Udfordringer i arbejdet med anbragte unge

Transkript

1 Et Bachelorprojekt om Udfordringer i arbejdet med anbragte unge Af Maria Andersen, Katrine Jørgensen & Daniel Goings 08s University College Sjælland Vejleder: Astrid Hestbech Januar 2012

2 Indholdsfortegnelse Problemformulering... 3 Målgruppe... 3 Metode afsnit... 3 Relationer af Katrine Jørgensen, anslag... 5 Case:... 8 Asymmetriske relationer... 9 Anerkendelse... 9 Axel Honneths teori om anerkendelse Magt af Maria Andersen, anslag Pierre Bourdieu Habitus Symbolsk vold Definitionsmagt og misbrug Diskussion af teori Skønnet, ansvaret og skæbnen af Daniel Goings, anslag Etik Ansvar Magten De daglige etiske udfordringer Det religiøse forhold Dilemmaet Den praktiske dagligdag Konklusion Perspektivering Litteraturliste: Antal anslag i alt:

3 Indledning Vi har igennem vores praktikker stiftet bekendtskab med døgnbehandling og anbragte unge. Det der ofte kendetegner unge anbragte, er omsorgssvigt og mangel på tillid til andre mennesker. Dette betyder ofte, at de unge har svært ved at indgå i det sociale rum. En af de ting vi igennem vores praktikker, er blevet optaget af, er magtens mange fasetter. Den tydelige legitime magt er ofte den vi har fokus på som pædagoger, men magten udspiller sig på mange andre områder, i det pædagogiske arbejde. Dette gør ikke at magten er illegitim, men betyder at vi, som pædagoger, er nødsaget til at være bevidste om, denne magt. Vi må så og sige, gribe efter andre anvisninger end de lovgivne rammer, idet denne magt griber uden for de lovgivne rammer. Uden kontrolinstanser at gribe til, er den unge på sin vis ubeskyttet da de personer der udfører magten samtidig er de omsorgspersoner der skal beskytte den unge. Det eneste tilbage er den iboende etik i pædagogen, men hvis etikken er den eneste rammesætter hvor loven ikke rækker, er det så ikke i høj grad et personligt anliggende hvordan vi navigerer i dette omskiftelige landskab? Igennem historien har sociale og kulturelle normer haft indvirkning på hvilken teoretisk retninger man har tænkt i, i pædagogiske sammenhænge. Vi vil altid være pædagoger af tiden og må derfor forholde os til de ting der sker omkring os. Spørgsmålet er nemlig ikke hvor vidt der er brug for pædagoger, men hvordan og hvad pædagoger har at bidrage med for at støtte den unges udvikling. Indlysende er det, at vi har os selv i kraft af intuition og dømmekraft. I behandlingsarbejde, i dag, med anbragte unge, bliver beslutninger ofte et situationsbestemt skøn og derved er relationen til den unge måske mere end nogensinde før, af afgørende betydning. Kendskabet til den unges personlighed og relationen bliver afgørende i skønnet. Vi vil derfor sætte fokus på tre områder: Relationen, magt og etik, i forsøg på at svare på følgende problemformulering. 2

4 Problemformulering Når relationen er det bærende i behandlings arbejdet med anbragte unge, hvilke etiske udfordringer stiller det så pædagogen i, ved brug af magt? Målgruppe Vi har i vores opgave valgt at have fokus på anbragte unge i døgnbehandling, i alderen år. Med anbragte unge menes der at, den unge har været anbragt udenfor hjemmet af forskellige årsager. Målgruppen er hovedsagelig socialt- og emotionelt forstyrrede unge, med vanskelige opvækstvilkår og baggrundsmiljø. Dvs. der er her tale om traumatiserede unge, som vi har erfaret igennem vores praktikker, blandt andet besidder disse generelle træk: Unge med overskredet grænser Unge hvis adfærd ikke er alderssvarende Unge med ringe eller manglende selvtillid Unge med manglende tillid til omverdenen Unge med dårlig frustrationsevne Metode afsnit Den teoretiske ramme vi har valgt at bruge i afsnittet omkring relationer, er Søs Bayers pædagogens kompetencer, Lis Møllers Anerkendelse i praksis, som tager udgangspunkt i psykolog Anne Lise Løvlie Schibbyes dialektiske relations teori, Socialfilosof Axel Honnets teori om anerkendelse samt den tyske filosof Fridrich Hegel ( ) anerkendelsesbegreb. Med fokus på relationen som det bærenden i behandlingsarbejdet med anbragte unge, vil vi anskueliggøre hvad en relation er, og hvad den kan. Desuden vil vi, med udgangspunkt i Hegel og Honneth komme ind på anerkendelsesbegrebet som det bærende i relationen. Til dette vil vi benytte os af en case som er udarbejdet på baggrund af egne erfaringer i 3. praktik. 3

