forståelse. Gennem fortolkning kan man opnå forståelse for de meningssammenhænge, som mennesker indgår i (Højbjerg 2003:89ff). Jeg ønsker en indsigt i de meningssammenhænge, som folkeskoleelever indgår i, når de undervises med udeskole. Derigennem kan jeg opnå en forståelse for, hvilken betydning udeskole kan have for elevernes trivsel. Ifølge Hans Georg Gadamer er den fortolkende hermeneutik kendetegnet ved den hermeneutiske cirkel, hvor forståelse opstår i en vekselvirkning mellem del og helhed. For at få mening ud af elevernes enkelte udsagn, er jeg nødt til at se det i relation til interviewet som helhed og omvendt (Gadamer 1999:154; Berg-Sørensen 27

28 2010:148). Det bliver vekselvirkningen mellem informanternes enkeltudsagn og interviewene som helhed, der bliver meningsskabende ift. at forstå og fortolke, hvilken betydning udeskole har for elevernes trivsel. Ifølge Gadamer starter den hermeneutiske fortolkningsproces, når der sker en horisontsammensmeltning mellem interviewer og informant. Det betyder, at jeg har været i stand til at bringe mine fordomme i spil i interviewsituationen og fået adgang til at forstå, hvordan eleverne oplever at blive undervist med udeskole (Gadamer 1999:170). Gennem en hermeneutisk fortolkende tilgang kommer jeg tættere på den sociale virkelighed, jeg ønsker at undersøge ved at tage udgangspunkt i elevernes egne forståelser og fortolkninger (Berg-Sørensen 2010:148). Jeg vil argumentere for, at jeg bedst kan skabe en forståelse for de dybereliggende årsager, der spiller ind på elevers trivsel i udeskole gennem hermeneutikkens fortolkende tilgang. Derfor jeg i denne undersøgelse vil anlægge et hermeneutisk perspektiv som mit videnskabsteoretiske tilgang Metodologi Med afsæt i mit videnskabsteoretiske standpunkt, vil jeg i dette afsnit redegøre for undersøgelsens metodologi samt argumentere for mine metodiske valg Det kvalitative enkeltinterview Ud fra min videnskabsteoretiske tilgang, finder jeg det meningsgivende at anvende det kvalitative enkeltinterview som min primære metode til empiriindsamling. Når den hermeneutisk fortolkende tilgang kombineres med kvalitative enkeltinterviews, giver det mulighed for at få indsigt i de bagvedliggende dynamikker, der kan spille ind på elevers trivsel i udeskole. Sammenlignet med en kvantitativ undersøgelse, skaber det kvalitative forskningsinterview optimale betingelser for at indfange en dybere og mere nuanceret forståelse af elevers oplevelse af udeskole (Mason 2002:65). Jf. afsnit konkluderer jeg, at der mangler kvalitativ forskning, der fokuserer på elevernes perspektiv på udeskole. Det faktum forstærker yderligere ræsonnementet i mit metodiske valg. Jeg har valgt at interviewe eleverne enkeltvis, da jeg ikke ønsker, at eventuel mistrivsel og eksklusionsmekanismer i udeskole skal være sværere at tale om, fordi klassekammeraterne er til stede, som det vil være tilfældet i en fokusgruppe. Trivsel kan være et ømtåleligt emne med flere dybereliggende årsager til, hvorvidt man trives, derfor anvender jeg kvalitative enkeltinterviews som den primære del af undersøgelsen metodologi. 28

29 Observation Det kan være en udfordring at opnå en dybdegående forståelse for elevers trivsel i udeskole, da man kan forestille sig, at trivsel for nogle elever kan være svært italesætte og reflektere over. Jeg mener, at min undersøgelse vil stå stærkere, hvis jeg ligeledes anvender observation, som en del af min empiriindsamling. Ved at observere eleverne på skoledage, hvor de har traditionel klasseundervisning og undervisning i udeskole, har jeg mulighed for at få indblik i, hvordan eleverne agerer i de to forskellige læringskontekster. Jeg kan ligeledes iagttage om, der er faglige eller sociale eksklusionsmekanismer på spil i de to læringsmiljøer (Mason 2002:85f). Således mener jeg, at observation kan være et relevant metodisk bidrag, der i kombination med det kvalitative enkeltinterview vil give en dybere og mere nuanceret forståelse for elevers oplevelse med udeskole, samt hvilken betydning det har for deres trivsel Metodiske valg og overvejelser I de følgende afsnit ekspliciteres de metodiske valg og overvejelser, som jeg har foretaget i udformningen af undersøgelsens forskningsdesign Udvælgelse af skoleklasse Empirien til denne undersøgelse baserer sig på ti kvalitative enkeltinterviews med elever fra en 6. klasse på en dansk folkeskole på Sjælland. Klassen har det forløbne skoleår 2014/15 deltaget i TrygFondens forskningsprojekt TEACHOUT (Mygind, Pfister, Bentsen, & Nielsen, 2012). På baggrund af kvantitative data fra TEACHOUT forskningsprojektet fremgår det, at den pågældende klasse i gennemsnit har registreret udeskoleundervisning 2,14 timer mere om ugen end gennemsnittet for alle interventionsklasserne (Bilag 10.4.). Den udvalgte klasse kan anskues som en exstreme case (Flyvbjerg 2006). Flyvbjerg (2006) beskriver exstreme cases ved deres mulighed for at give mere dybdegående information ved, at den undersøgte kontekst involverer mere aktive aktører. Et opmærksomhedspunkt er, at informanterne er rekrutteret fra udeskole-klasse, der tidsmæssigt har anvendt udeskole ofte, hvilket med stor sandsynlighed kan have en indvirkning på elevernes oplevelse af at blive undervist med udeskole. Jeg mener ikke, at det virker hensigtsmæssigt, at undersøge elevers oplevelse med udeskole ved at 29

30 interviewe elever fra en klasse, hvor man på forhånd ved, at udeskole ikke er blevet anvendt i særlig stor udstrækning. Den valgte skoleklasse, har anvendt udeskole meget, hvilket er argumentet for at rekruttere informanter fra denne klasse. Flyvbjerg understreger, at en repræsentativ case eller tilfældig sampling ofte ikke er fordelagtig, hvis man ønsker at opnå størst mulig viden om et fænomen. Jeg finder det vigtigere at klarlægge de dybereliggende problemstillinger og konsekvenser ved fænomenet udeskole fremfor blot at beskrive symptomer på problemstillinger, samt hvor hyppigt de forekommer. Derfor vælger jeg, med afsæt i Flyvbjergs argumentation, at gøre brug af en extreme case, da denne kan bidrage med dybdegående information (Flyvbjerg 2006:229). Bilag viser et højt anvendt timeantal på udeskole, hvilket indikerer, at den pågældende klasse har formået at implementere udeskole på vellykket vis. - set ift. antal undervisningstimer brugt på udeskole 2. Dette øger relevansen for at rekruttere informanter fra netop denne klasse, da jeg rent kvantitativt ved, at eleverne har haft en regelmæssigt oplevelse af at blive undervist med udeskole Udvælgelse af informanter Samplingen af informanter er foretaget på baggrund af kvantitative data over elevernes faglige testresultater i dansk og matematik (Otte et al. 2015). Testen blev gennemført ved skoleårets start i efteråret 2014, lige inden implementeringen af udeskole blev påbegyndt. Følgende tabel viser elevernes gennemsnitlige testresultat i dansk og matematik ved brug af traditionel klasseundervisning. 2 Hvorvidt en udeskole-praksis er vellykket implementeret fremgår ikke af de kvantitative data. Viden om dette bør undersøges kvalitativt, hvorfor min undersøgelse kan bidrage med relevant viden hertil. 30

31 Tabel 1: Gennemsnit af testresultater Elev nr. Gns. antal rigtige dansk- og mat. test i % 6 48,0% 15 51,5% 1 60,5% 4 64,5% 9 65,0% 16 65,5% 19 67,0% 23 71,5% 11 72,0% 17 72,0% 18 74,0% 14 75,0% 7 75,5% 24 77,5% 10 77,5% 2 78,0% 3 78,0% 5 78,5% 22 78,5% 25 80,5% 12 81,5% 20 86,5% 13 86,5% 8 87,5% 21 89,0% (Kilde Otte et al. 2015). Ovenstående tabel illustrerer gennemsnittet af elevernes testresultater, som undersøgelsens informanter er udvalgt på baggrund af. Eleverne er samplet i to grupper med fem i hver gruppe. Disse to grupper repræsenterer de elever, der klarede sig bedst og dårligst, når man tager gennemsnittet af resultaterne i dansk og matematiktesten tests. 31

32 Cellerne markeret med mørkeblå udgør gruppen af fagligt stærke elever, og cellerne markeret med lyseblå udgør gruppen af fagligt udfordrede elever. Årsagen til, at jeg ikke blot har udvalgt de fem øverste og fem nederste elever i tabellen, skyldes et ønske om en tilnærmelsesvis ligelig kønsfordeling. Informanterne består af fem piger og fem drenge. Tre drenge og to piger i gruppen af fagligt udfordrede elever, og tre piger og to drenge i gruppen af fagligt stærke elever. Den lille overvægt af piger i den ene gruppe og drenge i den anden gruppe er alene funderet i elevernes score i de faglige tests Refleksioner omkring sampling I et review foretaget af Gutman & Vorhaus (2012) er der fundet en klar sammenhæng mellem elevers trivsel i skolen og deres faglige udvikling: Forfatterne konkluderer, at elever med et højt trivselsniveau er mere engagerede i skolen og opnår bedre faglige resultater (Gutman & Vorhaus 2012:3). Med udgangspunkt i dette forskningsresultat kan man formode, at fagligt stærke elever i højere grad trives i skolen og muligvis vil have en udpræget positiv oplevelse af at blive undervist med udeskole som undervisningsform. Omvendt kan man også have en formodning om, at udeskole vil appellere mere til fagligt udfordrede elever, da udeskole varierer fra den gængse klasseundervisning, som denne gruppe elever er fagligt udfordret i. Forskning viser, at undervisningsformer, der forsøger at skabe flere veje til læring, f.eks. gennem elevcentrerede tilgange til eksperimenter, samarbejde, bevægelse og leg (Bentsen & Jensen 2012), har et særligt potentiale ift. at forbedre elevernes motivation og faglige udvikling (Rambøll 2014:54). Det er interessant at undersøge informanter, der repræsenterer to fagligt forskellige grupper, da det giver mulighed for at undersøge forskelle i elevernes oplevelser af denne undervisningsform, med udgangspunkt i deres faglige niveau. Det skaber tilmed indsigt i, hvor der foreligger eventuelle forskelle samt en dybereliggende forståelse for udeskoles betydning for elevernes trivsel Tilgang til feltet Via TrygFondens forskningsprojekt TEACHOUT blev jeg sat i forbindelse med en skole på Sjælland, som blev udvalgt på baggrund af ovenstående sampling-strategi. Som udgangspunkt er jeg ikke interesseret i specifikke geografiske eller socioøkonomiske områder, hvorfor det ikke har været centralt for udvælgelse af skole. Dog fornægter jeg ikke, at skolen vil være præget af den socioøkonomiske og geografiske kontekst, hvori 32

33 den befinder sig. Er dette noget, der kommer til at fremstå tydeligt i min empiri, vil jeg forholde mig til det. Som nævnt har jeg ønsket en klasse, hvor der regelmæssigt bedrives udeskole, da formålet netop er at undersøge denne praksis. Min tilgang til feltet har været af eksplorativ karakter, hvor jeg startede med at interviewe læreren til den 6. klasse, som jeg undersøger. Dette interview kan anses som et ekspertinterview, hvor jeg fik en indgående forståelse for, hvordan klassen det seneste år er blevet undervist med udeskole, samt hvilke oplevelser læreren har med denne undervisningsform. Erfaringer viser, at man ofte opnår de bedste interviews, hvis man som forsker selv har en stor viden om det emne, som man ønsker at undersøge (Tanggaard og Brinkmand 2010:37). Interviewet med klassens lærer bidrog til en bedre forståelse for klassens udeskolepraksis, hvilket har øget kvaliteten af min empiriindsamling. Jeg er bevidst om samt kritisk overfor, at mit interview med klassens lærer kan have medvirket til forhåndsantagelser om praksis. Dog mener jeg, at fordelene ved interviewet opvejer ulemperne (Kragh-Müller 2000:90). Særligt fordi, jeg er bevidst om at udfordre lærerens synspunkter, ved at spørge ind til elevernes oplevelse af de samme situationer. Således vil jeg argumentere for, at min valgte tilgang til feltet har klædt mig på til at indsamle min empiri på et retvisende grundlag Præsentation af interviewguide I det følgende vil jeg præsentere udformningen af min interviewguide samt hvilke overvejelser, der ligger bag. Den endelige interviewguide kan findes i bilag En central overvejelse har været, at mine informanter er årige skoleelever. Det skaber metodiske overvejelser ift. udformning af spørgsmål, da jeg ikke bør forvente, at børn i denne aldersgruppe kan svare på samme refleksive spørgsmål som voksne. Ligeledes er jeg bevidst om, at spørgsmålene vil blive udformet ud fra et voksenlogisk perspektiv, hvilket er et bias, som synes at være et vilkår, når man arbejder med børn som informanter (Kampmann 2000:30f). Dog vil jeg argumentere for, at der er forskellige forbehold, man kan foretage for at mindske dette voksen-bias, hvilket jeg vil uddybe i det følgende. Inden jeg påbegyndte udformningen af min interviewguide deltog jeg i en skoledag hos den pågældende 6. klasse. Dette gjorde jeg af flere årsager; jeg ønskede at observere eleverne i en undervisningssammenhæng og se dem interagere med hinanden således, at jeg kunne få en fornemmelse af, hvor eleverne befinder sig rent kognitivt og socialt. Gennem observation fik jeg indblik i på hvilket abstraktionsniveau, jeg med fordel kan 33

34 stille mine spørgsmål. Ligeledes fik jeg også en bedre forståelse for den praksis, som jeg ønsker at undersøge. Det sætter mig i stand til at udforme mere kvalificerede og relevante spørgsmål i interviewguiden. Derudover brugte jeg besøget i klassen til at fortælle om mig selv og projektet samt snakke med eleverne. Dette med henblik på at skabe en tillid, der forhåbentlig vil gøre dem mere trygge i interviewsituationen. Jeg arbejder med en semistruktureret interviewguide, da den muliggør, at jeg kan være åben over for informantens perspektiv og spørge uddybende ind til dennes udsagn (Mason 2002: 62). På baggrund af min viden fra lærerinterviewet samt data fra TEACHOUT (se bilag 10.7.), beskriver jeg i starten udeskole-aktiviteter, som klassen har foretaget inden for det sidste år. Dette gør jeg for at være konkret og klarlægge overfor eleven, hvad jeg forstår ved udeskole herunder skellet mellem traditionel klasseundervisning og udeskole. Yderligere gør jeg eleven opmærksom på, at der ikke er nogle rigtige og forkerte svar, samt at de er eksperten på området (Kampmann 2000: 47). Det anbefales ofte at anvende understøttende hjælpemidler i børneinterviews (Lindberg & Knudsen 2011:54). Derfor har jeg et billede af en stige, som fungerer som trivselsindikator i min interviewguide (se bilag 10.2.). Trivsel kan være et komplekst tema, hvorfor dette visuelle hjælpemiddel kan være en assistance, som børnene kan snakke ud fra. Ligeledes kan billedet hjælpe til at fremme børnenes forståelse af spørgsmålet og konkretisere deres svar. Jeg har foretaget to pilotinterviews med en fagligt udfordret dreng og en fagligt stærk pige fra parallelklassen, der har deltaget i nogenlunde samme udeskole-aktiviteter som mine informanter. Som udgangspunkt erfarede jeg, at interviewguiden fungerede efter hensigten, og at den ikke måtte være længere, da børnene efter min begyndte at miste koncentrationen. Udformningen af mine forskningsspørgsmål er sket i en interaktion mellem teori og empiri (jf. afsnit 3.5), hvilket medfører, at interviewguiden løbende er blevet justeret ud fra den erfaring, jeg har gjort mig gennem interviewprocessen (Alvesson & Kärreman 2005:139ff) Interviewenes setting Alle interviewene blev foretaget i skolens lokaler i skoletiden. Typisk var det informanterne, der viste vej til lokalet, hvilket kan have medvirket til at forstærke følelsen af at være i vante omgivelser. Enkelte gange oplevede jeg, at vi måtte flytte til et andet lokale midt i interviewet, hvilket ikke var hensigtsmæssigt for interviewsituationen. Ligeledes forekom der også forstyrrelser et par gange, hvilket kom til at virke afbrydende på de givne interviews. Disse forstyrrelser kan have haft en negativ indvirkning på 34

35 informanterne samt forstyrret interviewets flow (Lindberg & Knudsen 2011:53). Jeg havde dog ikke en opfattelse af, at informanterne følte sig udtalt forstyrret af afbrydelserne, da de formåede at samle tråden op og fortsætte. Således vurderer jeg ikke, at rammerne for interviewene har påvirket den viden, som jeg har opnået i en negativ retning Rammerne for deltagerobservation Jeg valgte, at supplere mine kvalitative enkeltinterviews med deltagerobservation. Jeg har deltaget i klassens undervisning på skolen af flere omgange. Her har jeg haft mulighed for at observere, hvordan klasseundervisningen foregik. Jeg fik indblik i elevernes aktivitetsniveau og engagement i løbet af en skoledag inde i klassen. Jeg deltog også i to skoledage med udeskole, hvor jeg fik mulighed for at opleve udeskoleundervisning i praksis samt observere elevernes engagement og koncentrationsniveau gennem en dag med udeskole. Den ene gang var klassen inde i København og gå i Ludvig Holbergs fodspor. Derudover deltog jeg i en skoledag på skolen, hvor en af lektionerne var en matematiktime i udeskole Metodiske og etiske overvejelser omkring børneperspektiver Der er flere metodiske, analytiske og etiske udfordringer forbundet med at interviewe børn, hvorfor der knytter sig visse overvejelser til at benytte børn som informanter. Disse overvejelser vil jeg eksplicitere i de følgende afsnit Børn som informanter Med FN s Børnekonvention i 1989 er der kommet et øget fokus på brugen af børneperspektiver i forskningen, da Børnekonventionen argumenterer for, at børn skal høres og tages alvorligt særligt når det handler om, hvordan de har det (Jørgensen 2000:11; Kampmann 2000:25). Således er barnet ikke et objekt, der skal studeres men et subjekt, der selv er i ekspert i sit eget liv. Det er med afsæt i dette argument, at jeg vælger, at benytte børn som informanter ingen ved bedre end eleverne selv, hvordan de oplever at blive undervist med udeskole, samt hvilken betydning det har for deres trivsel. Da jeg anser trivsel som noget, der opleves af den enkelte elev, vil jeg argumentere for, at jeg beskæftiger mig med et subjektivt trivselsbegreb. Jeg anser det som fordelagtigt at 35

36 bruge børn som informanter i min undersøgelse, da det netop er deres oplevelse af udeskole og deres subjektive trivsel, som jeg ønsker indsigt i. Jeg er opmærksom på, at jeg muligvis kan få nogle mere udførlige og reflekterede forklaringer, hvis jeg interviewede børnenes lærere eller forældre. Selvom børnenes refleksionsniveau antageligt er lavere, mener jeg, at deres opfattelse af udeskole er vigtig og kan bidrage med en gyldig viden om udeskole-praksis, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i det følgende afsnit Hvordan sikres troværdigheden? Et omdiskuteret punkt ved at have børn som informanter er troværdigheden i deres udsagn. Psykolog Grethe Kragh-Müller, pointerer, at i stedet for at tale om, hvorvidt børn kan udtrykke sig troværdigt i en interviewsammenhæng, bør man i ligeså høj grad fokusere på, hvordan forskeren giver børnene mulighed for at udtrykke sig ud fra deres eget perspektiv samt den kontekst, som de befinder sig i. (Kragh-Müller 2000:90). Lærerinterviewet og mine observationer deltagelse har medvirket til at skabe en større forståelse for børnenes livsverden. Gennem interviewene er jeg ligeledes bevidst om, at eleverne kan have en anden forståelsesramme, hvorfor jeg med min hermeneutiske tilgang er opmærksom på at søge horisontsammensmeltningen med informanterne. Som forsker er jeg ansvarlig for videreformidlingen børnenes udsagn, som i denne proces gennemgår en bearbejdning og fortolkning fra min side. Dette vil være tilfældet i alle kvalitative undersøgelser, hvad enten man har voksne eller børn som informanter. Børneperspektivet lægger i nogle henseender længere væk fra forskerens egen forståelsesramme. Derfor stiller ovenstående proces i særlig grad krav til transparens og eksplicitering af, hvorledes børneperspektivet fortolkes og analyseres, samt hvordan jeg som forsker er medskaber af den viden, som jeg opnår (Kampmann 2000:42). Med dette kapitel har jeg forsøgt at eksplicitere denne proces. Flere forskere argumenterer for, at brug af metodetriangulering kan medvirke til at øge troværdigheden, når man arbejder med børneperspektiver (Kampmann 2000; Kragh- Müller 2000; Andersen 2000). Som beskrevet anvender jeg både interviews og observation i min undersøgelse, hvorved jeg undersøger elevernes oplevelse af udeskole fra flere vinkler, hvilket bidrager med en nuanceret viden. Således vil jeg argumentere for, at metodetriangulering medvirker til at øge troværdigheden af min indsamlede empiri. Det muliggør at informationer fra interviews og observation kan sammenholdes og supplere såvel som modsige hinanden, hvilket skaber dybde og nuancering i empirien (Andersen 2000:134). 36

37 Den asymmetriske magtrelation Når man arbejder med kvalitative interviews, kan der opstå et asymmetrisk magtforhold mellem interviewer og informant, hvilket dette afsnit vil fokusere på. Hvorvidt det kvalitative interview kan opfattes som en dialog, er et veldiskuteret område blandt kvalitative forskere. Ifølge Steiner Kvale skal dialog forstås som en fælles bestræbelse, hvor lige parter søger forståelse og viden. The term interview dialogue is therefore a misnomer. It gives an illusion of mutual interests in a conversation, which in actuality takes place for the purpose of just the one part the interviewer (Kvale 2006:483). Informanten er interviewerens middel til at opnå den ønskede viden, hvilket gør det misvisende at referere til det kvalitative interview som en dialog (Kvale 2006:483). Jeg vil argumentere for, at man i særlig grad skal være opmærksom på denne asymmetriske magtrelation, når man arbejder med børn som informanter. Foruden magtforholdet mellem interviewer og informant, eksisterer der som udgangspunkt en indbygget ulige relation mellem barn og voksen (Warming 2011). Jeg er bevidst om, at denne skævhed eksisterer, og at jeg ikke har at gøre med en ligeværdig dialog. Jeg vil argumentere for, at en bevidsthed omkring denne problematik kan medvirke til at højne undersøgelsens troværdighed og validitet, da jeg netop er opmærksom på min egen rolle i interviewsituationen (Kvale 2006:486). Gennem mine interviews har jeg været opmærksom på, om eleverne var tilpasse i interviewsituationen, og om de tenderede til at svare, ud fra hvad de muligvis troede, at jeg gerne ville høre. I de tilfælde, har jeg spurgt uddybende ind til deres svar for at opnå en horisontsammensmeltning, således at barnets perspektiv fremgår. Jeg oplevede et par gange, at en informant virkede genert og usikker særligt i starten af interviewet. Her forsøgte jeg at være åben og lyttende samt anerkende det meningsfulde i informantens fortælling (Lindberg & Knudsen 2011:52ff). Jeg havde et interview, hvor informanten i perioder sad og drejede rundt på sin stol, eller skramlede med et sæt nøgler. Som udgangspunkt fandt jeg det forstyrrende for samtalen, men da jeg har været bevidst om, at min rolle som interviewer ikke skulle have et opdragende islæt, undlod jeg at kommentere på det, da jeg ikke ville virke autoritær og derved styrke den asymmetriske magtrelation yderligere. 37

38 Etiske overvejelser I det følgende vil klarlægge mine etiske overvejelser i forbindelse med at interviewe børn. Som udgangspunkt ser jeg i tråd med Hastrup (2009) etik som en praksis, der kan variere fra kontekst til kontekst, og de etiske overvejelser er noget, som jeg løbende må reflektere over gennem undersøgelsen (Hastrup 2009:298). Da informanterne er under 18 år, har jeg indhentet informeret samtykke fra deres forældre for at sikre, at deres børn må deltage i undersøgelsen. Det informerede samtykke klarlægger undersøgelsens formål og metode, optagelse af interviewet samt baggrunden for udvælgelsen af deres barn. Ligeledes lover jeg både elever og lærere fuld anonymitet og alias, således at deres navn ikke vil blive brugt i undersøgelsen (Mason 2002:81) Jf. den samtykkeerklæring, som bruges til forskningsprojektet TEACHOUT (se bilag 10.5.) er der krav om både mundtlig og skriftlig information om projektet. Foruden det informerede samtykke, har jeg derfor lavet denne video; som er lagt op på TEACHOUT s lukkede YouTube-kanal. Da forældrene giver samtykke på vegne af deres børn, er videoen også en mulighed for, at forældre og børn kan snakke sammen om, hvad det indebærer for børnene at deltage. Derudover medvirker videoen til at give forskningen et ansigt, da forældre og børn får sat ansigt på den forsker, som står bag undersøgelsen. Foruden de mere formelle etiske overvejelser, er det også nødvendigt at reflektere over, hvilken betydning ens undersøgelse kan have for de implicerede børn. Jeg er bevidst om, at jeg arbejder med en sampling-strategi hvortil, der knytter sig visse etiske overvejelser. Jeg oplevede ikke, at de elever, der var blevet udvalgt til interviews, følte sig stigmatiseret, nærmere tværtimod, da elever, der ikke skulle interviewes gav udtryk for, at de også gerne ville. Dette forsøgte jeg at retfærdiggøre med manglende tid, men jeg gjorde klart, at jeg rigtig gerne ville have talt med dem alle sammen (Kampmann 2000:44). Som beskrevet, er mine informanter udvalgt på baggrund af deres faglige standpunkt. Jeg er bevidst om, at dette kan virke stigmatiserende mod de fagligt udfordrede elever, men mit argument er imidlertid, at det er vigtigt at have begge grupper repræsenteret, da inddeling af fagligt niveau bidrager med nuanceret og relevant viden omkring udeskole-praksis. Hvis det viser sig, at de fagligt udfordrede elever oplever mistrivsel i udeskole, er en viden om dette nødvendigt, hvis deres skal vilkår skal ændres. Jeg har valgt ikke at informere eleverne om, hvorvidt de hører til den ene eller anden faglige gruppe. Dette valg er netop taget på baggrund af etiske overvejelser om, at jeg 38

39 finder det unødvendigt eksplicit at sætte kategorien fagligt udfordret eller faglig stærk på de enkelte elever Analysestrategi I det følgende afsnit vil jeg eksplicitere undersøgelsens analysestrategi således, at de valg, jeg har foretaget i forbindelse med analysen, står klart. Formålet med undersøgelsens analyse er at fremhæve meningsgivende aspekter i empirien, der kan medvirke til at skabe en forståelse for elevers oplevelse af udeskole, samt hvilken indflydelse denne undervisningsform har på deres trivsel. I denne undersøgelse har jeg som udgangspunkt gjort brug af en induktiv tilgang, hvor empirien har været styrende for udformning af forskningsspørgsmål og valg af teori. Dog er fremkomsten af mine endelige forskningsspørgsmål og analytiske temaer sket i en interaktion mellem teori og empiri (Olsen 2002:111f). Som tidligere beskrevet er jeg gået eksplorativt til felten og indsamlet undersøgelsens empiri. Med udgangspunkt i min empiri har jeg læst relevant teori, hvor jeg er blevet bevidst om relevante teoretiske begreber, som har bidraget til fremkomsten af mine forskningsspørgsmål og analytiske temaer. Derefter har jeg været tilbage i felten og foretaget flere interviews og observeret undervisningssituationer, hvilket har bidraget til den endelige udformning af forskningsspørgsmål og analysetemaer (Alvesson & Kärreman 2005:127ff). Kodningsprocessen af det empiriske materiale er foregået efter ovenstående proces. For en uddybning af kodestrategi og kodetræ se bilag Denne interaktion mellem teori og empiri har også gjort sig gældende i udformningen af analysen. Empirien er fundamentet for analysen, mens relevante teoretiske begreber bliver inddraget til at strukturere og nuancere tolkninger af empirien. Således arbejder jeg med en induktiv analysestrategi, hvor jeg bevæger mig frem og tilbage mellem eksempler i empirien og generelle forklaringer af disse, som understøttes af relevant teori (Olsen 2002:112) Opsummerende består empirien i denne undersøgelse af observationer og interviews med fagligt stærke og fagligt udfordrede elever. Med en hermeneutisk tilgang er formålet er at skabe en dybereliggende viden om, hvordan elever oplever at blive undervist med udeskole, samt hvilken betydning det har for deres trivsel. Undersøgelsens analyse er opstået ud fra en vekselvirkning mellem empiri og teori, hvor empirien som udgangspunkt har været styrende, men hvor relevant teori ligeledes er blevet inddraget løbende. Dette for at skabe en nuanceret forståelse for undersøgelsens problemstilling. 39

40 4 Analyse Som indledning til analysen vil jeg beskrive to cases, der repræsenterer to forskellige dage med udeskole. Dette for at skabe en bedre forståelse for, hvordan udeskoleundervisning kan forløbe i praksis. Udeskole kan bedrives på mange forskellige måder, og dette er blot to eksempler på en dag med udeskole. Analysen vil være opdelt i to dele: Den første del vil besvare 1. forskningsspørgsmål og fokusere på positive og inkluderende elementer ved udeskole. Anden del af analysen vil besvare 2. forskningsspørgsmål og anlægge et kritisk perspektiv på udeskole som undervisningsform med fokus på sociale og faglige eksklusionsmekanismer ved udeskole. Begge analysedele vil tage udgangspunkt i elevernes oplevelse med udeskole, samt vurdere udeskoles betydning for deres trivsel Case 1: I Ludvig Holbergs fodspor en dag med udeskole Tre 6. klasser har taget toget ind til København, hvor de skal bruge dagen på at gå i Ludvig Holbergs fodspor. Eleverne har haft om forfatteren i dansk, og nu skal de have forbundet, hvad de lært på klassen med de levn fra Ludvig Holbergs tid, som stadig er at finde i indre København. Det er en flot solrig oktoberdag, da klasserne ankommer til Kgs. Nytorv. Herfra splitter de tre klasser op, og følger med hver deres lærer. Turen starter ved Det Kongelige Teater, hvor klassen stopper op ved de to statuer af Ludvig Holberg og Adam Oehlenschläger. Læreren minder om, at de elever, der har præsentationer om dette hjemme på klassen, skal sørge for at være opmærksomme, mens hun fortæller om Ludvig Holbergs tilknytning til Det Kongelige Teater. Eleverne fotograferer statuerne med deres medbragte ipads, og en elev fortæller, at det er nemmere at huske, hvad de har lært og set, når hun tager billeder af det. Derfra går turen videre i Ludvig Holbergs fodspor gennem Strøget, hvor klassen går forbi steder, hvor Ludvig Holberg har boet og forbi Københavns Universitet ved Frue Plads, hvor han studerede teologi og jura. Dette ledte til en snak om uddannelse på denne tid samt en uddybning af, hvad jura og teologi er. Yderligere opstod der spørgsmål fra eleverne omkring de mange andre statuer, der befinder sig af prominente mennesker på Frue Plads. Ved middagstid går klassen i Kongens Have, hvor de mødes med de to 40

41 andre klasser for at holde frokostpause. Inden de kan begynde at spise, skal eleverne skrive logbog om dagens forløb på deres ipad. Eleverne sidder i mindre grupper og spiser deres madpakker og derefter starter forskellige aktiviteter op rundt omkring. Nogen leger fangeleg eller spiller stikbold, mens andre sidder i mindre grupper og snakker. Nogle piger tager initiativ til at starte en rundboldkamp, hvor næsten alle elever og et par lærere ender med at være med. Lærerene taler om, hvor heldige de er med vejret i dag, og hvordan det bestemt ikke havde været samme oplevelse, hvis det havde regnet hele dagen. Efter frokostpausen går turen videre til teatermuseet ved Christiansborg. Nu følges alle tre klasser i samlet flok. Ved Teatermuseet er klasserne inde én ad gangen, hvilket betyder, at de resterende klasser må vente udenfor, til alle har været inde. Inde på Teatermuseet får eleverne først en lille rundvisning, hvorefter de selv får lov til at gå rundt og kigge sig omkring. Rummet er dog ikke større end, at deres lærer samtidig kan fortælle om museets historie og Ludvig Holbergs tilknytning dertil. Eleverne tager mange billeder på deres ipad. Efter museumsbesøget skal de vente på den sidste klasse, der skal igennem rundvisningen, inden turen går med tog tilbage til skolen. På nuværende tidspunkt er eleverne trætte efter en lang dag udenfor med mange forskellige indtryk Case 2: Trekanter og træer en matematiktime med udeskole Det er en almindelig skoledag med undervisning på skolen. I dag har klassen to dobbeltlektioner med matematik, hvor den første lektion skal foregå som udeskole. Eleverne bliver inddelt i grupper, og hver gruppe får tildelt et målebånd og en stor vinkelmåler. Derefter går alle ud på et grønt areal lige ved skolen. De har i den seneste tid arbejdet med geometri og skal nu opmåle trekanter, som træer på det grønne areal danner. Således kan eleverne selv bestemme hvilken type trekanter, de ønsker at måle op. Når de har udvalgt træerne og opmålt trekantens sider, skal de måle vinklerne i trekanten, hvilket gøres på 3-4 forskellige trekanter. Da lektionen med udeskole er gået, vender eleverne tilbage til klassen. Ud fra målene på de store trekanter, skal eleverne beregne disse tal ned i et mindre målestoksforhold og tegne dem korrekt ind i deres matematikhæfter. Således er timen startet med en kort intro inde i klassen, hvorefter eleverne er udenfor og udfører opgaven. Tilbage i klassen nedfældes den praksisnære opgave på papir. Eleverne lærer at bruge forskellige målestoksforhold, hvor de får en konkret fornemmelse af f.eks. målestoksforholdet 1:30, da de har set den store trekant i virkeligheden. 41

42 4.3. Første delanalyse Elevernes oplevelse af udeskole I dette afsnit vil jeg fokusere på, hvordan fagligt stærke og fagligt udfordrede elever oplever at blive undervist med udeskole som undervisningsform. Disse beskrivelser giver en god forståelse for elevernes subjektive oplevelser af udeskole, hvor det er interessant at se, om der er variationer at identificere i relation til deres faglige standpunkt. Fælles for alle eleverne i undersøgelsesmaterialet er, at de lægger vægt på, at udeskole er sjovt, og at det er rart at komme ud at få frisk luft og bevægelse i løbet af skoledagen. Udeskole bliver et varierende element i en skoleuge, som eleverne ser frem til. Matilde: Jeg synes, at man lærer lidt mere af det [udeskole] i stedet for, at man bare sidder på sin plads, og der er lidt varmt og meget larm, så synes jeg, man lærer mere af udeskole, for man ser det i virkeligheden i stedet for bare at se det på billeder. Interviewer: Kan du fortælle om nogle ting, som du synes har ændret sig efter, at I er begyndt at have udeskole? Cecilie: Det er, at det [matematikken] ligesom bliver leget ind. (...) Det kom ind, og det blev ligesom leget ind. Man lægger ikke rigtig mærke til, at det er matematik, man laver, for det er jo sjovt. Undervisningen foregår på en anden måde i udeskole, hvilket kan smitte af på elevernes indlæring. Man kan have en formodning om, at elever, der har svært ved at tænke abstrakt og sammenkoble det faglige til noget håndgribeligt, oplever en større sammenhæng mellem indlæring og praksis, når de i udeskole får lov til at anvende det, som de lærer. Der er blandt flere elever enighed om, at det er nemmere at huske, hvad man har lært, når man ser det i virkeligheden. Jonas, en fagligt udfordret dreng, fortæller, at efter udeskoledagen i Ludvig Holbergs fodspor, havde han nemmere ved at lave sin fremlæggelse på klassen, og huske hvad han havde lært, fordi han kunne relatere det til noget, som han havde set i virkeligheden (Jonas). Det virker fordelagtigt for eleverne at have konkrete praktiske erfaringer, som de kan knytte deres læring op på. Både gruppen af fagligt stærke og fagligt udfordrede elever giver udtryk for, at de sætter pris på denne virkelighedsnære måde at lære på. Ud fra interviewene er der en 42

43 tendens til, at de fagligt udfordrede elever i højere grad giver udtryk for, at de har nemmere ved at huske, hvad de har lært, og at de, ligesom Matilde, synes, at de lærer mere i udeskole. Blandt den fagligt stærke gruppe fortæller flere, at de ikke nødvendigvis synes, at det er nemmere at lære udenfor. Eller at de husker tingene bedre, fordi de har oplevet det i virkeligheden sammenlignet med inde i klasseværelset det læringsmæssige udbytte er det samme. Dog pointerer alle elever, at de sætter pris på udeskole som undervisningsform, særligt grundet variationen, den friske luft og øget bevægelse. Både fagligt udfordrede og fagligt stærke elever har flere positive oplevelser knyttet til udeskole, mens de konkrete praktiske erfaringer tenderer til at være mere udbytterige for de fagligt udfordrede elever Frisk luft og fysisk aktivitet Et tiltag i folkeskolereformen er, at eleverne i gennemsnit skal være fysisk aktive mindst 45 minutter hver dag. Udeskole kan være en relevant undervisningsform, der kan bidrage til dette mål. Flere elever er positive omkring den øgede fysiske aktivitet i udeskole, hvor de får lov at bevæge sig mere, hvilket også bevirker, at de bedre kan holde til den længere skoledag, som er blevet en realitet efter folkeskolereformen (Undervisningsministeriet 2014c:6f). En fagligt udfordret elev beskriver det på følgende måde: Interviewer: Hvordan synes du, at det er at have fag som dansk og matematik udenfor? Kasper: Det, synes jeg faktisk, er meget sjovere. Vi kommer ud og rører os, og det er rart at få frisk luft i stedet for at sidde inde hele tiden. (...) Man bliver gladere, og man bliver ikke lige så hurtigt træt, og man kan holde til en længere skoledag, når man er udenfor. De længere skoledage er efter reformens implementering blevet mødt af en del kritik. Argumentet er, at børnene bliver for trætte og ikke kan holde til de lange skoledage, hvilket i det lange løb er negativt for elevernes trivsel (Tilma 2015). Her er det interessant, hvordan Kasper beskriver, at netop den friske luft og fysiske aktivitet i udeskole gør det nemmere at holde til en lang skoledag. Den eksisterende forskning omkring udeskole betoner, at værdien i udeskole ligger i at bruge det som et supplement til den traditionelle undervisning i klasseværelset (Bentsen et al. 2009; Jordet 2008). Således kan udeskole være er et aktuelt supplement til den lange skoledag, da undervisningsformen bidrager med variation, motion og frisk luft, hvilket eleverne oplever som positive elementer i løbet af en skoledag. 43

44 Anerkendelse og sociale fællesskaber I ovenstående afsnit, har jeg fokuseret på elevernes oplevelser med udeskole samt fremhævet de steder, hvor der er variationer ift. informanternes faglige standpunkt. Jeg ønsker at undersøge, hvilken betydning udeskole har for elevernes faglige og sociale trivsel, hvor jeg ser trivsel som værende et positivt tilhørsforhold til klassens sociale og faglige fællesskab. I dette afsnit vil jeg fokusere på elevernes opleveles af at indgå i klassens sociale fællesskab, når de undervises med udeskole, samt om der er særlige variationer i disse oplevelser afhængigt af fagligt standpunkt. Dette vil give mig en viden om elevernes sociale trivsel og udeskoles betydning herfor. I adskillige trivselsundersøgelser (Balvig 2011; Ottosen et al. 2010; Rasmussen et al. 2014) fremgår det, at sociale relationer er en central del af børn og unges trivsel. Elever bruger mange tusinde timer i skolen, som bliver en central social arena i deres liv. Derfor har elevers sociale velbefindende i skolen en stor betydning for deres generelle trivsel. I Skolebørnssundersøgelsen fra 2014 argumenteres der for vigtigheden i at skabe et inkluderende og anerkendende skolemiljø (Rasmussen et al. 2014: 94). Flere elever i undersøgelsesmaterialet lægger også vægt på, at følelsen af at være inkluderet i et socialt fællesskab ved at have venner har en stor betydning for, om de har det godt i skolen. Som en dreng udtrykker det til spørgsmålet om, hvad der er vigtigt for, at han har det godt i skolen: At mine venner siger ja, når jeg spørger, om jeg må være med, og at de siger ja, når jeg spørger, om de kan være sammen i weekenden. (Jonas). Ifølge Jonas er accept og anerkendelse fra vennerne umiddelbart den vigtigste faktor for hans trivsel, og noget som ligeledes har betydning uden for skolen. Jeg mener, at det er værd at bemærke, at Jonas refererer til anerkendende sociale relationer som indikator på, hvad der er vigtigt for, at hans trivsel i skolen og ikke spændende undervisning eller gode faglige resultater. Freja pointerer ligeledes vigtigheden af at have gode venner i skolen (...) man er så meget afhængig af venner, når man går i skole. (Freja). Disse udsagn blev underbygget af mine observationer fra udeskoledage, hvor det virkede til at have stor betydning for eleverne, at man kunne gå arm i arm med sin gode veninde eller gå at snakke og pjatte med vennerne. Dette var nærmest reglen snarere end undtagelsen, da vi gik rundt inde i København (Feltnoter ). På baggrund af elevernes udsagn og mine observationer samt adskillige trivselsundersøgelser fremgår dét at have venner og tilhøre et socialt fællesskab som centrale parametre for elevernes trivsel. Ifølge Honneth eksisterer der et grundlæggende 44