5 Til afsnittet omkring magt begrebet og brugen af magt i det pædagogiske felt, vil vi benytte teori fra sociologen Pierre Bourdieu. Ud fra hans teori, vil vi komme ind på hvorfor brugen af magt er en nødvendighed i det pædagogiske felt. Vi vil her belyse begrebet habitus, og hvordan pædagogens brug af magt spiller en rolle, for at vise sine egne værdier til de unge. Ydermere vil vi benytte Bourdieus teori om symbolsk vold. Det vil vi gøre idet, Bourdieu mener at en stor del af magten findes her, og er noget ubevidst der sker imellem to eller flere personer og som udspilles igennem vores habitus. Bourdieus teori er en måde at synliggøre relationerne mellem individ og samfundet, vi vil dog afgrænse os fra at gå mere ind i det samfundsmæssige, og koncentrer os om magtforholdet på individplan i mellem pædagogen og de unge. Vi afholder os fra at tale om den legitime fysiske magt og afgrænser os fra at komme ind på den individuelle unges specifikke problematik. Til afsnittet om etik vil vi anskueliggøre hvilke etiske udfordringer man bl.a. som pædagog kan stå i, i behandlingsarbejdet med anbragte unge. Vi vil tage udgangspunkt i den normative etik, nærmere bestemt filosof og teolog K. E. Løgstrup og den situationsbestemte etik. Dette vil primært blive gjort ud fra Løgstrups bog: Den etiske fordring. Dette gøres ud fra betragtningen om at døgnbehandlingsarbejdet vi har stiftet bekendtskab med, på trods af faste rammer i høj grad udføres i enkelte konkrete situationer. Løgstrups fokus på forholdet mellem mennesker, som en afgørende faktor for den enkeltes forståelse af sammenhængen i livet, bidrager til og udfordrer pædagogens forståelse og virke som det mellemmenneskelige anliggende. Løgstrups anskuelser om at hver situations afgørende betydning for relationen mellem mennesker, udfordrer professionsforståelsen. Dette fordi den har sit udgangspunkt i næstekærligheden, hvilket udspringer af religiøs forståelse for livet, der er uortodoks når det kommer til det pædagogfaglige. Ydermere skriver Løgstrup om magtforholdet imellem mennesker, der også med henblik på problemformuleringen gør ham relevant. Løgstrup er derfor i denne sammenhæng interessant at benytte som teoretisk ramme. Vi vil med hjælp fra andre forfattere der har kendskab til hans forfatterskab forsøge, at diskutere Løgstrups påstande og synspunkter, og på den måde få et nuanceret og bredt billede af de etiske overvejelser som Løgstrup gør sig. Ydermere vil vi benytte os af en case udarbejdet på baggrund af viden hentet i 2. praktikperiode. 4