45 menneskeligt behov for anerkendelse, som kan opnås gennem 3 sfærer (Honneth 2006:127). I den solidariske sfære opnås anerkendelse gennem relationen til en gruppe eller et fællesskab, hvor individets deltagelse og engagement anerkendes. Individet oplever en social værdsættelse, der skaber en positiv selvværdsfølelse ved at blive anerkendt gennem sine egenskaber og kvaliteter, der bidrager positivt til gruppen (Ibid:163,172). At tilhøre en gruppe giver således en følelse af gensidig anerkendelse. Når Jonas venner spørger ham, om de skal være sammen eller siger ja til, at han må være med, kan dette ses som en måde at anerkende ham som en del af gruppen. Dette er vigtigt for Jonas sociale trivsel, da han gennem vennernes accept og anerkendelse oplever en social værdsættelse af sin person. Når jeg spørger eleverne til, hvad der influerer på gruppedannelser og kammeratskabsrelationer i klassen, er det gennemgående svar, at det gør interesser, mens elevernes faglige standpunkt ikke spiller ind på, hvem man er venner med. Som Rasmus beskriver: Jeg synes ikke, at det gør noget, hvis der er en, der ikke er så god og en anden, der er rimelig god, for jeg tror ikke, at venskabet har noget at gøre med, om man er god eller dårlig i skolen. (Rasmus). Ifølge Honneth forudsætter en gruppes gensidige anerkendelse, at individerne i gruppen udgør et værdifællesskab, hvilket vil sige, at gruppen intersubjektivt har defineret en værdihorisont, som de orienterer sig imod. Det er ud fra denne værdihorisont at individernes egenskaber vurderes som værdifulde for gruppen (Honneth 2006:171ff). Honneths teori sammenholdt med elevernes udsagn indikerer, at det blandt eleverne er interesser, der afgør en gruppes værdihorisont, og dermed den enkeltes tilhørsforhold til et socialt fællesskab. Rasmus citat understøtter, at elevernes faglige standpunkt ikke indvirker på deres sociale relationer. Ud fra min viden om elevernes faglige standpunkt observerede jeg umiddelbart ikke sociale grupper i klassen, der har defineret en værdihorisont, hvor man primært anerkendes på sine faglige egenskaber. Hvis formålet med gruppedannelsen var fagligt funderet, er det muligt, at faglige egenskaber i højere grad vil definere gruppernes værdihorisont. Med afsæt i elevernes udsagn og mine egne observationer tyder det dog ikke på, at fagligt standpunkt har indflydelse på elevernes sociale relationsdannelse Opsøgt eller opsøgende to anerkendelsesformer Flere elever giver udtryk for, at det er en god klasse at gå i, og at de har det godt socialt. Samtidig fortæller mange, at klassens sociale fællesskab er præget af gruppedannelser, hvilket også var mit indtryk under mine observationer. Det var ikke tilfældigt, hvem 45

46 eleverne gik sammen med under udeskoledagen i København, eller hvem man spiser madpakker ved siden af og kigger på ipad med i frikvarterne (Feltnoter , ). Gruppedannelser i en 6. klasse på 23 personer er forventeligt (Rubin, Bukowski, & Parker, 1998). Ud fra et trivselsperspektiv må det centrale spørgsmål være, hvorvidt alle i klassen føler, at de hører til en gruppe og dermed oplever at indgå i klassens sociale fællesskab (Gifford-Smith & Brownell 2003:248f). Når jeg spørger til, om nogen i klassen holdes udenfor, er svarene blandede. Nogen giver udtryk for, at der er elever, der holdes udenfor eller ikke rigtig tilhører en gruppe. Andre fortæller, at de synes, der er et godt fællesskab i klassen, og at de ikke ved, om der er nogen, der føler sig udenfor. Fra mine observationer i klassens undervisning ser jeg en tendens til, at det ofte er de samme elever, der ikke kommer med i en gruppe fra start, når der er gruppearbejde og sidder alene med deres ipad i frikvarteret, hvor flere af de andre sidder og kigger på en ipad sammen (Feltnoter ). Således observerer jeg, at der er elever, hvor der i mindre grad gøres noget aktivt for at inkludere dem i fællesskabet. I den forbindelse fortæller alle informanter, at det er rart, hvis klassekammeraterne inkluderer en. Interviewer: Hvorfor er det rart, når der er nogen, der kommer og spørger en, om man vil være sammen? Jonas: Så får man sådan dejlig følelse af at man har nogen, der gerne vil være sammen med en og nogen, der godt kan lide en. Interviewer: Kan du prøve at fortælle, hvad forskellen er på, at der er nogen, der kommer og spørger dig, om I skal være sammen, og at du spørger dem? Jonas: Når jeg spørger dem og får et ja, så tager jeg det stadig som, at han gerne vil være sammen med mig, men hvis han spørger mig, så tænker jeg, at det er ham, der gerne vil være sammen med mig, og at jeg selv kan bestemme, om jeg siger ja eller nej. Interviewer: Tror du, der er nogen i klassen der, mest er dem, der spørger? Jonas: Ja, det tror jeg. (...) Jeg er sikker på, at alle er blevet spurgt, om de kan være sammen. Den anerkendende gestus, der ligger i at blive spurgt, fremgår ikke på samme eksplicitte måde, hvis man selv skal tage initiativet. Ud fra mine observationer på en udeskoledag virker det ikke til, at nogen elever direkte bliver nægtet adgang til klassens fællesskab, ved at de får at vide, at de ikke må være med. 46

47 Rent socialt virker det ikke til, at nogen decideret bliver afvist, hvis de henvender sig, men man kan også godt se, at der nok er nogen, der er mere populære end andre både blandt pigerne og drengene. (Feltnoter ). Popularitetsforskelle kan netop komme til udtryk gennem, hvorvidt klassekammeraterne henvender sig til én, eller om man selv skal tage initiativet. Elever, der altid selv skal tage initiativet til at etablere en social relation og samtidig kan se, hvordan nogle fra klassen hele tiden bliver opsøgt, kan antageligt opleve en følelse af at være mindre værdsat og mindre populær i klassen. Cecilie fortæller om en pige, der i de mindre klasser ofte har følt sig udenfor, men nu er hun blevet bedre til at spørge, om hun må være med og på den måde melde sig ind i fællesskabet, og så lægger man mere mærke til hende (Cecilie)., som Cecilie pointerer. Det er værd at bemærke, at hun selv skal melde sig ind i fællesskabet, hun bliver ikke automatisk opsøgt, hvilket understøtter ovenstående observation. Med afsæt i Honneth kan man muligvis argumentere for to anerkendelsesformer ift. at opleve et positivt tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab. Der er den rene form, som Jonas oplever, når hans venner spørger ham, om han vil være med. Anerkendelsen ligger i, at nogen henvender sig til Jonas, som gør, at han oplever en social værdsættelse fra gruppen. I den anden form, må man selv opsøge anerkendelsen ved at opsøge det sociale fællesskab og spørge, om man må være med, hvilket kan være sådan pigen fra ovenstående citat oplever det. Her kan man argumentere for, at anerkendelsen ligger i, at man ikke bliver afvist af fællesskabet men godt må være med. Under mine observationer oplevede jeg ikke situationer, hvor en elev direkte blev nægtet adgang til fællesskabet, det virkede til, at man gerne måtte være med, hvis man spurgte (Feltnoter ). Forskellen i oplevelsen af social værdsættelse ligger i, hvorvidt eleverne bliver opsøgt af klassekammeraterne, eller selv må være den opsøgende ift. fællesskabet. Honneth beskriver, hvordan gensidig anerkendelse medvirker til, at individet oplever en social værdsættelse, som forplanter sig i en selvværdsfølelse. I forbindelse med kravet om årlige trivselsmålinger i folkeskolen nedsatte Undervisningsministeriet en ekspertgruppe til at komme med anbefalinger til udformningen af denne trivselsmåling. Ekspertgruppen betragter trivsel som, at en elev f.eks. oplever selvværd og gode sociale relationer (Undervisningsministeriet 2014a). Således vil jeg argumentere for, at den af ovenstående to anerkendelsesformer, som eleven primært oplever, kan have indflydelse på de enkelte elevers selvværdsfølelse og sociale trivsel. 47

48 Når undervisningen rykker udenfor På baggrund af ovenstående analyse, er det videre interessant at se på, hvordan elever oplever tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab, når klasseværelset skiftes ud med udeskole. Fordrer et anderledes undervisningsrum nogle andre sociale dynamikker eller overføres klasseværelsets sociale orden blot til udeskole-konteksten? Flere elever giver udtryk for, at sammenholdet i klassen har ændret sig, efter de er begyndt at have udeskole, hvilket Rasmus og Kaspers citater illustrerer: Interviewer: Kan du prøve at fortælle om nogle ting, som du synes har ændret sig efter, at I er begyndt at have udeskole? (...) Rasmus: Jeg tror, at det er meget godt, at vi alle sammen kan være med til at lave tingene udendørs, for så er der måske ikke så mange, der bliver holdt udenfor. Inde i klassen, der sidder man måske bare på sin plads, uden at der rigtig er nogen, der kommer over til en. Interviewer: Hvordan er det i udeskole? Rasmus: Når vi er udenfor, så er vi mere sammen, og vi sidder ikke alle mulige steder. Man er sammen med flere forskellige i udeskole. Kasper: (...) det der med, at når vi alle sammen er sammen i udeskole i stedet for at være i små grupper, vi er mere sammen hele klassen, når vi har udeskole. Udeskole foregår i et anderledes undervisningsmiljø. Rummeligheden og lærerens valg af undervisningsorganisering er anderledes, hvilket medvirker til, at der ikke partout er implicitte steder at sidde og opholde sig. Det tyder på, at eleverne i højere grad bliver løsrevet fra deres faste grupper og pladser i klassen, hvilket kan virke fordrende på nye sociale relationer blandt klassekammeraterne. Rasmus giver udtryk for, at man inde i klassen nemt kan sidde på sin plads uden, at der rigtig er nogen, der henvender sig til en. Ud fra Rasmus udsagn tyder det på, at den anerkendelsesform, hvor man selv skal opsøge den gensidige anerkendelse, i højere grad er til stede inde i klasseværelset. Her kan faciliteterne i rummet også have indflydelse på elevernes relationsdannelse. Klasseværelset er et velkendt sted, hvor de har faste pladser, hvilket måske i mindre udstrækning inviterer til nye relationsdannelser. Udeskole er i højere grad et ukendt land, hvor der ikke er de samme faste pladser at vende tilbage til i pauserne. Tidligere forskning peger på, at udeskole i skoven fordrede nye sociale relationer blandt eleverne, samt at eleverne frivilligt blev i de grupper, som de havde lavet gruppearbejde i, når de 48

49 havde pause. Dette selvom de normalt ikke var sammen med disse klassekammerater i frikvarterene (Mygind 2009; Mygind & Hartmeyer 2016:6). Måske tenderer udeskole til at fordre den rene anerkendelsesform, hvor eleverne oplever at blive værdsat som en del af klassens fællesskab, da de netop er mere sammen om fælles aktiviteter i udeskole, hvor alle er med og fortsætter med dette i pauserne. Honneth beskriver, at den gensidige anerkendelse fra fællesskabet sker gennem en værdsættelse af individets egenskaber og præstationer, fordi disse matcher gruppens definerede værdihorisont. Jeg har tidligere i analysen vist, at det er elevernes interesser frem for faglige standpunkt, der er afgørende i etableringen af gruppernes værdihorisont. I udeskole er eleverne mere sammen om fælles aktiviteter, hvor disse aktiviteter muligvis bliver klassens fælles værdihorisont for en stund. Hvis alle elever orienterer sig mod den samme værdihorisont i udeskole, kan dette medvirke til at styrke elevernes følelse af at blive tilhøre klassens fællesskab Frikvarter med fælles aktiviteter Eleverne fremhæver, at det rent socialt er anderledes i udeskole, hvilket i høj grad kan skyldes den anderledes organisering og fysiske rummelighed. Klassen befinder sig på et forholdsvist afgrænset sted, således, at alle sidder sammen, når de holder pause. Man kan forestille sig, at det kan være nemmere at føle sig som en del af fællesskabet, da der ofte opstår fælles aktiviteter som rundbold i frikvarterene. Inden klassen fik udeskole på skemaet, fortæller Peter, at han ofte udelukkede sig selv fra klassens sociale fællesskab i frikvarterene. Peter: Jeg udelukkede mig selv, så fint men kedeligt. Interviewer: Hvorfor tror du, at du udelukkede dig selv? Peter: Fordi, jeg var bange for om jeg ikke måtte være med. Interviewer: Kan du huske hvad du tænkte om, hvorvidt du måtte være med? Peter: (...) Ja, de spillede fodbold, som jeg synes er kedeligt, og det gjorde alle den gang, men nu er der kommet flere interessante ting såsom høvdingebold, Ludo udenfor, kryds og bolle. (...) Interviewer: Tror du, at udeskole har medvirket til, at det er blevet anderledes? Peter: Ja. Fordi det får dem til at være ude mere og ikke bare sidde inde i frikvarterene og spille på vores ipads. Det gjorde folk næsten altid før. Så spillede de bare på deres ipads i frikvarterene medmindre fodboldbanen var ledig. 49

50 Ifølge Honneth forudsætter den gensidige anerkendelse, at individerne i gruppen udgør et værdifællesskab, hvor de orienterer sig mod de samme mål og værdier (Honneth 2006:164). Fodbold er en aktivitet, som med afsæt i Honneth, kan medvirke til at skabe et værdifællesskab for de elever, der orienterer sig mod fodbold. Honneth beskriver, hvordan individet i kraft af sine præstationer og evner kan føle sig værdifuld ud fra gruppens værdihorisont (Honneth 2006:169,173). Man kan forestille sig, at en dygtig fodboldspiller, vil have nemmere ved at føle sig anerkendt og værdsat af gruppen, der spiller fodbold i frikvarteret end en elev, der aldrig har gået til fodbold. En elev som Peter, der fortæller, at han ikke interesserer sig for fodbold og dermed ikke deler gruppens værdihorisont, vil have sværere ved at blive anerkendt i det fællesskab, der foregår på fodboldbanen i frikvarteret. Et fællesskab, der med stor sandsynlighed medvirker til at styrke sociale relationer blandt dets medlemmer. Peter fortæller, at udeskole har ændret på, hvad de laver i frikvarterene. Det anderledes undervisningsrum i udeskole, hvor der ikke er en fodboldbane eller internetadgang, kan medvirke til skabe flere fælles aktiviteter i frikvarterene. Aktiviteter som tenderer til at følge med tilbage til frikvarterene på skolen, selvom fodboldbane og internetadgang er til stede igen. Måske fordi der i udeskole er blevet skabt et socialt fællesskab omkring disse aktiviteter - et fællesskab som eleverne fortsat har lyst til at dyrke, når de er tilbage på skolen. I forlængelse heraf er der flere elever, der fortæller, at de har lært parallelklassen bedre at kende efter, de er begyndt at have udeskole, da de ofte er på ture sammen. Da klassen havde udeskoledag i København observerede jeg, hvordan eleverne holdt frikvarter i Kongens Have, og der blev arrangeret rundbold, hvor to klasser spillede mod hinanden. Denne fælles aktivitet, blev muligvis fordret af, at spisepausen blev afholdt på et, af lærerne, afgrænset sted, hvor fodboldbane og legeplads ikke var tilgængeligt. Gennemgående beskriver flere af eleverne, at de er sammen med flere forskellige i udeskole, da man i mindre grad er bundet til faste pladser og mønstre fra klasseværelset og derigennem faste sociale relationer. Således kan udeskole være med til at udvide elevernes netværk af sociale relationer, hvilket kan indvirke positivt på deres oplevelse af, at indgå i klassens sociale fællesskab. Et fund som ligger sig i forlængelse af Myginds resultater fra Rødkildeprojektet, hvor han finder, at udeskole har positiv effekt på elevernes sociale relationer, men at disse relationer dog ikke blev ført med ind i klasseværelset (Mygind 2009). Mygind har tidligere peget på, at den styrkede sociale interaktion skyldes, at der i udeskole bliver anvendt leg og spil som en del af undervisningen. Disse lege-baserede relationer fastholdes videre i udeskole-frikvarterene. 50

51 Indeværende analyse kan derved udfordre Myginds (2009) fund ved at pege på, at det måske i lige så høj grad skyldes, at rummet og faciliteterne i udeskole ikke fordrer, at legen stopper. Det er et interessant fund, at denne undersøgelse peger på, at udeskole ikke kun medvirker til at udvide elevernes sociale netværk gennem flere fælles aktiviteter i udeskole. De fælles aktiviteter overføres også til frikvarterene på skolen, hvor nye sociale relationer tenderer til at følge med tilbage på skolen, hvilket er en udvidelse af Myginds fund fra Rødkildeprojektet Udeskole fremmer social trivsel? På trods af ovenstående fund, er der også elever, der ikke mener, at kammeratskabet i klassen har ændret sig efter, at de er begyndt at have udeskole. Matilde: Når vi skal steder hen, så er vi ofte meget trætte, og så er der ingen, der orker noget. Så kammeratskabet, det har ikke ændret sig så meget tror jeg. Man kan forestille sig, at de mange fælles aktiviteter i udeskole kan skabe en følelse af tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab. Men nogle elever kan muligvis stadig føle, at de selv skal opsøge fællesskabet selv i en fællesaktivitet som rundbold. Således vil de stadig ikke opleve den sociale værdsættelse gennem den rene form for anerkendelse. Under mine observationer observerede jeg et muligt perspektiv på dette: At udeskole muligvis forstærker det sociale sammenhold, hvis man allerede har en følelse af, at tilhøre klassens sociale fællesskab, fordi eleverne er mere sammen i udeskole. Det omvendte kan dog også være tilfældet. Da klassen var i København og gå i Ludvig Holbergs fodspor gik de rundt. Jeg kunne ikke undgå at observere, hvordan bagtroppen det meste af tiden var en flok drenge, der gik og fjollede med hinanden og havde det sjovt, mens flere af pigerne gik arm i arm og holdt om hinanden. Der var ikke nogen, der gik alene hele dagen, men der var elever, der ikke gik arm i arm eller var med nede at fjolle med bagtroppen (Feltnoter ). Således kan man forestille sig at den sociale trivsel forstærkes, hvis der hele tiden kommer en veninde og tager en under armen, mens det ligeledes kan forstærke følelsen af at være udenfor, hvis man i mindre udstrækning har nogen at gå og snakke med i løbet af en udeskoledag. Måske bliver denne følelse ligefrem mere udtalt end inde i klassen, hvor man har sin faste plads at sidde på. Således er det værd at holde sig for øje, at selvom om flere elever giver udtryk for, at udeskole har haft en positiv indvirkning på 51

52 kammeratskabet i klassen, gør dette sig ikke nødvendigvis gældende for alle elever. Dog tyder det på, at størstedelen af eleverne oplever, at udeskole primært bidrager til at skabe et positivt tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab. Især gennem de mange fællesaktiviteter udvides elevernes sociale relationer, hvor de anerkendes som et medlem af fællesskabet. Et fællesskab som de muligvis selv må opsøge, men umiddelbart ikke bliver nægtet adgang til Tilhørsforhold til klassens faglige fællesskab I ovenstående afsnit har jeg fokuseret på elevernes tilhørsforhold til klassens sociale fællesskab, samt hvilken betydning udeskole kan vurderes at have herpå. Som nævnt ser jeg trivsel som værende et positivt tilhørsforhold til klassens sociale og faglige fællesskab, hvor eleverne gennem deltagelse kan opleve en social og faglig anerkendelse af deres person (Undervisningsministeriet 2014a; Honneth 2006; Wenger 2004). I dette afsnit vil fokus være rettet mod elevernes oplevelse af at indgå i klassens faglige fællesskab samt, hvilken betydning udeskole har for dette. Som det fremgår i ovenstående afsnit, har oplevelsen af at indgå i et socialt fællesskab en væsentlig betydning for elevernes trivsel i skolen. Når det er fastslået, kan man ikke komme udenom, at et centralt formål med skolen er læring, hvor forskere peger på, at elevers læring og faglige udvikling er tæt forbundet med deres trivsel (Gutman & Vorhaus 2012:3). Derfor vil jeg argumentere for, at et positivt tilhørsforhold til et fagligt fællesskab har en positiv indflydelse på elevernes trivsel. Jeg vil tage afsæt i Wengers teori om praksisfællesskaber til at belyse, hvorledes elever kan opleve et positivt tilhørsforhold til klassens faglige fællesskab Aktiv deltagelse og undervisningsdifferentiering Ifølge Wenger sker læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab, hvor individet engagerer sig og bidrager til fællesskabets praksisser (Wenger 2004:14f, 18). Et praksisfællesskab består af tre dimensioner; fælles engagement for praksis, forhandling af den fælles virksomhed, der udøves i fællesskabet og fælles repertoire i form af fællesskabets ressourcer. Et praksisfællesskab eksisterer ved, at dets medlemmer opretholder relationer til hinanden omkring det, som de laver. I denne undersøgelse vil jeg argumentere for, at elevernes klasse kan ses som et praksisfællesskab. Hvis eleverne er aktive i undervisningen, rækker hånden op og stiller spørgsmål, kan de anses som aktive deltagere i klassens praksisfællesskab. Aktiv deltagelse i dette praksisfællesskab kan skabe 52

53 en følelse af tilhørsforhold til et fagligt fællesskab, hvorigennem læring sker. Det, eleverne lærer ved at engagere sig i fællesskabets praksis klassens undervisning, sætter dem i stand til at bidrage og engagere sig i den fælles virksomhed, dét som klassen finder fagligt meningsfuldt. Herigennem bliver deltagelsen i praksisfællesskabet til ressourcer, som læringen kan manifesteres og organiseres på baggrund af gennem en deltageridentitet. Således er det gennem en deltageridentitet i et praksisfællesskab, at læringen opstår (Ibid:307). Følgende to citater fra hhv. en fagligt udfordret og en faglig stærk elev kan illustrere, hvordan elever på baggrund af deres faglige standpunkt kan have forskellige forudsætninger for at være en del af klassens faglige fællesskab: Interviewer: Rækker du hånden op og stiller spørgsmål i undervisningen? Kasper: Ikke rigtigt, kun hvis jeg virkelig ved noget om det i forvejen. Jeg tror, jeg er lidt usikker, derfor rækker jeg mest hånden op, hvis jeg er helt sikker. Interviewer: Hvornår deltager du ikke aktivt i undervisningen? Alma: (...) det har nok været, hvis man står inde i klassen, og læreren bare prøver og prøver på at få de andre i gang, og man selv sidder med hånden oppe og bare ikke bliver taget, så kan man godt lige tage hånden ned fordi, man alligevel ikke bliver taget. Det er tydeligt, at det er forskellige faktorer, der spiller ind på elevernes aktivitetsniveau i undervisningen. Kasper, en fagligt udfordret elev, giver udtryk for, at usikkerhed indvirker på hans aktivitetsniveau i undervisningen. Hvis man rækker hånden op og svarer rigtigt på lærerens spørgsmål, kan dette både afføde anerkendelse fra læreren og elever. Eleven anerkendes her for sin deltagelse og engagement i klassens faglige fællesskab. Kaspers usikkerhed kan bunde i en frygt for at svare forkert. Under min deltagelse i klasseundervisningen blev en faglig udfordret pige spurgt om et simpelt spørgsmål, som hun ikke kunne svare på, hvilket affødte et lidt opgivende suk fra læreren samt, at et par af de andre elever udbrød Ved du ikke det?. (Feltnoter ). Honneth beskriver, hvordan nægtelse af anerkendelse svarer til en form for misbilligelse af ens evner og egenskaber, hvilket kan påvirke individets selvværdsfølelse i en negativ retning. Mennesket besidder et grundlæggende behov for anerkendelse. Derfor kan Kaspers faglige usikkerhed bunde i en frygt for misbilligelse af hans evner og nægtelse af anerkendelse, hvis han svarer forkert (Honneth 2006:179f). Det er dog problematisk, for Kaspers usikkerhed medvirker til, at han at primært deltager aktivt i undervisningen, hvis 53

54 han er helt sikker på svaret helt sikker på at blive anerkendt. I bestræbelsen på anerkendelse og i frygt for misbilligelse er der fare for, at Kasper ekskluderer sig selv fra at deltage i klassens faglige fællesskab. For den fagligt stærke pige Alma er situationen en anden. I lærerens bestræbelse på at engagere flere elever i klassens faglige praksisfællesskab, kan det have den uhensigtsmæssige konsekvens, at en faglig stærk elev som Alma for en stund melder sig ud af det faglige fællesskab. Muligvis i frustration over ikke at blive anerkendt for sit engagement i undervisningen og dels som udtryk for kedsomhed og manglende motivation til at deltage. Ifølge Wenger kan læring ses som et middel til at producere og reproducere praksisfællesskaber og inddrage nytilkomne i fællesskabet, samtidig kan læring også være et middel til udvikling og forandring af individers identitet (Wenger 2004:24). Umiddelbart rummer den didaktiske praksis i den danske folkeskole en udfordring ift. at udvikle et fagligt fællesskab, hvor man sikrer, at elever som Kasper bliver inddraget. Samtidig skal dette faglige praksisfællesskab sikre læring, der kan fortsætte med at udvikle og udfordre en faglig stærk elev som Alma. Det kræver unægteligt en differentieringskunst, der til stadighed fremstår som en udfordring i den danske folkeskole. I den forbindelse kan udeskole muligvis rumme differentierende elementer, der kan afhjælpe de fagligt stærke elevers kedsomhed. Ligesom Alma, virker gentagelser i undervisningen kedsommelige på den fagligt stærke pige Emma: Interviewer: Ja. Kan du prøve at fortælle om en situation, hvor du har kedet dig i skolen? Emma: Jeg synes, nogen gange, at hvis vi har dansk eller matematik, hvis der så er nogen, der ikke forstår det, så skal læreren sige det igen og igen, og hvis jeg nu har forstået det, så er det lidt kedeligt at høre det samme blive sagt igen og igen. Interviewer: Hvordan er det, når I har udeskole? Emma: Der synes jeg, at det er lidt bedre. Jeg tror, at der er nogen, der synes, at det er nemmere at forstå, når man er ude og ser tingene, så skal læreren ikke forklare det helt så meget. Flere af de fagligt stærke elever giver udtryk for det samme, når jeg spørger dem om tidspunkter, hvor de har kedet sig i skolen, men det er en problematik, som ikke synes helt så udtalt i udeskole. Det skyldes måske, at de fagligt udfordrede elever har nemmere ved at forstå tingene i udeskole og dermed få skabt en deltageridentitet til et lærende fællesskab. Den praksisnære læring kan medvirke til, at læreren ikke behøver at forklare de samme ting igen og igen, da eleverne kan se det for sig. Et af de nationale mål i 54

55 folkeskolereformen er, at alle elever skal udfordres, så de kan blive så dygtig som muligt (Bekendtgørelse af Lov om Folkeskolen nr 1534 af 11/12/2015). Måske kan udeskole indeholde elementer, der gør undervisningsdifferentiering lettere gennem praksisnære undervisningsmetoder. Det kan bevirke, at fagligt stærke elever ikke skal kede sig og miste motivationen i undervisningen, og at fagligt udfordrede elever lettere kan skabe en deltageridentitet til praksisfællesskabet og således tilegne sig læring Gruppearbejde og læring I dette afsnit vil jeg se nærmere på, hvordan på deltagelse og engagement i et praksisfællesskab udspiller sig i en udeskole-kontekst med særligt fokus på samarbejdssituationer i gruppearbejde. Udeskoleundervisning er ofte præget af gruppearbejde (Hartmeyer & Mygind 2016:6). Her er det interessant at undersøge, hvordan fagligt stærke og faglig udfordrede elever trives med at lave gruppearbejde kontra skolearbejde alene. Der er en udpræget tendens til, at de fagligt udfordrede elever foretrækker gruppearbejde fremfor at arbejde alene. Det er sjovere at arbejde sammen, og der er flere hjerner til sammen til at finde på ideer og løse opgaverne. (Kasper). Man kan forestille sig, at når skolearbejdet foregår i grupper, kan det for en fagligt udfordret elev muligvis være nemmere at få skabt en følelse af tilhørsforhold til et fagligt fællesskab, fordi man i højere grad automatisk er med i opgaveløsningen. Dog er der også her en udfordring. Wenger argumenterer for, at læring sker ved at elever engagerer sig og bidrager til fællesskabets praksis. På den ene side er læring et middel til at inddrage nytilkomne i fællesskabet ved, at eleven engagerer sig i den fælles virksomhed. På den anden side betoner Wenger, hvordan det kræver en deltageridentitet for at lære, hvorfor det kan virke paradoksalt, hvordan man som ny bliver en del af et praksisfællesskab (Wenger 2004:314). Gruppearbejde i udeskole kan det have den fordel, at en fagligt udfordret elev lettere kan inddrages i det faglige fællesskab og herigennem tilegne sig læring. For at det kan ske, er det dog nødvendigt, at eleven selv bidrager til gruppearbejdet ved at deltage aktivt ved at skabe en deltageridentitet. Her kan der være visse udfordringer i gruppesammensætning. De fagligt udfordrede elever giver udtryk for, at der både er fordele og ulemper ved at være i gruppe med nogen, der er fagligt bedre end dem. På den ene side kan de fagligt stærke elever forklare tingene til dem, så de bedre forstår det, men der er samtidig en risiko for, at gruppearbejdet foregår i de dygtige elevers tempo, hvilket Matilde giver udtryk for: 55

56 Matilde: Nogen gange, så er det lidt sværere, for de arbejder nogen gange lidt hurtigere, og de kan også godt sige vi skal lige gøre det, og hvis man ikke rigtig forstår det, så bliver de sådan jamen, vi har jo lige sagt det, og det er irriterende. Der er en risiko for, at Matilde ikke deltager i gruppearbejdet og dermed i det faglige fællesskab, fordi niveauet og tempoet i gruppen er for højt. Senere beskriver Matilde også, at det kan være pinligt, hvis man skal spørge og have opgaven forklaret for mange gange af gruppen, fordi man ikke forstår det. Således kan en fagligt ulige gruppesammensætning muligvis indvirke negativt på Matildes selvtillid og risikere at munde ud i en faglig usikkerhed, fordi hun ikke formår at få skabt en deltageridentitet i gruppearbejdet. For de fagligt stærke elever eksisterer der ligeledes to scenarier i forbindelse med gruppearbejde. I følgende to citater beskriver to fagligt stærke piger, hvordan det kan være, hvis man skal hjælpe de andre i gruppen og forklare dem opgaverne i udeskole. Emma: Jeg synes, at det giver en god følelse, at man kan hjælpe hinanden. Hvis folk synes, at noget er svært, at man så kan forklare dem det, og de siger nårh på den måde. Det giver en følelse af, at man kan finde ud af noget et selvtillids-boost. Interviewer: Hvordan er det at lave gruppearbejde med nogen, der fagligt er meget dårligere end dig? Freja: Man skal virkelig hive til, og det er trættende. Hvis de stritter imod, så får man også en diskussion, (...) ja det kræver bare utrolig meget tid, og hvis det er noget, man ikke selv kan svare på, så spørger de hvad skal jeg, hvad skal jeg, og man er nødt til hele tiden at svare. De vil hele tiden have en til at svare, og hvis man ikke kan det, så er det bare, ja... Modsat Matilde, oplever Emma en faglig anerkendelse ved at kunne forklare tingene til gruppen. Freja derimod beskriver et trættende scenarie, hvor gruppemedlemmerne ikke engagerer sig i gruppearbejdet. Det giver hende en følelse af at skulle trække hele læsset, da gruppemedlemmerne læner sig op ad hende som fagligt stærk elev. Dette er ikke en optimal situation for hverken Freja eller resten af gruppen, da de ikke alle formår at engagere sig og bidrage til gruppens fagligt fællesskab og dermed lære. Under en af mine observationer talte klassens lærer med to elever om, at klassen skal blive bedre til at vælge 56

57 den ene elev til, da han ofte ender med at arbejde alene. Ligeledes skal denne elev også sørge for at være fagligt aktiv i gruppearbejdet (Feltnoter ). Hvis de samme elever ofte arbejder alene, kan det tolkes som, at de foretrækker dette, hvorfor de ikke bliver opsøgt, selvom de måske gerne ville inkluderes i gruppearbejdets faglige fællesskab. Således er der flere faglige overvejelser knyttet til brugen af gruppearbejde i udeskole Nye roller og andre kompetencer Grundet det anderledes undervisningsrum og aktiviteter har forskning fundet frem til, at gruppearbejde i udeskole kan anerkende kompetencer og færdigheder hos elever, som ikke bliver bragt i spil inde i klasseværelset (Hartmeyer & Mygind 2016:9). En fagligt udfordret dreng fortæller, hvordan det har været en fordel for ham at have en god kondi i udeskole, for så kan han holde til at cykle langt og løbe hurtigt i stafetterne (Jonas). I udeskole anerkendes man ikke kun på at være god til at stave og regne. Her kan eleverne også anerkendes for kompetencer som hurtighed i stafetterne eller hjælp til at tænde bål i madkundskab. Således vil jeg argumentere for, at udeskole kan medvirke til at give en fagligt udfordret elev som Jonas en ny rolle, hvor han oplever anerkendelse i matematiktimen, fordi han løber stærkt i stafetten. Ifølge Erwing Goffman indtager individet forskellige roller i forskellige situationer. Goffman beskriver, at individer kan indtage mange forskellige roller afhængigt af deres publikum. Det er ikke den samme rolle, man påtager sig, når man er på arbejde, som når man er hjemme og agere forælder. Goffmans pointe er, at afhængigt af den kontekst og de mennesker, individet befinder sig sammen med, kan denne indtage forskellige roller (Goffman 1992:47f). Når eleverne skifter klasseværelset ud med udeskoleundervisning i skoven, står de ikke overfor et nyt publikum, som Goffman beskriver det er stadig de samme klassekammerater og lærere i udeskole. Til gengæld har konteksten og undervisningsrummet ændret sig. Det er interessant, at udeskole kan blive en arena, hvor eleverne kan påtage sig en anden rolle i klassen både fagligt og socialt, selvom publikum er det samme, blot fordi konteksten har ændret sig. De anderledes aktiviteter i udeskole, hvor andre kompetencer kan anerkendes, er nok til at nogle elever, jf. Goffman, kan indtage en ny rolle. Man kan forestille sig, at det vil have en positiv indvirkning på den sociale og faglige trivsel, når en faglig udfordret elev oplever at blive anerkendt for sin indsats i en matematikstafet, eller når en mindre populær elev oplever at have en anden social rolle under aktiviteterne i udeskole. Nogle elever kan opleve, at de har nye kompetencer at byde ind med i udeskole, hvilket kan skabe et tilhørsforhold 57

58 til klassens sociale og faglige fællesskab. Hvis disse nye roller kan overføres til klasseværelset ligesom fællesaktiviteterne fra pauserne, er mit argument, at udeskole kan have en trivselsfremmende virkning på disse elever Selvstændighed i et ustruktureret undervisningsmiljø Betydningen af udeskoles anderledes undervisningsmiljø kommer til udtryk på flere måder. Et fællestræk blandt alle elever i undersøgelsesmaterialet er, at de giver udtryk for, at de får mere hjælp af læreren når de er inde i klasseværelset sammenlignet med i udeskole. For mange er begrundelsen, at læreren ikke er lige så tilgængelig udenfor. Da eleverne er spredt over et større areal i udeskole, kan det være sværere for læreren at se, hvem der har brug for hjælp, hvorfor udeskole også stiller større krav til lærerens overblik (Waite et al 2013). Ifølge Tobias gør det, at man føler, nu er man på egen hånd, og nu skal man kunne gøre det. (Tobias). Den øgede mængde gruppearbejde og det ustrukturerede undervisningsmiljø, som karakteriserer udeskole, stiller krav til elevernes autonomi, initiativ og kreativitet. For en fagligt stærk elev som Tobias bliver det en motiverende udfordring. Wenger argumenterer for, at der i højere grad skal fokuseres på undervisningsmetoder, der adskiller sig fra den meget ensidige klasseundervisning, hvor læreren taler ud til klassen (Wenger 2004:20f). Med udgangspunkt i Wenger, kan man argumentere for, at udeskole kan anses som en relevant undervisningsmetode, der netop muliggør en anden type deltageridentitet gennem en anderledes måde at engagere sig og bidrage til det faglige praksisfællesskab. Dog er det vigtigt at være opmærksom på, at det mere ustrukturerede undervisningsmiljø kræver en faglig autonomi, som den fagligt udfordrede gruppe ikke nødvendigvis besidder i samme grad som de fagligt stærke elever. Hvis fagligt udfordrede elever skal trives i udeskole er det vigtigt, at de får skabt en deltageridentitet og ikke bliver væk i det mere ustrukturerede undervisningsmiljø som udeskole er præget af. Udeskole skaber et anderledes undervisningsrum og flere elever giver udtryk for, at undervisningsformen har haft en positiv betydning for kammeratskabet i klassen. Det er særligt i pauserne, at eleverne alle er mere sammen. Det anderledes undervisningsrum kan også imødekomme en anerkendelse af andre kompetencer hos eleverne, hvilket kan have en positiv betydning for deres faglige trivsel. Dog kan udeskoles ustrukturerede undervisningsmiljø være udfordrende for gruppen af fagligt udfordrede elever ift. deres bidrag og engagement i klassens faglige fællesskab. Disse mulige eksklusionsmekanismer 58

59 ved udeskole samt deres betydning for elevernes trivsel, vil jeg undersøge nærmere i næste delanalyse Anden delanalyse I denne del af analysen vil jeg rette fokus mod hvilke sociale og faglige eksklusionsmekanismer, udeskole kan rumme, samt hvordan disse afspejler sig på elevernes trivsel. Den eksisterende forskning omkring udeskole fremlægger i bred udstrækning positive effekter af udeskole. Måske fordi forskningen primært er foretaget blandt skoler og lærere, der er positive omkring udeskole, samt udført af forskere, der er positive overfor udeskole(bentsen et al. 2009:35). Ved at undersøge om udeskole kan virke socialt eller fagligt ekskluderende på eleverne, anlægger jeg et kritisk perspektiv på udeskole og udfordrer den eksisterende forskning Udfordringer i udeskole Som jeg har påpeget i ovenstående analyse, er udeskole karakteriseret ved et ustruktureret undervisningsrum, hvor undervisningen er præget af gruppearbejde og problembaseret læring. Dette kan virke motiverende på eleverne, men det stiller også krav, da læringen ikke bliver formidlet direkte fra læreren ved tavlen. Eleverne skal selv løse opgaver gennem samarbejde og dialog. Bernstein har fokus på, at undervisningskonteksten kan påvirke elevers tilegnelse af viden, samt hvordan forskellige elevgrupper kan være udfordret i forskellige undervisningssituationer. Bernstein anvender begrebet stærk og svag rammesætning, hvilket knytter sig til graden af pædagogisk kontrol i en undervisningssituation (Bernstein 2001a:80f). I en undervisningssituation med en stærk rammesætning vil der være en klar kommunikation fra læreren om opgavens struktur, og undervisningsmaterialet vil ligeledes lægge op til denne struktur. Et eksempel herpå er, når eleverne har matematikundervisning i klasseværelset, og læreren gennemgår geometri på tavlen, hvorefter eleverne får besked på at løse opgave 1-5 i matematikbogen. Opgavens struktur er klar, og materialet lægger ikke op til mange forskellige løsningsmetoder. Denne undervisningssituation er ligeledes præget af en synlig pædagogisk praksis med klar formidling fra læreren og fokus på elevernes præstationer, hvor de bedømmes på deres resultater i matematikopgaverne (Chouliarki 2001:35f). Den fagligt stærke pige Alma fortæller, hvordan hun oplever en matematiktime præget af stærk rammesætning og synlig pædagogik: 59

60 Interviewer: Synes du, at det [udeskole] er bedre end at have undervisning inde i klassen? Alma: Altså for mig virker det, mest fordi nogle gange så kan det godt være lidt kedeligt, at nu skal I bare slå op på en eller anden side og lave breddeopgaven, og så kører I videre derfra Der føler jeg nogle gange, at jeg ikke altid lærer noget. (...) nok fordi, at tit er det sådan nogle breddeopgaver, hvor du bare skal lave dem. Så er det kun, hvis du har svært ved det, at du får det forklaret. Hvis du ikke har svært ved det, så skal du bare køre igennem indtil, at du er færdig, og det kan godt være lidt kedeligt. Den stærke rammesætning og klare struktur omkring opgaven virker kedsommelig på Alma. Med afsæt i det empiriske materiale og Bernsteins teori vil jeg argumentere for, at udeskole kan karakteriseres ved en svag rammesætning og en usynlig pædagogik. I en svag rammesætning er eleven i centrum og kan sætte sin egen dagsorden, hvilket skaber en læringssituation præget af mindre pædagogisk kontrol. Dette passer godt på udeskole, hvor undervisningen er elevcentreret og har karakter af problembaseret læring. Ligeledes vil jeg argumentere for, at udeskole kan bære præg af en usynlig pædagogik. Bernstein karakteriserer det som en pædagogisk praksis, hvor det individuelle sættes i højsædet og elevernes egenautonomi er i centrum i læringen (Bernstein 2001b: 95ff; Chouliarki 2001:36). Alma giver udtryk for, at undervisningsmiljøet i udeskole virker for hende. På mange måder bliver undervisningen mere varierende og udfordrende, da opgaveløsningen i højere grad stiller krav til elevernes autonomi og kreativitet. Her skal man holde sig for øje, at Alma er en faglig stærk pige, der besidder kompetencer og fagligt overskud til selvstændigt at gå i gang med de problembaserede opgaver. Dette kan medvirke til at forklare, hvorfor arbejdsformen i udeskole virker for hende. Når jeg spørger gruppen af fagligt udfordrede elever, hvad de synes om udeskole, er det interessant, at de alle er positive omkring undervisningsformen (Jf. Jonas; Kasper; Matilde). I starten af analysen beskriver jeg, hvordan flere fra denne elevgruppe giver udtryk for, at de lærer bedre i udeskole og har nemmere ved at huske de ting, de har lært, fordi de har oplevet det i virkeligheden. Med afsæt i den eksisterende udeskole-forskning var dette også min umiddelbare forventning: At den anderledes undervisningsform netop virker fordrende på de elever, der har det fagligt svært inde i klasseværelset, da de får lov til at lære i et andet undervisningsmiljø. Derfor er det en interessant betragtning, at jeg 60

61 har observeret en tendens til, at de fagligt udfordrede elever, særligt drengene, i mindre grad deltager aktivt i opgaveløsningen og nemt bliver distraheret af omgivelserne i udeskole. Da eleverne gik i Ludvig Holbergs fodspor gennem de københavnske gader, var der mange forskellige ting, der kunne fange deres opmærksomhed en kendt person, butiksvinduer osv. Når læreren stoppede op og fortalte om Ludvig Holbergs liv, kunne jeg se, at især flere drenge havde deres opmærksomhed på alle de ting, der foregik omkring dem, frem for på hvad læreren fortalte (Feltnoter: ). Samme tendens bemærkede jeg i en matematiktime, hvor eleverne skulle opmåle trekanter udenfor: En gruppe på to piger og en dreng; pigerne måler op og hjælpes ad, mens drengen bare går rundt mellem dem uden at deltage i den faglige snak. (...) I en anden gruppe holder en dreng den ene ende af målebåndet, mens han piller bark af et træ. Han er tydeligvis ikke mentalt til stede i den faglige opmåling pigerne må råbe til ham, at han skal slippe målebåndet, fordi han ikke følger med i, hvad de laver. (Feltnoter ). Det er en interessant overvejelse, om denne elev havde haft nemmere ved opgaven, hvis han havde siddet på sin plads i klassen og ikke blev distraheret af andre ting i undervisningsrummet, der var mere spændende. Wenger betoner, hvordan det er vigtigt at skabe en deltageridentitet for at blive en del af et lærende fællesskab, men at det ikke er alle, der har de rette kompetencer til at skabe denne deltageridentitet. I et sådant tilfælde kan eleven risikere en marginal position i det lærende fællesskab, hvor denne ikke er fuldgyldig deltager (Wenger 2004:194). I den forbindelse kritiserer Wenger den ensidige måde, som læring foregår på i skolen, da elever kun kan tilegne sig læring, hvis de har kompetencerne til at deltage i et praksisfællesskab. Derfor argumenterer Wenger for vigtigheden af at skabe undervisningsmetoder, der kan give eleverne adgang til ressourcer, der kan styrke deres deltageridentitet i et lærende fællesskab (Wenger 2004:20). Udeskole kan betragtes som en anderledes og mere individorienteret undervisningsmetode, hvor læreren ikke blot formidler viden ud til klassen. I første delanalyse beskriver jeg, hvordan udeskole på mange måder imødekommer Wengers kritik om den ensidige læringstilgang i skolen. Dog viser ovenstående observation, at drengen med målebåndet ikke formår at skabe en deltageridentitet i udeskole, da han ikke har ressourcerne til at holde fokus på opgaven. Drengen får netop en marginal position i 61