6 Relationer af Katrine Jørgensen, anslag Grundet udviklingen i samfundet, bør man anskue den betydningsfulde relation anderledes. Det hed sig at den betydningsfulde relation var i familien, men det ligger nu i højere grad også i det institutionelle rum. Ifølge Søs Bayer, ansat ved DPU i pædagogik, går det den rigtige vej. Hvilket vil sige at vi som pædagoger nu i større grad, tør indgå i tætte relationer med den unge. 1 Ud fra Søs Bayers udviklingsprojekt fra voksenrolle til voksenpersonlighed 2 vil vi forsøge kort at redegøre for hvad en relation er. Ved at gøre alt til relationer, gøres relationer til intet. Det er derfor vigtigt at skelne mellem en relation og interaktion. Relationer kan ikke ses, men mærkes og føles. ( )Relationer er komplekse, menneskelige størrelser, der i sin grundsubstans er mangfoldige, spontane, særlige/komplementære, utrolige, anerkendende ja faktisk er alt det kategoriseringen beskriver hver for sig. Det er de tilsammen. Og det er de, fordi det er mennesker der indgår i dem og kun de kan definere og bestemme relationens karakter. (Cecchin, Sander, Pedersen, 1996 side 118) En relation er altså ikke noget man generelt kan definere, det defineres af personerne som indgår i den. Mennesker skal bruge relationer til at udvikle sig, men begrundelsen for relationen skal ikke hentes i argumentationen om udvikling. Den skal derimod hentes i det, at mennesker er en del af et fællesskab. Hvis relationen udelukkende havde at gøre med udvikling, ville det være noget som skulle afvikles. Den betydningsfulde relation varer ved, til den ikke varer længere. Pædagogens relations kompetence har stor betydning for kvaliteten i pædagogisk praksis. Lektor i psykologi, Lis Møller definerer relations kompetence således: den professionelles evne at anerkende og synliggøre det andet menneskes initiativer på den andens betingelser, at afstemme sin egen reaktion herefter, bevare sig selv og give passende udtryk for sig selv. (Møller, 2008, side 56) Vi mener ikke at relationen bør ses som et værktøj, da den forudsætter et anerkendende og ligeværdigt menneskesyn, fra pædagogen. Den gode relation er det grundlag praksis bør udvikle sig fra. For at den gode relation kan opstå, må pædagogen have relations kompetence. En kompetence, der med afsæt i Lis Møllers definition, må indebære at den professionelle både kan være deltagende i den andens virkelighed og samtidig anerkende den, bevare kontakten til sig selv, opretholde egne grænser, og give tydeligt udtryk for sig selv. Denne kompetence kan ikke udvikles på en gang, det er en kompetence man udvikler gennem hele livet. Vores evne til at indgå 1 Cecchin, Sander, Pedersen m. fl afsnittet diskursen om relationer 2 Cecchin, Sander, Pedersen m. fl afsnittet relationer og interaktioner 5

7 i relationer udvikles fra fødslen, og styrkes gennem de udviklingsstøttende relationer vi er en del af gennem hele livet. 3 Måden vi som mennesker er sammen på, har stor betydning for vores trivsel og udvikling. 4 Relationer og samspil består af mindst to parter, der vil noget med den anden. Vi er mere eller mindre påvirkelige af samspil med andre. Vi skaber hinandens forudsætninger, da vores initiativer og reaktioner har at gøre med den andens initiativer og reaktioner. Måden vi bliver mødt på i relationer til de betydningsfulde mennesker i vores liv, danner basis for oplevelsen af os selv, udviklingen af selvværd, selvtillid og selvfølelse. Vi møder andre i lyset af den måde vi møder os selv på. 5 En dør får sin egenskab af dør fordi der er væg omkring. Væggen bliver til væg fordi der er en dør. (Schibbye 2005, s. 55) Den ene del hænger sammen med den anden, og omvendt. Vi påvirker og påvirkes hele tiden af samspillet omkring os. Centralt i dialektisk relations teori er, at mennesker er gensigt afhængige af hinanden. 6 Vi udvikler og forandre os gennem oplevelsen af relationen til andre mennesker. 7 Netop derfor siger vores erfaring os, at relationen er det bærende i behandlingsarbejdet med anbragte unge. For at en relation skal være bæredygtig og god, skal den være anerkendende og ligeværdig. Når man taler om professionel/ ung, vil vi forklare hvad der menes med ligeværd. Vi vil som pædagoger altid stå som den magtfulde i relationen. Vi vil stå som den overlegne, og en af vores største opgaver må være ikke at misbruge denne magt. (se afsnittet magt) Når vi taler om ligeværd, mener vi at det overordnede menneskesyn bør være anerkendende og ligeværdigt. Vi bør se de unge som lige så meget værd som os selv, og som et menneske på samme plan som os, med samme basale behov. Ligeværd i denne sammenhæng betyder at begge parter har ret til sine personlige oplevelser. Netop af denne grund, er det muligt at have en udviklingsstøttende og god asymmetrisk relation. Det at udvikle sin egen bevidsthed er at genkende sig selv i den anden og tage sig selv tilbage som forandret: en dialektisk proces som driver bevidsthedsudviklingen fremad. Der er ikke tale om påvirkning, men om en affektiv oplevelse af at blive opfanget i den anden, inden for den anden. 3 Stern Møller 2008 side 44 5 Møller 2008 side 46 6 Bae 1996, side 7 7 Møller 2008 side 49 6