62 gruppearbejdet, hvor han grundet manglende fokus på opgaven og distrahering fra omgivelserne ikke bliver fuldgyldig deltager i læringssituationen. Selv om Wenger taler om nye undervisningsmetoder, skal man blot holde sig for øje, at udeskoleundervisningen ikke nødvendigvis bidrager med flere ressourcer til at skabe en deltageridentitet for de fagligt udfordrede elever. Således er et vigtigt opmærksomhedspunkt, at alternative undervisningsmetoder ikke partout er bedre for de elever, der til dagligt har det svært i klasseværelset. Fordi eleverne bliver sat i et anderledes undervisningsmiljø, er det ikke ensbetydende med, at de udvikler stærkere faglige kompetencer. Dog skal man holde sig for øje, at den overvejende brug af gruppearbejde også kan finde sted inde i klassen. Her berører jeg en svaghed ved udeskole-forskning, da det kan være svært entydigt at vurdere om, det er udeskole-praksis eller den øgede brug af gruppearbejde, der fordrer den faglige eksklusion Udeskole et ekstra frikvarter? Eksemplet på drengen, der kun deltager i gruppearbejdet ved at holde målebåndet, er ikke enestående. Jeg så flere eksempler på dette: En gruppe på to piger og en dreng; pigerne hjælpes ad med at måle op, mens drengen bare går rundt mellem dem uden at deltage i den faglige snak. (Feltnoter ). Det tyder på, at den svage rammesætning, der karakteriserer, udeskole, kan være svær at navigere i for nogle elever. Ifølge Bernstein udgøres den pædagogiske praksis af rammesætning og klassifikationer, hvor en klassifikation også kan være stærk eller svag. Ved en stærk klassifikation er relationen mellem lærer og elev klar. Læreren står ved tavlen og formidler viden ud til klassen, og undervisningen omhandler et specialiseret vidensområde med klare grænser til øvrige vidensområder. Tavleundervisning eller tests i matematik kan være eksempler på en undervisningssituation med en stærk klassifikation. Omvendt er en svag klassifikation karakteriseret ved mere uformelle relationer mellem lærer og elev samt undervisningsopgaver, der i højere grad lægger op til individuel fortolkning (Bernstein 2001a:77f). Ligesom ved rammesætning vil jeg argumentere for, at udeskole kan karakteriseres ved en svag klassifikation. Der eksisterer typisk et relativt uformelt forhold mellem lærer og elev, hvor undervisningen er præget af dialog og problembaseret læring, der i højere grad opfordrer til individuel fortolkning og kreativitet hos eleven. På den ene side kan man forestille sig, at de elever, der er udfordret i udeskole grundet den svage rammesætning, ligeledes vil være udfordret, når klassifikationen er svag. Bernstein bruger 62

63 begrebet identificeringsregler, som er de specielle træk, man skal identificere sig mod for at forstå en given kontekst. Muligvis kan det være sværere for de fagligt udfordrede elever at aflæse, hvilke identificeringsregler, de skal benytte for at forstå udeskolekonteksten (Ibid:84). I en matematiktime i klasseværelset, kan det i højere grad være klart for eleverne, at de skal sidde på deres plads og regne breddeopgaver. De kender til konteksten og er vant til, at i klasseværelset skal de orientere sig mod tavlen og læreren grænserne mellem eksplicit leg og læring er tydelige. Når matematikundervisningen rykkes ud på et grønt areal, hvor eleverne eksempelvis mødes i deres fritid for at lege, er det andre kontekstuelle betydninger, der eksisterer, end eleverne er vant til. Det er en forudsætning, at eleverne kan afkode læringskonteksten og de krav, som læreren stiller i udeskole, hvilket kræver, at de formår at benytte de rette identificeringsregler: Fokus er på at opmåle trekanter og lære om vinkler i matematik. Man må ikke klatre i træer eller lege fangeleg, selvom eleverne muligvis plejer at gøre dette på området. I de følgende citater fortæller to fagligt udfordrede elever, hvilke kontekster de ser hhv. klasseundervisning og udeskole i: Jonas: Jeg kan bedst lidt at høre, at vi har frikvarter, når vi er indenfor, fordi man sidder så meget indenfor, og når man hører, at der er frikvarter, så bliver man mega glad. Men, at der er frikvarter udenfor, det kan man sige, at det er der jo nærmest hele tiden. Når vi er på ture, så er det jo nærmest et rent frikvarter. Cecilie: En god skoledag er, at vi er inde noget af tiden og ude resten af tiden. (...) for det er en god kombi, at man er indenfor og koncentrerer sig og udenfor og lave sjov. Begge elever associerer udeskole med noget sjovt og klasseværelset med et sted, hvor man skal koncentrere sig. Dette kan skyldes, at undervisningen i udeskole simpelthen er sjovere. Forklaringen kan også findes i, at eleverne ikke opfatter undervisningen i udeskole som værende af samme seriøsitet som inde i klasseværelset. Nogle elever ser måske i højere grad udeskole som et ekstra frikvarter, hvilket kan være problematisk, da denne indstilling til undervisningen kan gå ud over deres læring. Eleverne er taget ud af den kontekst, som de er vant til at identificere med læring og placeret i en ny læringskontekst, som de normalt identificerer med leg. Dette er et vigtigt opmærksomhedspunkt i anvendelsen af udeskole, da der kan opstå en faglig ekskludering af de elever, som ikke identificerer udeskole som en læringskontekst men som et ekstra 63

64 frikvarter. Således skyldes en manglende faglige deltagelse ikke nødvendigvis, at disse elever ikke vil lære. Årsagen er måske i højere grad, at de ikke formår at anvende de rette identificeringsregler til at afkode læringskonteksten i udeskole Et ustruktureret og frit læringsmiljø På baggrund af en SFI undersøgelse omkring undervisning og elevpræstationer peger Per Fibæk Laursen på, at de ustrukturerede og frie læringsmiljøer er udfordrende for fagligt svage elever fra uddannelsesfremmede hjem. Disse elever har brug for struktur og klare rammer samt præcist at få at vide, hvad der forventes af dem i undervisningen, pointerer Laursen. Hans argument er, at elever fra hjem med mindre kulturel kapital betragter uddannelse som et middel til at få et job en dag. Disse elever forvirres, når de opfordres til at lære gennem fri udforskning og løst strukturerede rammer, da de har svært ved at gennemskue hvilke kompetencer, de er i gang med at tilegne sig (Olsen 2016; Winter & Nielsen 2013). Hvis man skal forstå Laursens udmelding i relation til udeskole, er hans pointe, at udeskole ikke nødvendigvis er en inkluderende undervisningsmetode for fagligt svage elever fra uddannelsesfremmede hjem, men derimod en undervisningsform, der henvender sig til fagligt stærke middelklassebørn (Olsen 2016). I forlængelse heraf peger Bernstein på, at det er styrkeforskelle i rammesætning og klassifikationer, der afgør identificeringsregler i den pædagogiske praksis, og dermed den kulturelle reproduktion i uddannelsessystemet. Disse styrkeforskelle afgør, hvordan viden formidles og tilegnes i en undervisningssituation (Bernstein 2001a:82). Bernstein hævder imidlertid, at der i uddannelsessystemet er blevet skabt en pædagogisk praksis, som børn fra middelklassen bedre kan identificere sig med, hvilket skaber et privilegeret udgangspunkt for middelklassebarnet (Ibid:88) Udeskole som ekskluderende undervisningsform? Jeg har ikke fokus på klasseforskelle i min analyse, da jeg ikke har viden om elevernes socioøkonomiske baggrund. Dog mener jeg alligevel, det er interessant at belyse, hvorvidt den pædagogiske praksis, som karakteriserer udeskole, i højere grad er fordelagtig for én elevgruppe. I forlængelse af Bernsteins argument om, at den officielle pædagogiske praksis medvirker til at reproducere kulturelle og sociale forskelle i uddannelsessystemet, kan det være relevant at inddrage Bourdieus teori om reproduktion i uddannelsessystemet. Bourdieu hævder, at der sker en reproduktion af samfundets 64

65 eksisterende sociale orden i skolen. Børn fra ressourcestærke hjem med de rette kapitalformer og habitus klarer sig bedre, fordi de i forvejen besidder de færdigheder, som forudsætter, at man kan klare sig godt i skolen. Dette skal ses i modsætning til børn fra kapitalsvage hjem, der frasorteres i mangel på de rette ressourcer (Bourdieu: 2004:39). Denne teori er stærkt klassebaseret, og på nogle punkter virker det fjernt at overføre den på en dansk folkeskolekontekst, hvor jeg ikke har kendskab til den enkelte elevs socioøkonomiske status. Alligevel mener jeg, at Bourdieu beskriver en problematik, som er værd at inddrage. Den danske folkeskole møder mange forskellige elever med forskellige kapitalsammensætninger og habitusser. Bourdieus teori om reproduktion bliver relevant, hvis elever med en bestemt habitus oplever ikke passe ind i skolens habitus og doxa. Ifølge Bourdieu er doxa de regler og normer, der anses som selvfølgelige (Bourdieu 2004). På en skole kan doxa være en bestemt pædagogisk praksis, som undervisning og bedømmelse foregår på baggrund af. Hvis skolen kontinuerligt reproducerer sin doxa gennem arbejdsmåder, indhold og sprog, kan det medføre, at skolen implicit formidler værdier, der i højere grad favoriserer elever med en lignende habitus (Nielsen 2009:184f). Det er problematisk, hvis elever med bestemt social og kulturel baggrund implicit favoriseres i folkeskolen, da det medvirker til at ekskludere den øvrige elevgruppe fra et læringsfællesskab. Bourdieus argument er, at dette skyldes, at middelklassebørnene har bedre forudsætning for at afkode undervisningssituationer i skolens eksisterende doxa. I den forbindelse kan man forestille sig, at en nytænkning af den pædagogiske praksis, hvor man anvender andre arbejdsmåder og indhold i undervisningen, kan være til fordel for den ekskluderede elevgruppe. Udeskole kan anses som en undervisningsform med en anderledes pædagogisk praksis, der anvender arbejdsmåder, hvor andre kompetencer kan bringes i spil. Derfor kan man umiddelbart forestille sig at denne undervisningsform kan bidrage til at inkludere flere af de ekskluderede elever. Jeg ser dog en tendens til, at elever, der er udfordret i den eksisterende pædagogiske praksis i klasseværelset, ligeledes er fagligt udfordret i udeskole. Som tidligere nævnt kan de have svært ved at navigere i det ustrukturerede undervisningsrum og afkode læringskonteksten, selvom den pædagogiske praksis har ændret sig i udeskole. Således tyder det ikke på, at udeskole kan have den fagligt inkluderende betydning til at bryde den ressourcemæssige reproduktion, som ifølge Bourdieu finder sted i skolen. Dette er et interessant fund i undersøgelsen, hvorudfra jeg vil argumentere for at en opmærksom omkring hvilke elever, der rent læringsmæssigt drager fordel af udeskole er 65

66 vigtig. Er det den samme elevgruppe, som har svært ved at følge med i undervisningen inde i klasseværelset, som oplever en faglig eksklusion i udeskole fordi, de er endnu mere udfordret i det ustrukturerede og frie læringsmiljø? I så fald bør der sættes ind ift. til dette, da udeskole nødigt skal ekskludere de fagligt udfordrede elever og i samme ombæring reproducere faglige niveauforskelle blandt eleverne. Peter, en fagligt udfordret dreng, beskriver i nedenstående citat, hvordan han oplever en undervisningssituation i udeskole: Interviewer: Er det sværere eller nemmere at finde ud af fx regnestykker i matematik, hvis det er i en konkurrence? Peter: Det er sværere. Jeg ville hellere sidde inde i klassen og lave det, der har man mere tid til at koncentrere sig inde i klassen. Nogle elever vil uden tvivl finde det sjovt og måske ligefrem mere motiverende at lave regnestykker gennem konkurrencer. Freja: Det er jo stafet, og jeg er så meget konkurrencemenneske, jeg hader at tabe, så jeg var jo nødt til at gøre det rigtigt (...). Muligvis er det Frejas glæde ved konkurrencer, der driver hende i matematikstafetten. Men hendes faglige overskud kan også være en medvirkende forklaring til, hvorfor hun kan fokusere på at vinde stafetten, og hvorfor Peter hellere vil sidde inde i klassen, hvor han kan koncentrere sig om regnestykkerne. Er man i forvejen fagligt udfordret, er det antageligt, at en undervisningssituation, hvor der tilføjes et konkurrenceelement, blot vil gøre stoffet endnu sværere. Muligheden for koncentration og fordybning forsvinder for Peter, når han også skal fokusere på at vinde stafetten. Jeg er bevidst om, at man ikke kan sætte direkte lighedstegn mellem elevers faglighed og socioøkonomiske status, og jeg har ikke belæg for at gøre det i denne undersøgelse. Min pointe er blot, at jeg i mit undersøgelsesmateriale ser en tendens til, at udeskole kan virke fagligt ekskluderende på nogle af de fagligt udfordrede elever, hvorved udeskole er i position til at reproducere de faglige ressourcer fra klasseværelset. I 2014 var der 17,8% af de danske folkeskoler, der regelmæssigt bedrev udeskole (Ejbye-Ernst & Bentsen 2015). I 2007 lå dette tal på omkring 14% (Bentsen & Jensen 2012:200). Der er således sket en stigning i andelen af folkeskoler, der anvender 66

67 udeskole. Indledende til denne undersøgelse argumenterer jeg for, at udeskole har fået en fornyet aktualitet i forbindelse med implementeringen af folkeskolereformen. Det er således ikke utænkeligt, at udeskole vil blive en mere udbredt undervisningsform de kommende år særligt hvis forskningen kan fremvise positive effekter af udeskole. Hvis udeskole på sigt bliver en nationalt implementeret undervisningsform, betyder det, at skoler i belastede områder præget af elever med lav socioøkonomisk status skal benytte udeskole. Det er vigtigt at være opmærksom på, at udeskole i nogen henseender kan tendere til at anvende en pædagogisk praksis, der primært henvender sig til de fagligt stærke elever. Det kræver en bevidsthed om denne problematik, således at de fagligt udfordrede elever med lav kulturel kapital ikke ekskluderes i udeskole Stafetter på skoleskemaet Et interessant perspektiv er, at det ikke kun er de fagligt udfordrede elever, der ikke nødvendigvis trives fagligt i udeskolemiljøet. Ligesom Peter, fortæller den fagligt stærke pige Emma i følgende citat om, hvordan det kan være svært at lære matematik gennem stafetter i udeskole: Emma: Det [matematik i udeskole] synes jeg er meget sjovt, men også lidt, altså jeg synes, det er lidt, det er ikke kedeligt, det er bare.. man bliver sådan lidt, hvis man står, og alle siger Kom så, og man står, selvfølgelig, så er man flere, men man står, og man bliver sådan.. Jeg synes det er sværere at regne, når man står derude, og der sker mange ting. (...) Interviewer: Er det sværere for dig at regne regnestykkerne? Emma: Nogen gange, hvis det er gangestykker, så sidder jeg bare ved det samme tal og siger det samme tal igen og igen og kan ikke komme videre fordi, der er folk, der råber til mig hele tiden. Interviewer: Hvordan ville det være, hvis du sad med det gangestykke inde i klassen? Emma: Så ville det nok være lidt lettere. Udeskole kan være sjovt, varierende og motiverende for eleverne, men der kan også være aktiviteter, som mindsker læring i stedet for at fremme den i hvert fald hos visse elever. Emma er en fagligt stærk pige, der er god til matematik. Hun fortæller dog, at stafetterne i udeskole kan stresse hende. Hun har svært ved at koncentrere sig og fokusere på en matematisk udregning, som ikke er fremmed for hende. Når dette er tilfældet for Emma, kan man forestille sig, at fagligt udfordrede elever kan have endnu sværere ved matematikken, når den foregår under pres og hepning. Folkeskolereformen ønsker 45 67

68 minutters bevægelse hver dag, hvilke stafetter og konkurrencer i udeskole bidrager til. Peter og Emmas udsagn er tegn på, at det er vigtigt, at arbejdet med udeskole og bevægelse ikke bliver en form for add-on eller udenomsaktiviteter, der nok får eleverne til at bevæge sig, men ellers primært tager tid fra skolens og lærerenes mål: elevernes læring (Simovska et al. 2015). Elevernes faglige trivsel og udvikling må ikke blive på bekostning af en målsætning om 45 minutters fysisk aktivitet hver dag Faglig motivation eller eksklusion Der er to perspektiver, som er relevante at belyse ud fra ovenstående argumentation. For det første kan udeskole som undervisningsform muligvis virke fagligt ekskluderende på nogle elever, hvilket med stor sandsynlighed vil påvirke deres faglige trivsel i en negativ retning. Omvendt kan udeskole virke fagligt motiverende, da alle elever nærmest samstemmende fortæller, at de synes, at udeskole er sjovt. Matilde: Det [konkurrenceelementet] gør nok, at man er lidt mere fokuseret. Hvis der ikke var så meget konkurrence, så så ville jeg nok tænke, hvorfor jeg skal gøre det, og så kan det jo bare være lige meget, så der giver jeg nok lidt mere af mig selv. Emma: Det gode kan være, at hvis man er træt, så kan det [udeskole] hjælpe en med at blive mere frisk. Det kan også variere undervisningen lidt mere, så det ikke er det samme, vi laver hele tiden. Hvis det er det samme hele tiden, så er det ikke så sjovt. Det er jo ikke så sjovt at lave det samme hver dag, det bliver man ikke motiveret af. Selvom nogle elementer af udeskole kan virke fagligt ekskluderende, er det ikke ensbetydende med, at udeskole som undervisningsform ikke samtidig kan have en positiv betydning for selvsamme elevs trivsel i en anden sammenhæng. Dette er Emmas citat tegn på. På trods af, at stafetter og konkurrencer kan virke negativt på Emmas læring, tyder det på, at udeskole som et varierende frisk pust i undervisningen kan gøre skoledagen sjovere og motivere Emma. Jeg vil argumentere for at motivationen og det faktum, at der er noget sjovt at se frem til i undervisningen, kan have en væsentlig betydning for Emmas trivsel i skolen. Matilde, en fagligt udfordret pige, fortæller, at hun er mere fokuseret under konkurrencerne. Hvorvidt hun kan udregne gangestykkerne korrekt i en stafet melder historien ikke noget om. Men hendes fokus og oplevelsen af 68

69 mening med gangestykkerne kan være medvirkende til at skabe en positiv association til matematikken, som måske kan have en positiv betydning for hendes faglige trivsel. Som nævnt i første delanalyse, betoner Wenger, hvordan engagement er afgørende for at få skabt en deltageridentitet til et lærende fællesskab. Han påpeger, at en manglende deltageridentitet også kan bunde i mangel på engagement og motivation til at deltage i undervisningen og ikke nødvendigvis manglende evner og ressourcer hos eleven. Derfor pointerer Wenger, at der ligger en vigtig opgave i at få skabt motivation og engagement hos eleverne til at skabe en deltageridentitet (Wenger 2004:305f). Måske bliver Matilde ikke bedre til multiplikation af stafetterne i udeskole, men hendes engagement øges, og det kan vise sig at have et positivt afkast på hendes tilgang til matematikken og derigennem hendes faglige trivsel. Det andet perspektiv på udeskole er en overvejelse omkring, at det ustrukturerede undervisningsrum muligvis er en udfordring for elever, der ikke er fagligt stærke. Muligvis har de svært ved hvilke identificeringsregler, de kan benytte til at forstå udeskole-konteksten. Måske opnår en af de fagligt udfordrede drenge, jeg observerede, ikke meget læring om geometriske trekanter i udeskole, men spørgsmålet er, hvorvidt eleven havde lært mere om dette ved at sidde på sin plads inde i klassen? Som klassens lærer pointerede, så er det ikke sikkert, at eleverne huske lige præcis de ting, som knytter sig til læringsmålene i udeskoleundervisningen. Men de husker mange ting fra udeskoledagene, fordi de har oplevet det. På samme måde er det heller ikke sikkert, at eleverne husker de læringsmåls-relevante pointer, når de har læst en bog (jf. bilag 10.7.). Hvis udeskoleundervisning skalhave en berettigelse, er det vigtigt, at eleverne udvikler sig fagligt. Udeskole kan måske i højere grad åbne op for andre typer læring end de, der opfylder de etablerede læringsmål. Vælger man at imødekomme og anerkende elevernes input, selvom de ikke handler om geometriske trekanter, kan det skabe motivation og engagement, der kan have positiv betydning for elevens faglige trivsel. Udeskole kan virke fagligt ekskluderende på visse elever, men undervisningsformen rummer også elementer, der kan imødekomme disse eksklusionsmekanismer Social eksklusion. I ovenstående afsnit har jeg beskrevet hvilke faglige eksklusionsmekanismer, der kan knytte sig til udeskole som undervisningsform. I dette afsnit vil jeg fokusere på, hvorledes udeskole kan virke socialt ekskluderende. I første delanalyse beskriver jeg en tendens til, at udeskole kan bryde eksisterende sociale mønstre i klassen, og at eleverne 69

70 giver udtryk for udeskoles positive betydning for klassens sociale fællesskab. Dette vil jeg prøve at udfordre i denne del af analysen Fysisk marginalisering Jeg har tidligere i analysen beskrevet, hvordan de anderledes aktiviteter i udeskole kan anerkende andre kompetencer hos eleverne - en fagligt udfordret dreng, der oplever anerkendelse i matematiktimen fordi, han kan løbe stærkt i stafetten. Med afsæt i interviewmaterialet vil jeg argumentere for, at stafetten også kan have den modsatte virkning, hvis man ikke er en af de elever, der kan løbe stærkt. Alma: F.eks. når vi spiller rundbold i klassen, så er der nogen, der ikke er så gode til at gribe, og hvis det så er den samme (...), der ikke kan gribe, når der har været 5 chancer, så kan vi måske godt blive lidt sure på dem. Interviewer: Kan sådan noget også ske i udeskole, hvis I skal lave aktiviteter? Alma: Ja, det kan det jo godt. Hvis man nu skal løbe hen til noget, og man ikke er så god til at løbe. Interviewer: Hvordan hvis man er på hold med nogen, der ikke løber så stærkt, og man gerne vil vinde? Matilde: Jeg prøver for det meste at holde det i mig, for hvis personen bliver ked af det, det har jeg selv prøvet, det er ikke så rart. (...) Hvis man ikke kan gi mere af sig selv, så er det lidt svært, for så bliver folk sure på en, og man vil helst ikke have, at man bliver uvenner, så det er lidt irriterende synes jeg. En sportslig elev kan blive anerkendt for sin hurtighed, men en elev, der ikke har fysikken til at løbe stærkt i stafetterne eller motorikken til at gribe bolden i rundbold, kan antageligt opleve et fravær af denne anerkendelse og måske ligefrem en misbilligelse af sin præstation. Som tidligere nævnt beskriver Honneth, hvordan nægtelse af anerkendelse kan virke som en misbilligelse af ens evner og egenskaber, hvilke kan have negativ betydning for individets selvværdsfølelse (Honneth 2006:179f). Sker ovenstående scenarie for en elev, der i forvejen er fagligt udfordret i det pågældende fag, kan man forestille sig at dennes selvværdsfølelse mindskes yderligere både fagligt og socialt. Følelsen af at løbe for langsomt eller ikke gribe bolden, så ens hold taber, kan have en negativ betydning for elevens trivsel. Er det en fagligt stærk elev, som blot er fysisk 70

71 udfordret, har den manglende anerkendelse måske størst indflydelse på elevens sociale trivsel, ved at eleven ikke føler sig som positiv bidragsyder til holdets sociale fællesskab. Således kan denne fysiske marginalisering og manglende anerkendelse muligvis skabe eller forstærke en ekskluderet følelse, som ikke er fordrende for elevens trivsel, da mennesket har et grundlæggende behov for anerkendelse, som Honneth pointerer (Honneth 2006:180). Min pointe er ikke, at stafetter og konkurrencer skal opgives i udeskole. Jeg har netop ovenfor belyst, at det kan virke motiverende på eleverne. Mit argument er blot, at der igen skal skabes en opmærksomhed omkring, at det ikke nødvendigvis er alle elever, der har faglig og/eller social gavn af konkurrencer i udeskole. Der er en risiko for at konkurrencelignende aktiviteter kan virke socialt ekskluderende på fysisk og fagligt udfordrede elever, da de oplever et fravær af anerkendelse, når de i kampens hede løber for langsomt eller ikke kan løse regnestykkerne i stafetten. Negative tilråb og et fravær af anerkendende kommentarer fra klassekammeraterne kan med stor sandsynlighed skabe en følelse af at være ekskluderet fra klassen sociale såvel som det faglige fællesskab i udeskole Sammen to og to Tidligere i analysen har jeg beskrevet, hvordan undervisningen i udeskole ofte er præget af gruppearbejde, hvilket flere elever anser som noget positivt ift. klassens sociale fællesskab. Gruppearbejde, hvor eleverne selv får lov til at bestemme grupper, kan dog virke ekskluderende på de elever, der ikke bliver valgt. Jonas: For det meste må vi selv dele os op [i grupper], når vi har udeskole, men når vi er indenfor, så skal vores lærer bestemme, hvem vi skal være sammen med, og hvis nu det er en, som vi ikke er sammen med særlig tit, så synes man ikke, at det er særlig sjovt. Tidligere har flere elever beskrevet, at udeskole har medvirket til, at de snakker med flere forskellige i klassen. I den forbindelse er det interessant, at Jonas fortæller, hvordan han foretrækker gruppearbejde i udeskole fordi, de selv må bestemme grupperne i modsætning til inde i klassen. Det er forståeligt, at eleverne gerne vil være i gruppe med deres gode venner, men det kan måske medvirke til at forstærke de eksisterende sociale mønstre i klassen og ikke bryde dem, som jeg har argumenteret for tidligere i analysen. Hvis man skal være to og to sammen udenfor, så er det altid de samme, der er sammen. (Matilde). 71

72 Det vil med stor sandsynlighed være de samme elever, der står tilbage uden nogen at være sammen med, hvis eleverne altid finder sammen med den samme, som Matilde fortæller. På den ene side kan gruppearbejde i udeskole virke fordrende på nye sociale relationer blandt klassekammeraterne. På den anden side kan det også virke socialt ekskluderende på de elever, der ikke har nogen at være sammen med. Ved ikke at være en del af en gruppe kan de opleve et fravær af anerkendelse af deres evner og egenskaber til at være med i en gruppe. Jf. Honneth kan denne nægtelse af anerkendelse fra klassekammeraterne indvirke negativt på elevens sociale trivsel. En måde at undgå disse sociale eksklusionsmekanismer kan være, hvis læreren sammensætter grupperne. Under en af mine observationer fortalte læreren, at eleverne tidligere havde fået lov til at bestemme grupperne selv. Nu var lærerne i højere grad begyndt at lave grupperne på forhånd, netop fordi der både er faglige og sociale eksklusionsmekanismer forbundet med, at eleverne selv danner grupper (Feltnoter ). At eleverne ikke selv danner grupper kan således mindske en social og/eller faglig eksklusion blandt eleverne Opsamling på analyse Analysen har søgt at tydeliggøre, hvordan elever med forskelligt fagligt standpunkt oplever udeskole, ved at belyse inkluderende og ekskluderende elementer ved undervisningsformen, samt betydningen heraf for elevernes trivsel. I dette afsnit vil jeg opsummere analysens centrale fund. Både fagligt stærke og fagligt udfordrede elever beskriver, at udeskole er sjovt. De sætter alle pris på det varierende element i form af anderledes undervisning præget af bevægelse og frisk luft. Samtidig har især gruppen af fagligt udfordrede elever nemmere ved at huske, hvad de har lært fordi, de har oplevet det gennem praksisnær undervisning. Med fokus på elevernes sociale trivsel tyder det på, at udeskole kan bidrage positivt hertil. Et centralt element i elevernes sociale trivsel er, at de anerkendes og accepteres af klassekammeraterne samt inkluderes i klassens sociale fællesskab. I Udeskole er eleverne løsrevet fra deres faste pladser og sociale mønstre inde i klasseværelset og pauserne er ofte præget af fællesaktiviteter, hvor hele klassen er med. Dette tenderer til at følge med tilbage på skolen, hvor frikvarterene i højere grad end før bærer præg af fællesaktiviteter. Således tyder det på, at udeskole kan have en positiv betydning for elevernes oplevelse af at indgå i klassens sociale fællesskab. Dog skal man være opmærksom på, at der er situationer, hvor udeskole skaber rammer, der kan virke socialt ekskluderende på eleverne. Fysisk udfordrede elever, der ikke løber stærkt nok i 72

73 matematikundervisningens stafetter, eller de elever, der ikke bliver valgt til gruppearbejde. I disse situationer vil jeg argumentere for, at udeskole kan have en negativ betydning for de pågældende elevers sociale trivsel. Udeskole er karakteriseret af gruppearbejde og problembaseret læring i et ustruktureret og frit undervisningsrum. Dette kan virke motiverende på eleverne, men det stiller også krav til deres autonomi. Her ser jeg en tendens til, at fagligt stærke elever i højere grad formår at holde fokus på opgaveløsningen i udeskole. På trods af den anderledes faglige tilgang, kan udeskole risikere at ekskludere fagligt udfordrede elever, da de ikke formår at skabe en deltageridentitet i det ustrukturerede undervisningsrum. De er udfordret på de distraherende omgivelser og den selvstændighed, som udeskole kræver. Omvendt viser analysen også eksempler på, at den anderledes udeskoleundervisning kan anerkende kompetencer og færdigheder, der ikke bringes i spil inde i klasseværelset. Dette kan netop medvirke til at skabe en deltageridentitet og et tilhørsforhold til klassens faglige fællesskab på baggrund af kompetencer, der muligvis ikke lægger sig direkte i forlængelse af de officielle læringsmål. Opsummerende har udeskole positiv betydning for både fagligt stærke og fagligt udfordrede elevers trivsel. Dog er det vigtigt at være opmærksom på, at elementer, der kan have en positiv betydning for den ene elevgruppes trivsel, kan virke ekskluderende hos den anden elevgruppe. Overordnet tyder det på, at udeskole har en positiv betydning for elevernes sociale trivsel, hvilket i bred udstrækning gælder for både fagligt udfordrede og fagligt stærke elever. Udeskoles betydninger for elevernes faglige trivsel er mindre entydig blandt begge elevgrupper. Gruppen af fagligt udfordrede elever tenderer i højere grad til at blive ekskluderet fra et fagligt fællesskab i det ustrukturerede undervisningsrum, mens flere fagligt stærke elever oplever et positivt differentierende element ved udeskole. Jeg har i denne analyse vist, at udeskole er et komplekst fænomen, der ikke entydigt har positiv betydning for elevernes trivsel, hvilket er et centralt opmærksomhedspunkt i anvendelsen af udeskole. Her bør man stræbe efter at skabe en ramme for undervisningen, hvor alle elever inkluderes både fagligt og socialt. På baggrund af denne analyse, er det min vurdering, at dette ikke er etablereret til fulde endnu. 73

74 5.0. Diskussion På baggrund af ovenstående analyse vil jeg i dette afsnit diskutere udvalgte problematikker, der er kommet til syne gennem udarbejdelsen af analysen Udeskoles berettigelse Et interessant fund i analysen er, at eleverne er enige om, at udeskole er sjovt. De sætter pris på den varierende undervisningsform med frisk luft og bevægelse, og nogen beskriver ligefrem udeskole som et ekstra frikvarter. Mine analytiske fund peger i retning af, at udeskole kan have positiv betydning for elevernes sociale trivsel uafhængigt af fagligt standpunkt, mens udeskoles betydning for deres faglige trivsel i højere grad knytter sig til elevernes faglige standpunkt. I forlængelse heraf er det interessant at stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt udeskole primært er en sjovere undervisningsform et ekstra frikvater, der er god for elevernes sociale trivsel, men i mindre grad positiv for alle elevers faglige trivsel og læringsudbytte. Lærer eleverne nok med udeskole som undervisningsform? Kan det tænkes, at udeskole netop opleves som sjovere fordi, der i højere grad er det fokus på det sociale og i mindre grad på fagligheden? Den norske udeskoleforsker Jordet (2008) stiller følgende spørgsmål vedrørende udeskoles relevans: But is this how outdoor schooling works in school today? Does it contribute to the personal and social development of the individual pupil as well as to academic knowledge? Or does outdoor schooling end up as a pupil-centred laissez-faire pedagogy dominated by play and non-committal relationships with hardly any focus on the subject matters in school?. (Jordet 2008:5f). Jordet stiller spørgsmålstegn ved om undervisningen i udeskole blot er domineret af leg og sjov, som i mindre udstrækning bidrager med et fagligt udbytte? Det får mig til at stille spørgsmålstegn ved følgende: Synes eleverne i mit materiale netop, at udeskole er sjovere fordi, fagligheden er lavere, og de leger mere, end de lærer? Mit ærinde med denne undersøgelse er ikke at se på elevernes faglige resultater, mit fokus er rettet mod deres trivsel. Alligevel mener jeg, at ovenstående problematik er 74

75 relevant at forholde sig til ift. elevernes faglige trivsel, da jeg vil argumentere for, at det er problematisk, hvis elevernes faglighed svækkes i udeskole. Ud fra elevernes samstemmende oplevelse af udeskole, som noget der primært er sjovt, kan det være relevant at stille spørgsmålstegn ved deres faglige udbytte. Tidligere forskning har indikeret, at aktivitetsbaseret undervisning ikke nødvendigvis fører til et stort læringsudbytte (Imsen 2003, Haug 2003, 2006, 2007, Klette 2003, 2007). Dette kan stemme overens med den tendens, jeg ser i analysen, hvor eleverne anser udeskole som en sjov undervisningsform præget af mindre seriøsitet end i klasseværelset. Spørgsmålet er, hvorvidt man i en målstyret folkeskole, der har sat et nationalt mål om, at alle elever skal blive så dygtige som muligt, kan forsvare, at der bruges tid på en undervisningsform som udeskole, hvis læringen i aktivitetsbaseret undervisning fører til et mindre fagligt udbytte? Omvendt kan man stille spørgsmålet, om udeskole ikke kan have en værdi i sig selv, når den netop synes at have en positiv betydning for elevernes sociale trivsel og faglige motivation? Gutman og Vorhaus (2012) pointerer, at der er en sammenhæng mellem elevers trivsel og faglige udvikling. Således kan man argumentere for, at trives eleverne med udeskole, kan denne trivsel ligeledes indvirke positivt på deres faglige udvikling. Men er dette også tilfældet når trivslen er fordret af mindre faglig seriøsitet? Jonas: For det meste må vi ikke sidde sammen fordi, vi fjoller for meget, men når vi er udenfor, så må vi gerne fjolle (...). Dét at Jonas kan fjolle med sine venner i udeskole kan styrke deres sociale relation. Dog er der en risiko for, at det netop er fjolleriet, der medvirker til at svække Jonas faglige udbytte og fjerne hans fokus fra det det centrale i undervisningen læringen. I udeskoles uformelle læringsrum er der mere plads til fjollerier, hvilket kan styrke elevernes sociale trivsel, men det kan have en negativ betydning for deres faglige udbytte. I diskussionen omkring udeskoles faglige berettigelse er det relevant at diskutere, om det er arbejdsformen i udeskole, der styrker elevens sociale trivsel, og herigennem også den faglige trivsel. Eleverne synes, at undervisningen i udeskole er sjov, og det faglige bliver leget ind, som en elev udtrykte det i analysen. Kan det skyldes, at eleverne slet og ret glemmer, at de lærer med udeskole? De har en oplevelse af at have det sjovt, hvorfor de ikke lægger mærke til, at de rent faktisk lærer om multiplikation, når de løber stafetter? Dette kan være tilfældet for nogle elever. En stafet i matematik kan for andre risikere 75

76 blot at forblive en stafet, hvor de matematiske udregninger bliver en sideting, som eleven ikke ofrer megen opmærksomhed på. Det grundlæggende spørgsmål i denne diskussion må være, om man vil prioritere en undervisningsform, der måske har en positiv betydning for elevernes sociale trivsel og motivation, men i et blandet omfang og afhængigt af faglige kompetencer styrker elevernes faglige trivsel? 5.2 Fremtidens folkeskole For at svare på ovenstående spørgsmål er det nødvendigt at forholde sig til, hvilken folkeskole vi ønsker? Med den nye folkeskolereform er der opstillet nationale mål for, at eleverne skal blive så dygtige som de kan, samt at deres trivsel skal styrkes. I analysen ser jeg en tendens til, nogle elever i en vis udstrækning betragter udeskole som et ekstra frikvarter, hvorved man kan stille spørgsmålstegn ved deres faglige udbytte. Omvendt finder Gutman og Vorhaus (2012) en signifikant sammenhæng mellem trivsel og faglig udvikling. Deres fund indikerer, at elever lærer bedre, når de trives i skolen, hvorfor den sociale trivsel, som udeskole kan tendere til at fremme, antageligt kan have en positiv betydning for elevernes faglige udvikling. I den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på, at den ene trivselsundersøgelse efter den anden pointerer, at trivsel er et mangesidet og komplekst begreb at undersøge (Holm et al. 2014: 20f, Lee 2014: 2797; Soutter et al. 2010: 615, White 2008: 3). Når et nationalt mål er, at elevernes trivsel skal styrkes, er det ligeledes forskellige aspekter af trivsel, der er fokus på. Der fokuseres bl.a. på trivsel ift. undervisningsmiljø, ro og orden, kompetencer, psykisk og fysisk velbefindende, støtte og inspiration fra omgivelser (Undervisningsministeriet 2014b). Med et komplekst begreb som trivsel vil jeg argumentere for, at det er en udfordring at skabe undervisningsformer, der kan styrke så mange forskellige aspekter af trivsel på en gang med samme metode. I denne undersøgelse har jeg vist, at man ikke entydigt kan fastslå, at udeskole har en positiv betydning for elevers trivsel. Nogle elementer af udeskole kan virke fagligt ekskluderende på nogle elever, men det er ikke ensbetydende med, at udeskole ikke kan have en positiv betydning for andre aspekter af selvsamme elevs trivsel. Løsningen på at imødekomme folkeskolereformens trivselsmål er måske netop at inddrage forskellige undervisningsformer, således at muligheden for at styrke forskellige aspekter af trivsel hos forskellige elever øges. Som Jordet (2008) pointerer, er udeskoles formål ikke at forsømme den teoretiske viden i skolen. Formålet er at styrke elevernes læring og trivsel gennem en kombination af praksisorienteret læring i udeskole og teoretisk baseret 76

77 undervisning i klasseværelset. Den grundlæggende udfordring er at kombinere disse to læreprocesser, så eleverne lærer at sammenkoble de ting, de lærer i klasseværelset med den virkelige verden (Bentsen et al. 2009; Jordet 2008). Til spørgsmålet om, hvorvidt man vil prioritere en undervisningsform, der kan have en positiv betydning for elevernes sociale trivsel og motivation, men i et blandet omfang styrker elevernes faglige trivsel: På trods af kompleksiteten vil jeg vurdere, at udeskole er en undervisningsform, der rummer en værdi både ift. elevernes faglige og sociale trivsel. Mit argument er imidlertid, at man ikke skal forvente, at fagligt udfordrede elever, der har svært ved at sidde stille og fokusere inde i klasseværelset, nødvendigvis vil trives bedre fagligt i udeskole. Som udgangspunkt styrkes deres faglige trivsel muligvis ikke i udeskole, men til gengæld giver flere udtryk for, at de er mere motiverede, undervisningen er sjovere, og at det har styrket klassens sociale sammenhold. Jeg mener, at udeskoles positive betydning for disse trivselsaspekter har en værdi i sig selv - en værdi, som muligvis kan indvirke positivt på elevernes faglige trivsel jf. Gutman og Vorhaus fund. Flere af de fagligt stærke elever giver i den forbindelse udtryk for, at udeskole har en positiv betydning for deres faglige trivsel, og at denne undervisningsform kan rumme et differentierende element, som den didaktiske praksis i folkeskolen ellers er udfordret på. Udeskole er således et komplekst fænomen, der ikke entydigt er positivt for alle elevers trivsel, hvilket lærere skal have blik for i tilrettelæggelsen af udeskoleundervisning. Måske er fagligheden lavere i udeskole, og måske bevirker dette, at eleverne finder undervisningsformen sjovere. Måske kan udeskole netop derfor have positiv betydning på elevernes sociale trivsel samt andre trivselsaspekter, der ikke i samme grad styrkes i den traditionelle klasseundervisning. 77

78 6 Metodiske refleksioner og begrænsninger Formålet med dette afsnit er at skabe refleksion omkring undersøgelsens resultater samt hvilke begrænsninger, der knytter sig til disse Validitet og generaliserbarhed i en kvalitativ verden I dette afsnit vil jeg argumentere for kvalitetssikringen af undersøgelsens resultater. Brugen af børneperspektiver er en svaghed såvel som en styrke i min undersøgelse. Styrken ligger i, at jeg taler med dem, som det hele drejer sig om nemlig børnene. Selvom jeg argumenterer for brugen af børneperspektiver, vil disse uundgåeligt være påvirket af den fortolkningsramme, som jeg arbejder med. Kvale beskriver, hvordan det ved tolkning af interviews er afgørende at eksplicitere de forudsætninger, der ligger til grund for det perspektiv, som man anlægger på empirien (Kvale 2005:5). For at imødekomme dette og styrke undersøgelsens validitet er disse forudsætninger blevet ekspliciteret i operationalisering og analysestrategi. Jeg er bevidst om, at jeg ikke opnår børnenes rene perspektiv i mine resultater, men dette synes at være et uundgåeligt vilkår i kvalitativ forskning. Kvale beskriver, at det er antageligt, at informanters udsagn kan variere i pålidelighed. Da jeg er interesseret i elevernes subjektive oplevelse med udeskole medtager jeg mulige ugyldige og faktuelt forkerte beretninger, da de kan bidrage med viden om den situation, som elever befinder sig i. Jeg søger dog at imødekomme dette og øge undersøgelsens troværdighed gennem brug at metodetriangulering (Ibid:12). Kvalitative studier kritiseres ofte for deres mangel på generaliserbarhed. Jeg er bevidst om, at mine resultater ikke er repræsentative for landets 6. klasser, der undervises med udeskole. Formålet med denne undersøgelse har ikke været at generalisere men at skabe værdifuld og nuanceret viden, der kan informere om, hvordan elever med forskelligt fagligt ståsted oplever og trives med udeskole som undervisningsform, når den implementeres regelmæssigt i undervisningen. Skal dette studie gentages skal man være særligt opmærksom på, at variationer i skolers socioøkonomiske status kan bevirke, at man vil opnå anderledes resultater. Jeg har at gøre med en skole, hvor karaktergennemsnittet i de bundne prøvefag i skoleåret 2014/2015 ligger over såvel 78