8 (Schibbye 2005, s.54) At genkende sig selv i den anden betyder at man ser sig selv ude fra. Man ser sig selv i det kendte, men samtidig i noget mere og andet end det vante. At udvikle sin bevidsthed indebærer, at vi i den andens respons får lejlighed til at kende os selv. I denne proces kan der ske forandring, fordi vi får mulighed for at forholde os til os selv, på ny. I dialektisk relations teori er en pointe at det vi gør mod andre, skaber forudsætninger for vores forhold til os selv. Det er vigtigt ikke at objektgøre den anden. Vi bør altid sørge for at de relationer vi indgår i som mennesker hvad enten de er professionelle eller private, er en subjekt-subjekt relation. For ser vi den anden som et objekt et menneske med ingen inderside, og ingen meningsfuld grund til at opleve, som personen gør, fratager vi os selv oplevelsen af at blive set, hørt og forstået af et ligeværdigt andet subjekt. Lektor i psykologi Lis Møller mener dog at en objekt subjekt relation kan være udviklende, hvis den foregår i et forhold som baseres på en subjekt subjekt relation. 8 I det pædagogiske behandlingsarbejde vil og bør der være situationer hvor pædagogen stiller krav til den andens adfærd, situationer hvor definitionsmagten bruges til at bestemme hvad der skal foregå og hvordan. Det indebærer at den anden i et vist omfang bliver objektgjort. Lis Møller mener at så længe dette forgår i en relation som er præget af subjektsubjekt forhold, hvor ligeværd i forhold til den andens oplevelsesverden er i fokus, kan det hjælpe til udvikling. 9 Det er svært at undgå subjekt objekt situationer i det pædagogiske behandlingsarbejde. Men vi er meget enige med Lis Møller i at det ikke kan undgås, og så længe det udspilles fra et anerkendende og ligeværdigt forhold mellem ung og pædagog (subjekt subjekt) kan det være udviklende. Der er ikke langt fra, en subjekt subjekt opfattelse til, en subjekt objekt opfattelse. Det er pædagogens ansvar at finde denne grænse og ikke og misbruge definitionsmagten. (Se afsnittet definitionsmagt) Vi vil komme med et eksempel, for at vise hvordan en subjekt objekt relation kunne se ud, og gøre den tydelig. Vi vil med denne case vise at, denne objekt gørelse ligger lige for os alle. Det er ikke nødvendigvis noget man gør overlagt, men det sker, ifølge vores erfaringer, ofte. 8 Møller 2008 side Møller 2008 side 88 7

9 Case: Kaspers kontaktpædagog har til opgave at hjælpe Kasper med at lære at klare sig selv. Han bor på udslusningsafdeling på et opholdssted, og skal snart flytte for sig selv. Pædagogen møder ind hver dag, for at hjælpe Kasper med vasketøj, madlavning, rengøring osv. Hun møder en del modstand fra Kasper, som ikke mener at det er lige så nødvendigt at lære alle disse ting, som pædagogen mener. Det ender altid med at Kasper smutter og pædagogen står tilbage med det de var i gang med. Til sidst bliver det for meget for pædagogen, og hun tager det op på et personalemøde. Her ligger hun det frem fortæller hvor umulig drengen er, og at hun ingenting kan lære ham, han gider ikke. Og hvis der er noget Kasper ikke gider, er der ingenting at gøre. Hendes forslag vil derfor være at flytte ham tilbage til en af afdelingerne, og så må han vente med at blive udsluset, til han er blevet mere voksen. Pædagogen objektgør Kasper, så han bliver til drengen der ikke vil lære. Dette vil stå i vejen for en udviklingsstøttende relation mellem pædagogen og Kasper. Vi kan se at pædagogens forestillinger om at Kasper er ude af stand til at lære, spænder ben for hendes kreativitet og åbenhed i samværet med Kasper. Hun formår ikke at finde andre måder at støtte Kasper på, og det der sker i samspillet fortolker hun til at være et resultat af hans beslutning om ikke at ville lære. Måske er det faktisk pædagogen som fastholder Kasper i den rolle. Der udvikles et samspilsmønster som frustrerer begge parter, fordi de begge reduceres som personer. Denne case bevidner den magt vi har som pædagoger. Vi kan let komme til at sætte den unge i bås eller i en kasse, og vores erfaringer siger os, at når de er sat i den, er det svært at ændre. Vi har alle tre oplevet situationer i praksis, hvor de andre pædagoger fortæller hvordan en ung er hvad man skal være opmærksom på, og hvad den unge altid gør. For os er det vigtigt at bibeholde et åbent sind i mødet med den unge. At dømme den unge ud fra en kasse en kollega har placeret ham/hende i, er ikke holdbart. Pædagogen skal være professionel, altså være i stand til at møde den unge anerkendende og ligeværdigt. Som pædagoger er det særligt vigtigt at være bekendt med det store ansvar der ligger hos os. Ansvaret for at etablerer, udvikle og vedligeholde anerkendende relationer. Ændringer i en relation kan bidrage til ændringer i selvets dynamik, hvilket betyder at vi får mulighed for at udvikle os indefra, gennem relationen. 8