79 kommunegennemsnittet og landsgennemsnittet, hvilket indikerer en skole fra et højere socioøkonomisk lag (Uddannelsesstatistik, 2015b). Jeg er kommet frem til resultater, der ikke er repræsentative, men de viser tendenser, som både er værdifulde for den videre forskning inden for udeskole og elevers trivsel samt for de lærere, der skal implementere udeskole i undervisningen. Dette fordi jeg fremskriver opmærksomhedspunkter, som jeg anbefaler, at lærere skal være opmærksomme på i anvendelsen af udeskole Refleksive begrænsninger Dette speciale rummer metodiske såvel som teoretiske begrænsninger, der i større eller mindre udstrækning indvirker på undersøgelsens resultater. Det centrale formål med denne undersøgelse har været at belyse elevernes oplevelse af udeskole ift. deres trivsel. Jeg undersøger elevernes individuelle oplevelser og subjektivt oplevede trivsel, hvorfor mit argument er, at det giver mening at spørge eleverne selv. En gennemgående udfordring i stort set alle mine interviews har dog været, at børnene havde svært ved at reflektere over deres oplevelser med udeskole. Det var ikke noget problem, at få dem til at beskrive en dag med udeskole samt, hvad de fandt sjovt og kedeligt. Når jeg spurgte ind til, hvorfor udeskole er sjovt, havde de svært ved at reflektere over dette spørgsmål. I den forbindelse oplevede jeg, at den manglende refleksion var mere udtalt blandt gruppen af fagligt udfordrede elever, særligt drengene, mens gruppen af fagligt stærke elever, særligt pigerne, generelt var bedre til at reflektere over mine spørgsmål, hvilket følgende citater illustrerer: Interviewer: Nu vil jeg spørge lidt ind til, hvad du synes om at gå i skole. Hvordan har du det med at komme i skole om morgenen? Kasper: Jeg har det sådan, at når jeg skal derhen, så tænker jeg årh endnu en skoledag, men når jeg er der, er det okay. Interviewer: Er der nogen gange, hvor du ikke har lyst til at komme i skole? Kasper: Ja, nogle gange orker jeg det bare ikke. Interviewer: Hvad er det, du ikke orker? Kasper: At koncentrere sig, ja koncentrere sig. Interviewer: Nu vil jeg spørge lidt ind til, hvad du synes om at gå skole. Hvordan har du det med at komme i skole? 79

80 Freja: Jeg ser meget på skolen på den lærerige måde, men jeg tænker også meget på venner. (...) Når der så er nogle andre, der siger, at skolen er dårlig, så tænker jeg okay, men hvad ville du så gøre, hvis du ikke havde skolen, så er der jo ikke nogle muligheder for dig, så ville du ikke kunne få nogen gode ting. Jeg ser meget skolen som en god fremtid og gode venner. Det er tydeligt, at der er stor forskel på de to elevers svar, hvilket kan skyldes, at Kaspers kompetencer til nuanceret at reflektere over spørgsmålet endnu ikke er modnet. Denne manglende refleksivitet hos eleverne, som især kommer til udtryk ved drengene og de fagligt udfordrede elever, er en begrænsning ved denne undersøgelse. Det har udfordret min hermeneutiske position med at få indsigt i de dybereliggende begrundelser til elevernes oplevelse af udeskole og trivsel. Omvendt vurderer jeg, at det er et vilkår ved at interviewe børn i denne alder, da det ganske enkelt tyder på, at størstedelen af informanterne endnu ikke har udviklet stærke refleksive kompetencer. Jeg imødekommer denne begrænsning ved både at benytte interviews og observationer i indsamlingen af min empiri. Denne metodetriangulering medvirker til at styrke troværdigheden af mine resultater. Jeg kunne have valgt, at interviewe børnenes lærer eller forældre, da de ville være i stand til at reflektere over udeskoles betydning for børnenes trivsel, hvorved jeg kunne have undgået problematikken om begrænset refleksivitet. Til gengæld var jeg blevet mødt af et andet bias, da det ville være forældre eller læreres tolkninger af børnenes oplevelser med udeskole. Til videre undersøgelse kunne det således være interessant at inddrage lærere eller forældres perspektiv, da det kunne bidrage med uddybende og nuancerede forklaringer på udeskole og elevers trivsel Retrospektivt bias Et bias ved denne undersøgelse er, at mine interviews har en retrospektiv karakter. Interventionen med udeskole foregik, da eleverne gik i 5. klasse. Eleverne modtager stadig undervisning i udeskole, men ikke med samme eksakte regelmæssighed som under interventionen. Jeg oplevede, at der kunne gå flere uger mellem, de havde udeskoleundervisning. Således får jeg ikke elevernes oplevelse med udeskole, mens de befinder sig i den regelmæssighed, som eksisterede under interventionen. Når jeg spørger til elevernes oplevelser, vil deres svar være retrospektive og afspejle en rekonstruktion af deres hukommelse. I den forbindelse kan der være situationer, som de har svært ved at huske, hvilket muligvis kan virke forstærkende på elevernes refleksionsproblemer. Det er 80

81 muligt, at mine resultater var blevet anderledes, hvis jeg havde foretaget min empiriindsamling i foråret, mens eleverne stadig var en del af interventionen Trivsel et mangesidet begreb Denne undersøgelse rummer en teoretisk udfordring ved at anlægge et trivselsperspektiv på elevernes oplevelse med udeskole. Trivsel er et mangesidet begreb, der lægger sig i tæt forlængelse af psykologien. Det har været nødvendigt at indkredse hvilke aspekter af trivsel, som jeg ønsker at undersøge ud fra et sociologisk perspektiv, men dette er også en begrænsning ved undersøgelsen. Der kan være interessante trivselsaspekter, som udeskole har betydning for i den ene eller anden retning, som jeg ikke formår at indfange grundet mit indkredsede trivselsbegreb. Ligeledes kunne elevernes trivsel med fordel være belyst i et mere tværvidenskabeligt perspektiv, hvor psykologiske, sociologiske og pædagogiske tilgange kunne have nuanceret trivselsaspektet i denne undersøgelse. 81

82 7 Konklusion I det følgende vil jeg konkludere på de analytiske og metodiske pointer, som er fremkommet i denne undersøgelse. Afslutningsvis vil jeg komme med betragtninger omkring undersøgelsens sociologiske vidensbidrag. Formålet med dette speciale har været at undersøge, hvordan elever med forskelligt fagligt standpunkt oplever at blive undervist med udeskole, samt hvilken betydning denne undervisningsform har for deres sociale og faglige trivsel. Dette med fokus på inkluderende og ekskluderende mekanismer ved udeskole. Min problemstilling er blevet undersøgt gennem ti kvalitative enkeltinterviews med fagligt stærke og fagligt udfordrede elever samt observationer fra elevernes skoledage. Overordnet har denne undersøgelse vist tre centrale fund: For det første har udeskole som udgangspunkt en positiv betydning for elevernes sociale trivsel uafhængigt af deres faglige standpunkt. Udeskole foregår i et anderledes undervisningsrum præget af gruppearbejde, hvilket medvirker til at løsrive eleverne fra deres faste pladser og sociale mønstre inde i klassen. I udeskole er pauserne ligeledes præget af fællesaktiviteter, hvor klassen er mere sammen alle sammen. Disse fællesaktiviteter tenderer til at følge med tilbage til frikvarterene på skolen, hvor de kan skabe et socialt fællesskab blandt en større andel af eleverne. Jeg vurderer således, at udeskole kan have positiv betydning for elevernes oplevelse af at indgå i klassens sociale fællesskab, da undervisningsformen bidrager med fælles aktiviteter, der i højere grad inkluderer hele klassen. Dog kan der være situationer, hvor rammerne i udeskole kan virke socialt ekskluderende. Jeg vurderer ikke, at udeskole skaber denne sociale eksklusion, det tyder på, at den eksisterer i forvejen, men rammerne i udeskole kan medvirke til at forstærke en socialt ekskluderet følelse. Derudover er det mit indtryk, at brugen af stafetter og konkurrencer kan virke marginaliserende på fysisk udfordrede elever, hvilket kan have en negativ betydning for elevens sociale trivsel. 82

83 For det andet finder jeg, med afsæt i elevernes faglige standpunkt, en variation i elevernes evne til at navigere i udeskoles ustrukturerede og frie undervisningsrum. Gruppearbejde og problembaseret læring kan på den ene side virke motiverende på eleverne, men samtidig stiller det krav til deres autonomi. Her ser jeg en klar tendens til, at de fagligt stærke elever lettere kan holde fokus på opgaveløsningen, da de besidder et fagligt overskud til at blive udfordret af den selvstændighed, som undervisningen i udeskole kan kræve. Jeg havde en formodning om, at elever, der har det svært i klasseværelsets normale undervisning, muligvis ville trives bedre med udeskoles anderledes undervisningstilgang. Det viser sig dog, at rammerne i udeskole kan ekskludere de fagligt udfordrede elever, da de ikke formår af skabe en faglig deltageridentitet i det ustrukturerede undervisningsrum. De er udfordret på de distraherende omgivelser og den selvstændighed, som udeskole kræver, hvilket kan ekskludere dem fra at engagere sig i klassens faglige fællesskab. Omvendt finder jeg også eksempler på, at det anderledes undervisningsrum kan imødekomme og anerkende kompetencer hos eleverne, der ikke bringes i spil inde i klasseværelset. Dette kan netop medvirke til at skabe en deltageridentitet og et tilhørsforhold til klassens faglige fællesskab. Udeskole kan virke fagligt ekskluderende på visse elever, men undervisningsformen rummer også elementer, der kan imødekomme disse eksklusionsmekanismer. For det tredje ser jeg en grundlæggende tendens til, at alle eleverne oplever udeskole som en sjov og varierende undervisningsform. I den forbindelse har jeg stillet spørgsmålstegn ved, om udeskoles sjove islæt mon skyldes, at fagligheden er lavere grundet et større fokus på det sociale, og om udeskole i så fald har en faglig berettigelse. På baggrund af undersøgelsens fund, er det min vurdering, at udeskole kan have en positiv betydning for elevers sociale trivsel uafhængigt af fagligt standpunkt, mens elevernes faglighed i højere grad spiller ind på deres faglige trivsel i udeskole. Udeskole er således et komplekst fænomen, der ikke entydigt er positivt for alle elevers trivsel, men heller ikke entydigt negativt. Med implementeringen af folkeskolereformen vurderer jeg ud fra denne undersøgelse, at udeskole har en social såvel som faglig berettigelse, men det kræver en opmærksomhed omkring kompleksiteten i fænomenet. En opmærksomhed omkring, at alle elever ikke partout trives, når de placeres i et anderledes undervisningsrum, og at fagligheden ikke automatisk stiger gennem varierende undervisningsmetoder. Konklusionen på denne undersøgelse er, at udeskole rummer adskillige positive elementer, men jeg har ligeledes identificeret sociale og faglige 83

84 eksklusionsmekanismer, hvorfor udeskole ikke kan vurderes at være entydigt positiv for elevernes sociale og faglige trivsel. Således kræver anvendelse af udeskole en bevidsthed omkring kompleksiteten i denne undervisningsform. Opsummerende rummer denne undersøgelse tre centrale sociologiske vidensbidrag. For det første har jeg bidraget med en metodisk viden omkring børneinterviews omhandlende trivsel i skolen. Med det øgede trivselsfokus i folkeskolen, vurderer jeg, at det er relevant med metodisk viden omkring børns evner til at italesætte og reflektere over deres velbefindende i skolen. For det andet har denne undersøgelse anlagt et sociologisk perspektiv på et trivselsbegreb, der ofte undersøges ud fra en psykologisk begrebsramme. Således har jeg bidraget med en relevant sociologisk operationalisering af trivselsbegrebet, som kan være brugbart i andre sociologiske trivselsundersøgelser. For det tredje har denne undersøgelse bidraget med nuanceret viden om udeskole-praksis. Jeg har med en kritisk sociologisk tilgang vist, at udeskole er et komplekst fænomen, hvor man ikke entydigt kan sætte lighedstegn mellem udeskole og en styrkelse af elevers trivsel, hvilket har nuanceret den eksisterende viden på området. 84

85 8 Perspektivering og videre forskning Med dette afsluttende afsnit vil jeg belyse, hvordan den sociologiske viden, jeg har bidraget med på udeskoleområdet, kan anvendes og udfoldes i videre forskning, hvis den undersøges fra nye vinkler Udeskole i et kønsperspektiv Jeg har fokuseret på udeskoles betydning for trivsel med afsæt i elevernes faglige standpunkt. Til videre undersøgelse finder jeg det utroligt interessant at inddrage køn, da jeg i udarbejdelsen af denne undersøgelse er stødt på interessante kønsperspektiver i empirien. Vilde drenge og stille piger har i de senere år været en kulturel dikotomi knyttet til den danske folkeskolepraksis. Knudsen (2002) har arbejdet med dikotomien ud fra begrundelsen om, at der er forskel i piger og drenges hjerneudvikling og modning, og at dette har betydning for deres indlæring (Knudsen 2002). Følgende observationer fra en matematiktime med udeskole kan illustrere kønsforskelle i udeskoleundervisningen: I en gruppe med den fagligt stærke pige Alma, er det hende, der trækker læsset og er initiativtager de to drenge i gruppen forstår ikke så meget. Det er generelt pigerne, der tager initiativ drengene fjoller lidt mere og kaster med sne. Der er en tydelig seriøsitetsforskel mellem drenge og piger i opgaveløsningen. (...) Pigerne er mere reflekteret i processen med at måle trekanterne. To drenge måler noget til 50 cm, for det står der på målebåndet. Det er pigen, der reflekterer over afstanden i virkeligheden ved at kigge fra det ene træ til det andet. Hun siger, at det ikke kan passe, det må være 3m. og 50cm. (Feltnoter ). Disse observationer indikerer en tydelig kønsforskel i elevernes tilgang til udeskoleundervisningen. I undersøgelsen viser jeg, at flere af de fagligt udfordrede elever har sværere ved at navigere i udeskoles ustrukturerede undervisningsmiljø. Til videre forskning vil det være interessant at anlægge et kønsperspektiv på elevernes oplevelse og trivsel i udeskole. På baggrund af mine egne undersøgelsesresultater kan jeg have en formodning om, at flere drenge vil være udfordret i udeskole da kravene til refleksion og 85

86 koncentration er høje. Med afsæt i udeskole kan det fremadrettet være relevant at undersøge, hvordan en skoledag bør sammensættes så drenge og piger trives både fagligt og socialt Trivsel i et bredere perspektiv Mit afsæt for at undersøge udeskoles betydning for trivsel har været, at et centralt element i folkeskolereformen er en styrkelse af elevernes trivsel. I den forbindelse har Undervisningsministeriet udviklet indikatorer for trivsel, der danner udgangspunkt for den nationale trivselsmåling. (Uddannelsesstatistik 2015a). Som jeg har redegjort for, er trivsel et begreb, der rummer mange aspekter. Til videre forskning kan det være interessant at undersøge udeskoles betydning for trivsel, blot med et bredere trivselsbegreb, der rummer de indikatorer, som Undervisningsministeriet bruger i deres årlige nationale trivselsmåling. Denne undersøgelse vil med fordel kunne udføres som et interventionsstudie. Således vil man være i stand til at vurdere om udeskole medvirker til at styrke elevernes trivsel efter folkeskolereformen sammenlignet med en klasse, der ikke er blevet undervist med udeskole. Alt i alt har denne undersøgelse søgt at skabe en nuanceret og dybdegående indsigt i elevers trivsel på baggrund af deres oplevelse med udeskole. En undervisningsform, som rummer mange positive elementer, men som gennem kritisk undersøgen har vist sig at være et komplekst fænomen, hvilket gør, at man ikke entydigt kan sætte lighedstegn mellem udeskole og en styrkelse af elevers trivsel. 86

87 9 Litteraturliste Alvesson, Mats & Kärreman, Dan 2005: At arbejde med mysterier og sammenbrud: Empirisk materiale som kritisk samtalepartner i teoriudvikling, i: Järvinen, Margaretha & Mik-Meyer, Nanna: Kvalitative metoder i interaktionistisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag: Andersen, Peter Østergaard 2000: Troværdigheden af børns udsagn? i Jørgensen, Per Schultz & Kampmann, Jan (red.): Børn som informanter. Børnerådet 2000: Balvig, Flemming 2011: Lovlydig ungdom. København: Det Kriminalpræventive Råd. Bentsen, Peter, Mygind, Erik and Randrup, Thomas B 2009: Towards an understanding of udeskole: Education outside the classroom in a Danish context. Education 3-13, 37, nr. 1: Bentsen, Peter & Jensen, Frank Søndergaard 2012: The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12, nr. 3: Berg-Sørensen, Anders 2010: Hermeneutik og fænomenologi, i Jacobsen, Micheal Hviid, Lippert-Rasmussen, Kasper og Nedergaard, Peter (red.): Videnskadsteori i statskundskab, sociologi og forvaltning. København: Hans Reitzels Forlag: Bernstein, Basil 2001a: Pædagogiske koder og deres praksismodaliteter, i: Chouliaraki, Lillie og Bayer, Martin (red.): Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk forlag: Bernstein, Basil 2001b: Klasseforskelle i pædagogisk praksis, i: Chouliaraki, Lillie og Bayer, Martin (red.): Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk forlag:

88 Bourdieu, Pierre 1986: The Forms of Capital, in Richardson, John G. (ed): Handbook og Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press: Bourdieu, Pierre 2004: Af praktiske grunde, omkring teorien om menneskelig handlen. København: Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre (1994): Structures, Habitus and Practices, In Calhoun, Craig, Gerteis, Joseph, Moody, Jamen, Pfaff, Steven and Virk, Indermohan (eds.) 2007: Contemporary Sociological Theory (2 nd edition). Oxford Blackwell. Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude 2006: Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag. Bølling, Mads, Hartmeyer, Rikke, & Bentsen, Peter (manuscript, a). Seven Place-Conscious Methods to Stimulate Interest During Science Learning Outside the Classroom. Bølling, Mads., Nielsen Glen., Schneller, Mikkel, Schipperijn, J., Otte, Camilla.Roed., Donaldson, Anne., Nielsen, C.M., & Bentsen, Peter (manuscript, b). Treatment integrity of a 1 year education outside the classroom intervention. Chouliaraki, Lilie 2001: Pædagogikkens sociale logik, i, Chouliaraki, Lilie og Bayer, Martin (red.): Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk forlag: Davidson, Lee 2001: Qualitative research and making meaning from adventure: A case study of boys' experiences of outdoor education at school. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1, nr. 2: Dillon, Justin 2012: Barriers and Benefits to Learning in Natural Environments: Towards a reconceptualization of the possibilities for change. COSMOS, 8, nr. 2: Flyvbjerg, Bent 2006: Five Misunderstandings About Case-Study Research. Qualitative Inquiry, 12, nr. 2:

89 Fox, Paul & Avramidis, Elias 2003: An evaluation of an outdoor education programme for students with emotional and behavioural difficulties, Emotional and Behavioural Difficulties, 8, nr. 4: Fägerstam, Emilia 2013: High school teachers' experience of the educational potential of outdoor teaching and learning, Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 14, nr. 1: Fägertsam, Emilia & Blom, Jonas 2012: Learning biology and matemathics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, ifirst article. Gadamer, Hans-Georg 1999: Forståelsens historicitet som det hermeneutiske princip, i Gulddal, Jesper og Møller, Martin: Hermeneutik En antologi om forståelse. Danmark Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A.S.: Gifford-Smith, Mary & Brownell, Celia 2003: Childhood peer relationships: social acceptance, friendships, and peer networks Journal of School Psychology, 41: Goodman, Robert. 1997: The Strengths and Difficulties Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, nr. 5: Goodman, A. & R. Goodman 2009: Strengths and Difficulties Questionnaire as a Dimensional Measure of Child Mental Health. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48, nr. 4: Goffman, Erwing 1992: Vore rollespil i hverdagen. København: Hans Reitzels Forlag. Gustafsson, Per E., Szczepanski, Anders, Nelson Nina & Gustafsson, Per A 2012: Effects of an Outdoor Education Intervention on the Mental Health of Schoolchildren. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12, nr. 1:

90 Gutman, Leslie Morrison & Vorhaus, John. 2012: The impact of Pupil Behaviour and Wellbeing on Educational Outcomes. London: Institute of Education, University of London. Childhood Wellbeing Research Centre. Hartmeyer, Rikke & Mygind, Erik 2016: A retrospective study of social relations in a Danish primary school class taught in udeskole, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 16, nr. 1: Hartmeyer, Rikke, Bølling, Mads, Bentsen, Peter. (in review): Beyond the Classroom: Forms of Knowledge Students Can Acquire When Learning Natural Science and Technology in Nontraditional Settings. Harun, Mohd Taib & Salamuddin, Norlena 2014: Promoting Social Skills through Outdoor Education and Assessing Its Effects, Asian Social Science. 10, nr. 5: Hastrup, Kirsten 2009: Videnskabelig praksis. Det etiske felt i antropologien, i Ha- strup, Kirsten (red.): Mellem mennesker. En grundbog i antropologisk forskningsetik. København. Hans Reitzels Forlag: Haug, Peder 2003: Evaluering av Reform 97 : sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd. Haug, Peder. (red.) 2006: Begynnaropplæring og tilpassa undervisning : kva skjer i klasserommet? Bergen. Caspar forlag AS. Haug, Peder. og Bachmann, Kari 2007: Kvalitet og tilpassing. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. nr : Holm, Anders., Keilow, Maria., Bagger, Stine., Pedersen, Sofie Henez. 2014: Udvikling af trivselsmålinger i folkeskolen En pilotundersøgelse. København. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Honneth, Axel 2003: Behovet for anerkendelse. København. Hans Reitzels Forlag. 90