10 Asymmetriske relationer En asymmetrisk relation er eksempelvis relationen mellem pædagog og den unge. Den kunne også hedde patient/læge, lærer/elev osv. En asymmetrisk relation er når magtaspektet spiller ind. Gode relationer er ligeværdige, og det er her vigtigt at ligeværdighed ikke er det samme som at være ligestillet. 10 Den udviklingsbærende, ligeværdige relation bæres af, at begge parters oplevelser er lige meget værd. Men fordi parterne i en asymmetrisk relation ikke er ligestillede, er det pædagogens ansvar at udvikle relations kompetence, selvom den anden måske ikke har det. Det er samtidig også pædagogens opgave at bidrage til udviklingen af ligeværd, i relationen. For at vende tilbage til casen, er det tydeligt at pædagogen ikke har været sig sin opgave og ansvar bevidst. I behandlingsarbejdet med unge mennesker på en døgninstitution kan man ikke forvente at den unge formår at indgå i et samspil eller en relation. Samtidig kan man ikke forvente at den unge udvikler sig fordi man prøver de første ti gange. Men alligevel siger vores erfaring os, at hvis man forbliver vedholdende, professionel og anerkendende overfor de problemstillinger den unge kæmper med, skal udviklingen nok komme i større eller mindre grad. Samspil i gode relationer er ikke fri for misforståelser og uoverensstemmelser. Men oplevelsen af at blive set og forstået bliver anderledes i en god relation, end i en relation hvor pædagogen underkender brugeren, og misbruger sin definitionsmagt. Den gode relation er kendetegnet ved at når der opstår misforståelser og kommunikationen bryder sammen, er det muligt at reetablere forholdet. Hvis vi som pædagoger stræber efter et samspil uden frustrationer, kan kommunikationen blive kunstig og mangle autenticitet. Det er altså forventet, hvis ikke uundværligt, at der i relationen mellem pædagog og den unge, vil være frustrationer og uoverensstemmelser. Ifølge Lektor i psykologi Lis Møller, er en vis grad af frustration en forudsætning for udvikling og vækst, naturligvis afstemt efter vores evne til at tåle frustration. 11 Anerkendelse En naturlig ingrediens i en udviklingsstøttende relation, er anerkendelse. Anerkendelses begrebet bør, efter vores opfattelse, ikke ses og bruges som et værktøj, men er derimod et menneskesyn. Det er så at sige ikke en kappe man kan påtage sig, men en grundindstilling og grundholdning af 10 Møller 2008 side Møller 2008 side 90 9