91 Honneth, Axel 2006: Kamp om anerkendelse. København. Hans Reitzels Forlag. Humberstone, Barbara & Stan, Ina: 2012 Nature and well-being in outdoor learning: authenticity or performativity, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12, nr. 3: Højbjerg, Henriette 2003: Hermeneutik: forståelse og fortolkning i samfundsvidenskaberne, i Fuglsang, Lars og Bitsch Olsen, Poul: Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne På tværs af fagkulturer og paradigmer. 1. udgave, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag: Imsen, Gunn 2003: Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10. trinn. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Jordet, Arne N 2008, January 24 25: Outdoor schooling in Norway Research and experiences. Paper presented at the Healthier, Wiser and Happier Children. Outdoor Education Learning with Mind, Heart and Body Conference, Branbjerg University College, Jelling. Jørgensen, Per Schultz 2000: Børn er deltagere i eget liv, i Jørgensen, Per Schultz & Kampmann, Jan (red.): Børn som informanter. Børnerådet 2000: Järvinen, Margaretha 2013: Pierre Bourdieu, i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.): Klassisk og moderne samfundsteori. 5. udgave, Købehavn: Hans Reitzels forlag: Kampmann, Jan 2000: Børn som informanter og børneperspektiv i Jørgensen, Per Schultz & Kampmann, Jan (red.): Børn som informanter. Børnerådet 2000: Karppinen, Seppo J. A. 2012: Outdoor adventure education in a formal education curriculum in Finland: action research application. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12, nr. 1:

92 Klette, Kirsti: Lærernes klasseromsarbeid: Interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97., i Klette, Kirsti (red.) Klasserommets praksisformer etter Reform 97. (s ). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Klette, Kirsti 2007: Bruk av arbeidsplaner i skolen et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring? Norsk Pedagogisk Tidsskrift. nr : Knudsen, Ann-Elisabeth 2002: Pæne piger og dumme drenge - hvorfor er der ingen børn, der opfører sig, som de har hjerne til? København: Schønberg. Kragh-Müller, Grethe 2000: Børn siger så meget forstår de voksne? i Jørgensen, Per Schultz & Kampmann, Jan (red.): Børn som informanter. Børnerådet 2000: Kvale, Steinar 2005: Om tolkning af kvalitative forskningsinterviews. Nordisk Pedagogik, 25: Kvale, Steinar 2006: Dominance Through Interviews and Dialogs. Qualitative Inquiry, 12, nr. 3: Lee, Bong Joo 2014: Mapping Domains and Indicators of Children s Well-being, in Ben-Arieh, Asher, Casas, Ferran, Frønes, Ivar & Korbin, Jill E (eds.): Handbook of Child Well-Being - Theories, Methods and Policies in Global Perspective: Springer Netherlands: Lindberg, Stine & Knudsen, Rikke Kamstrup 2011: Børn som eksperter, i Petersen, Anne (red.): Den lille bog om metode. Sådan undersøger du børnekultur og børns perspektiv, ViaSystime: Maller G 2005: Hands-on contact with nature in primary schools as a catalyst for developing a sense of com- munity and cultivating mental health and wellbeing. Eingana, 28: Martin, Peter, & Ho, Susanna 2009: Seeking resilience and sustainability: Outdoor education in Singapore. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9, nr. 1:

93 Mason, Jennifer 2002: Qualitative Researching. London: Sage Publication. Mygind, Erik 2007: A comparison between children s physical activity levels at school and learning in an outdoor environment. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 7, nr. 2: Mygind, Erik 2009: A comparison of childrens statements about social relations and teaching in the classroom and in the outdoor environment Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9, nr. 2: Mygind, Erik, Pfister, Gertrud, Bentsen, Peter, Nielsen, Glen 2012: TEACHOUT Physical Activity, Learning and Social relations in Udeskole. Application by Department of Exercise and Sport Sciences University of Copenhagen. Nielsen, Chantal Pohl, Hansen, Anne Toft, Jensen, Vibeke Myrup & Arendt, Kasper Skou 2015: Folkeskolereformen. Beskrivelse af 2. Dataindsamling blandt elever. København. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Nielsen, Chantal Pohl, Hansen, Anne Toft, Jensen, Vibeke Myrup 2016: Elvers holdning til skoledagens længde. København. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Nielsen, Inger Marie 2009: Synspunkter på AKT (adfærd, kontakt og trivsel) i den inkluderende skole, i Tetler, Susan og Langager, Søren (red.) Socialpædagogik i skolen - en grundbog. København: Gyldendal: Nundy, Stuart 2001: Raising Achievement Through the Environment: A Case for Fieldwork and Field Centres Peterborough, UK: National Association of Field Studies Officers, Obel, Carsten, Dalsgaard, Søren, H.-P. Stax & N. Bilenberg 2003: Spørgeskema om barnets styrker og vanskeligheder (SDQ-Dan). Et nyt instrument til screening for psykopatologi i alderen 4-16 år. Statusartikel. Ugeskrift for læger, 165, nr. 5: 27. januar

94 Olsen, Henning 2002: Analysestrategier og kvalitetssikring, i Kvalitative kvaler Kvalitative metoder og danske kvalitative interviewundersøgelsers kvalitet. København: Akademisk Forlag: Otte, Camilla Roed., Bentsen, Peter., Nielsen, Glen., Ejbye-Ernst, Niels., & Mygind, Erik. 2015: Education outside the classroom: academic achievement among Danish public school pupils. European Educational Research Association Conference (ECER) 2015, 9 th of September, Corvinius University of Budapest, Hungary. Ottosen, Mai Heide, Andersen, Dines L.P. Nielsen, Lausten, Mette & S. Stage 2010: Børn og unge i Danmark: Velfærd og trivsel København: SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Rambøll 2014: Forskningskortlægning af undervisningsmiljø og trivsel. Rapport for Undervisningsministeriet. Rasmussen, Mette, Pedersen, Trine Pagh, Due, Pernille (red.) 2014: Skolebørnsundersøgelsen København. Statens Institut for Folkesundhed. Rea, Tony, & Waite, Sue 2009: Editorial. International perspectives on outdoor and experiential learning. Education 3 13, 37, nr. 2: 1 4. Rickinson, Mark, Dillon, Justin, Teamey, Kelly, Morris, Marian, Choi, Mee Young, Sanders, Dawn and Benefield, Pauline: A review of Research on Outdoor Learning. Shrewsbury: National Foundation for Educational Research and King s College London. Rubin, Kenneth., Bukowski, William., & Parker, Jeffrey 1998: Peer interactions, relationships, and groups, in W. Damon, & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology, (5th ed). New York: Wiley:

95 Simovska, Venka, Nordin, Lone Lindegard og Madsen Katrine Dahl 2015: "Sundhedsfremme - fra politiske intentioner til didaktisk praksis i folkeskolen", i Simovska, Venka og Pedersen, Ulla Magne Jensen, Jeanette Bröstöm, Stig (red). Sundhedspædagogik og sundhedsfremme i dagtilbud og skole : praktisk guide til en helhedsorienteret indsats. 1. udgave, Kapitel 14, Frederikshavn: Dafolo Soutter, Anne K., Gilmore, Alison & O Steen, Billy 2010: How do High School Youths Educational Experiences Relate to Well-Being? Towards a Trans-Disciplinary Conceptualization. Journal of Happiness Studies, 12: Tanggaard, Lene & Brinkmann, Svend 2010: Interviewet: Samtalen som forskningsmetode i Tanggaard, Lene & Brinkmann, Svend (red.), Kvalitative metoder En Grundbog. København Hans Reitzels Forlag: Turčová, Ivana, Martin, Andy, & Neuman, Jan 2005: Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and Britain. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 5, nr. 1: Undervisningsministeriet 2014a: Anbefalinger fra ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til nationale trivselsmålinger. Maj Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet 2014b: Endelige anbefalinger fra ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til nationale trivselsmålinger, Juni Undervisningsministeriet. Veenhoven, Ruut 2008: Sociological Theories on Subjective Well-being in: Eid, Michael & Larsen, Randy (eds): "The Science of Subjective Well-being: A tribute to Ed Diener", Guilford Publications, New York: Waite, Sue, Rogers, Sue & Evans, Julie 2013: Freedom, flow and fairness: exploring how children develop socially at school through outdoor play, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 13, nr. 3:

96 Waite, Sue, Bølling, Mads, Bentsen, Peter 2015: Comparing apples and pears?: A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English Forest Schools and Danish udeskole. Environmental Educational Research 2015: Warming, Hanne 2011: Børneperspektiver, børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogisk arbejde. København: Akademisk Forlag. Wenger, Etienne 2004: Praksisfællesskaber. København. Hans Reitzels Forlag White, Sarah C. 2008: But what is Wellbeing? A framework for analysis in social and development policy and practice. Centre for Development Studies. ESRC Research Group on Wellbeing in Developing Countries. Winter, Søren & Nielsen, Vibeke Lehmann (red.) 2013: Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. København: SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Internetsider Bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr af 11/12/ besøgt kl Ejbye-Ernst, Niels & Bentsen, Peter 2015: Undersøgelse af udbredelsen af udeskole i udeskole.pdf besøgt kl Olsen, John Villy 2016: Professor: Reformpædagogik sorterer eleverne. Folkeskolen.dk, 11. januar. besøgt kl

97 Tilma, Karen 2015: Danske børn bliver syge af at gå i skole. Politikken, 5. oktober. besøgt kl Undervisningsministeriet 2014c: Den nye folkeskole en kort guide til reformen. Undervisningsministeriet %20miniguide%20reform.pdf besøgt kl Uddannelsesstatistik 2015a: Trivsel, differentierede indikatorer for trivsel (4.-9. klassetrin) landsniveau, kommune- og skoleniveau. RelativeReportUrl=/Rapporter/Nationale%20måltal/13_5_Hovedrapport.rdl besøgt kl Uddannelsesstatistik 2015b: Karaktergennemsnit i Bundne prøvefag pr. skole, 9. klasse RelativeReportUrl=/Rapporter/53_Hovedrapport.rdl besøgt kl

98 10 Bilag Bilag 10.1 Interviewguide Ønsket viden Tema Noter / tilgang Briefing Jeg hedder Anne, og jeg kommer fra TEACHOUT. Jeg vil gerne undersøge, hvordan elever synes, det er at have udeskole, så vi også får jeres mening om det. Derfor vil jeg gerne snakke med dig om, hvordan du synes, det er at have udeskole. Jeg optager interviewet, men det vil kun være mig, der kommer til at lytte til det. Derudover vil du være anonym i undersøgelsen. Dvs., at jeg ikke vil bruge dit navn på noget tidspunkt. Præsentation af undersøgelse Interviewet bliver optaget og anonymitet Hvis der undervejs er nogle spørgsmål, som du ikke har lyst til at svare på, så er det helt i orden. Hvis der er spørgsmål, som du ikke forstår skal du endelig sige til. Der er ingen rigtige eller forkerte svar, jeg vil bare gerne høre om, hvad du synes om at have udeskole. Spørgsmål de ikke vil svare på Oplevelse af udeskole Positive ting ved udeskole Udeskole Mens du har gået i 5. og 6. klasse, er du blevet undervist med udeskole ved at I én eller flere gange om ugen haft undervisning uden for klasseværelset enten her på skolens områder, f.eks. på legepladsen eller uden for skolen. I har bl.a. besøgt børnehaver, været på tur i Centret, besøgt en æbleplantage og været i skoven. Kan du prøve at fortælle om, hvad du synes om at have udeskole? Kan du fortælle om en dag, hvor du synes, at det var sjovt at have udeskole? Sætte interviewet i gang og spore informanten ind på emnet De specifikke steder klassen har været mest ifølge monitoreringsdata fra TEACHOUT. Definition Af udeskole for eleven Evt. Tage udgangspunkt i 98

99 Negative ting ved udeskole Kan du fortælle om en dag, hvor du ikke synes, at det var sjovt at have udeskole? Hvilke ting, synes du, spiller ind på, om man kan lide udeskole? - Tror du der er nogen i klassen, der ikke er så glade for at have udeskole? ovenstående eks., hvis eleven har brug for det Hvordan synes du, det er, at have undervisning uden for klasseværelset? - Hvor lærer du tingene bedst? - Hvorfor lærer du bedst der? Betydning af at være udenfor Hvad synes du om, at I kommer udenfor i løbet af skoledagen, når I har udeskole? - Hvorfor? Kan du fortælle om nogle ting, som du synes, der har ændret sig, efter I er begyndt at have udeskole? (Fx i klassen, kammeratskabet, fagligt osv.?) Forhold til klassen og klassekammerater Sociale relationer Hvordan vil du allerhelst have, at det skal være i klassen? Hvis du skulle bestemme, hvad skulle så være anderledes i klassen? Frikvarter inde vs. udenfor Kan du prøve at fortælle om, hvordan det er at gå i jeres klasse? - Hvordan er kammeratskabet i klassen? - Hvordan er det med at blive holdt udenfor eller ikke være med til tingene i klassen - Kan du fortælle om en situation, hvor du følte, at du blev holdt udenfor? Er der nogen, der er mere populære end andre i klassen? - Hvad gør, at man er populær? - Hvilken betydning har det, om man er god til fagene i skolen? Hvem er du sammen med i frikvarterene? - Hvordan er det, når I har udeskole? 99

100 Kan du fortælle om, hvad forskellen er mellem at have frikvarter her på skolen og i udeskole? Udeskoles betydning elevens sociale relationer Kan du fortælle om, hvordan har det været for kammeratskabet i klassen, at I er begyndt at have udeskole? Trivsel Tilfredshed med at gå i skole Nu vil jeg spørge lidt til, hvad du synes om at gå i skole Kan du fortælle om, hvordan har du det med at komme i skole? Hvordan føler du det i en situation, hvor du ikke har lyst til at komme i skole? - Hvor ofte har du det sådan? Eventuel mistrivsel Kan du fortælle om sidste gang/en situation, hvor du glædede dig til at komme i skole? Hvad er vigtigt for, at du har det godt i skolen? - Hvad har udeskole gjort ift., hvordan du har det i skolen? Indikator på elevernes trivsel Trivsel i skolen efter implementering af udeskole Her er et billede af en stige. Trin 10 betyder at du ikke kunne være mere glad for at gå i skole lige nu, og trin 0 betyder at du ikke kunne være mere ked af at gå i skole lige nu. Hvor på stigen synes du selv, du er for tiden? Hvis du skulle bestemme, skal I så blive ved med at have undervisning i udeskole? - Hvorfor? Motivation og engagement Stige som trivselsmål Vis billede af stigen. Eleven skal placere sig på stigen. Elevens motivation og engagement i undervisningen Kan du fortælle om, hvad der er en god skoledag for dig? Kan du fortælle om en situation, hvor du har kedet dig i skolen? - Hvilke ting er kedelige i skolen? - Er det også sådan når I har udeskole? Synes du at undervisningen er ensformig/at I ofte laver det samme? 100

101 Hvad kan du godt lide at lave i skolen/ hvad motiverer dig? Hvad virker demotiverende på eleven Gruppearbejde Kan du fortælle om, hvordan du har det med at lave skolearbejde alene? - Hvorfor Jeg ved, at I laver en del gruppearbejde i udeskole, kan du fortælle om, hvordan det er? Er der nogen fra klassen, som du hellere vil være i gruppe med end andre? - Hvordan har du det, hvis du kommer i gruppe med nogen, du helst ikke vil i gruppe med? Kan du fortælle om, hvordan det er, at lave gruppearbejde med nogen, der fagligt er meget bedre/dårligere end dig? - Hvad får man ud af det? Hvordan føler du det i en situation, hvor du er nødt til at få hjælp af andre med noget skolearbejde? Hvordan føler du det i en situation, hvor du hjælper andre med noget skolearbejde? Faglighed Faglig udvikling Fx ting relateret til sociale relationer, trivsel, læring og faglighed Hvordan synes du, at du klarer dig i skolen (rent fagligt)? - Er der noget, du er blevet bedre til efter, at I begyndt at have udeskole? - Hvad? - Hvorfor? Er der nogle ting, der er nemmere, når I har udeskole? - Hvad? - Hvorfor? Hvad kan være svært, når I har udeskole? Muligvis specifikt fokus på fag ift. krav om selvstændighed i udeskole? Får du mest hjælp af læren inde i klassen eller, når I er udenfor? - Hvorfor? Læring 101

102 Hukommelse og læring Hvordan er det at huske de ting, som du har lært, når I har haft udeskole? Undervisningsmiljø Uro og larm inde vs. ude. Koncentration Nemmere eller sværere at koncentrere sig udenfor Afsluttende. Prøve at indfange hvilke positive og negative ting omkring udeskole, der står centralt for eleven. Kan du fortælle om, hvordan det er med uro og larm i klassen? (Inde vs. ude) Kan du fortælle mig om, hvordan det er at koncentrere sig og høre efter, når I er udenfor? Kan du prøve at fortælle mig om, hvad der gør det lettere/sværere at koncentrere sig udenfor? 3 positive og negative ting ved udeskole Nu er vi ved at være færdige. Her til sidst vil jeg høre, om du kan fortælle mig: - 3 gode ting ved at have udeskole? - 3 dårlige ting ved at have udeskole? Afrunding Mange tak for hjælpen. Det har været en stor hjælp, at du ville være med. Den er undersøgelse skal hjælpe til at finde ud af, hvad elever synes om, at blive undervist med udeskole, og det har du bidraget med viden om. Jeg vil selvfølgelig ikke bruge dit navn i undersøgelsen, så man vil ikke kunne vide, at det er dig, der har fortalt de ting, som du har i dag. Er der noget du har lyst til at tilføje eller uddybe her til sidst? Hvordan har det været at være med? 102

103 Bilag Stige som trivselsindikator 103

104 Bilag Kodetræ Med afsæt i mine analysetemaer samt interviewguidens temaer, har jeg udarbejdet dette kodetræ med over- og underkoder. I processen med at kode det empiriske materiale arbejder jeg med konceptualisering, hvilket indbefatter generering af begreber/temaer, der overskrider informanternes beskrivelser af sociale fænomener (Olsen 2002: ). Dvs. at jeg med afsæt i mit kodetræ koder informanternes udsagn ind under de kategorier, som ud fra min fortolkende læsning er passende og i overensstemmelse med undersøgelsens sigte. Udformningen af kodetræet kan ses i nedenstående: Temaer i interviewguide: Udeskole Sociale relationer Trivsel Motivation og engagement Faglighed Læring 3 positive og negative ting ved udeskole Udeskole - Oplevelse af udeskole - Positive ting ved udeskole - Negative ting ved udeskole - Inde vs. ude - Frikvarter - Undervisningsmiljø - Ny rolle - Selvstændighed - Seriøsitet vs. sjov udbytte af udeskole Trivsel - Trivsel i skolen - Mistrivsel - Motivation og engagement i undervisningen - Kedsomhed i skolen - Stigen Læring - Faglig udvikling - Hjælp fra læreren - Hukommelse - Læring - Koncentration - Differentiering 104

105 - Klasseundervisning Sociale fællesskab - Anerkendelse - Sociale relationer til klassekammerater - Positivt tilhørsforhold til socialt fællesskab - Sammenhold i klassen Fagligt fællesskab - Anerkendelse - Samarbejdsrelationer og gruppearbejde - Fagligt svage elever - Fagligt stærke elever - Positivt tilhørsforhold til fagligt fællesskab - Aktiv deltagelse i undervisningen Sociale dynamikker - Popularitet - Fagligt ståsted - Sociale position i klassen - Køn Eksklusionsmekanismer - Social eksklusion - Faglig eksklusion - Fysisk marginalisering - Udeskole som ustruktureret læringsrum Køn - Piger - Drenge - Interessante kønsperspektiver Refleksivitet hos informanter Gode citater 105

106 Bilag Opgørelse af klassens udeskoleundervisning i interventionsperioden Som en del af interventionen i TEACHOUT blev der designet og anvendt et monitoreringsværktøj til opgørelse af undervisningstimer med udeskole 3 (Bølling et al. manuscript, b). I følgende tabel fremgår det, hvor ofte den pågældende klasse har registreret udeskole i interventionsperioden. Tabel 1 Gennemført udeskole-undervisning i interventionsperioden skoleåret 2014/15 Timer Dage Total 228,33 74 Gennemsnit pr. uge (standard afvigelse) 6,34 (5,20) 2,06 (0,92) I tabellen ses det, at den pågældende klasse har registreret udeskoleundervisning 74 ud af 166 skoledage i skoleåret 2014/15. Således har klassen haft 228,33 timers udeskoleundervisning, hvor minimumskravet som interventionsklasse har været at bedrive udeskole 5 timer pr. uge 1 til 2 dage om ugen svarende til i alt 157 timer. Opsummeret har klassen opfyldt interventionskriteriet om 5 timer 1-2 dage i 50 % af de uger hvor de havde mulighed for at gennemføre udeskole. Klassens besvarelse har høj reliabilitet idet overholdelsen for klassens monitorering var 100%, dvs. at klassens lærer har registreret for alle dage i interventionen, hvorvidt klassen havde udeskole i interventionens periode. For alle 28 udeskole-klasser i TEACHOUT var det gennemsnitlige brug af udeskole pr. uge 4,20 timer (Bølling et al. manuscript, b). 3 Monitoreringsværktøjet er en online survey, hvor lærerne kan registrere undervisningstimer. Hver skoledag skulle lærerene besvare om deres klasse havde modtaget mindst 45 minutters sammenhængende undervisning uden for skolens bygninger. Var svaret ja, skulle lærerne svare på 6 uddybende spørgsmål om den givne udeundervisning (Bølling et al. manuscript, b) 106

107 Bilag vedlagt på USB Informeret samtykke og følgebrev til forældre Transskriberede interviews med følgende elever: Alma, Cecilie, Emma, Freja, Matilde, Jonas, Kasper, Peter, Tobias og Rasmus Noter til lærerinterview Feltnoter fra og