11 ligeværd. 12 Bruges det som en metode til at opnå et mål, vil det blive voksenstyret. Anerkendelse er et mål i sig selv. 13 Den tyske filosof Georg Wilhelm Friedrich Hegel ( ), beskriver anerkendelsens dialektik. Han hævder at en persons bevidsthed bliver til i, eller igennem den andens bevidsthed. At genkende sig selv i den anden, og tage sig selv tilbage som forandret, er at udvikle sin egen bevidsthed. Det er en dialektisk proces, som driver bevidsthedsudviklingen fremad. Vi bliver et selv i forhold til andres selv. 14 Hegel mener at vi har brug for den andens selv, for at blive et selvstændigt selv. I relationer opstår ifølge Hegel et dilemma, han kalder det formidable dilemma: Vi har brug for den anden til at blive selvstændige, og vi må derfor være afhængige for at være uafhængige. Hegel beskrev modsætningen, men også løsningen på dilemmaet: Kærlighedens første øjeblik er den kendsgerning at jeg for mit eget vedkommende vil være en uafhængig person, og at jeg, i fald jeg var det, ville føle mig mangelfuld og ufuldstændig. Det andet øjeblik er at jeg vinder min selvstændighed i den anden person og omvendt. Dermed er kærligheden en formidabel modsætning som tanken ikke kan opløse. For der findes ikke noget så ubøjeligt som denne ensrettethed i min selvbevidsthed som må negeres, men som dog har behov for bekræftelse. Kærligheden er både oprindelsen til og ophævelsen af konflikten, og ophævelsen er moralsk fællesskab. (Shibbye, 2010 side 46) 15 Hegel understreger her at dette dilemma ikke kan løses ved tanken. Det må nødvendigvis løses i praksis, i et direkte oplevet følelsesmæssigt møde. Anerkendelsens dialektik er altså en forståelse som er baseret på empatisk indlevelse. Evnen til at se hvordan tingene ser ud fra den andens erfaringsbaggrund. Børn skaber gennem handling, sig selv som meningsfyldte. Vi som pædagoger må være lydhør, forsøge at være åbne for den anden. Hvilket betyder at vi må give afkald på at kontrollere den anden. 16 Netop dette er væsentligt i vores profession. Og det er derfor vigtigt at være en tydelig pædagog, som ved hvilken retning der er den rigtige at gå. Vi skal være bevidste omkring relationens betydning i arbejdet med anbragte unge. Det er grundstenen i det pædagogiske arbejde, ifølge vores erfaring fra praktikkerne. Uden en anerkendende tilgang og grundholdning, kommer man ingen vegne i behandlingen. Vores 12 Bae Bae Shibbye 2010 side Shibbye 2010 side Shibbye

12 væsentligste egenskab er, som tidligere nævnt, relations kompetence. Vi skal kunne skabe en professionel, ligeværdig relation. Da det er i samspillet og relationen mennesker udvikler sig. Vi mener at relations dannelse er af en sådan størrelse, at den er altafgørende for menneskers udvikling. Ifølge Hegel er man til, i kraft af andre og det er tanker som denne der gøre relationen til så vigtig en faktor. Axel Honneths teori om anerkendelse Som tidligere nævnt er det Hegel som først anvender anerkendelsesbegrebet. Inspireret af Hegels teori, er den tyske filosof Axel Honneths (1949) anerkendelses begreb, opdelt i tre anerkendelsessfærer. 1) privatsfæren, 2) den retslige sfære, og 3) den solidariske sfære. 17 Hver sfære udgør ifølge Honneth, et trin i individets udvikling. Og man må derfor anerkendes i alle tre sfærer, for at blive et helt individ. I første sfære udløser kærligheden forudsætningen for subjektets fundamentale selvtillid, den anden sfære udløser en selvagtelse som borger, og den tredje sfære indløser selvværdssættelsen, i et fællesskab hvor der deles fælles værdier og normer, og der dannes et grundlæggende selvværd hos subjektet. 18 Man skal gennemleve hver anerkendelsessfære for at udvikle de tre grundlæggende former for forholden til sig selv; Selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse. Det er tre udviklingstrin som, ifølge Honneth indgår indbyrdes i relation til ideen om det gode liv. Vi vil herunder opstille de tre anerkendelsessfærer: 1) Den private sfære, også kaldet kærlighedssfæren. Kærligheden er en anerkendelsessfære, fordi den danner basis for andre inter subjektive forhold. Kærligheden skaber den selvtillid der er grundlæggende for at indgå i samspil med mennesker. Det er i denne sfære de symmetriske relationer opstår såsom mor/barn relationen, ægtemand/kvinde relationen osv. Disse relationer udgør forudsætningen for at træde ud i en konfliktfyldt verden, med selvtillid og mod til at klare livets udfordringer. 19 2) Den retslige sfære. Anerkendelsen gives igennem de lovmæssige relationer som foreskriver de rettigheder, som personen har adgang til såsom velfærdsstatens goder. Anerkendelsen, i form af rettigheder, sikrer individet de grundlæggende muligheder for at 17 Honneth, side Honneth, side Honneth, side

13 realisere sin autonomi. Det betyder at et individ kun kan få den højeste form for selvrespekt, når individet er anerkendt som et autonomt handlende rets subjekt. 20 3) Den solidariske sfære. Denne form for anerkendelse sker gennem relationen til gruppen, fællesskabet eller samfundet. Her bliver individets deltagelse og engagement, anerkendt af fællesskabet. Det er i fællesskabet individet bliver anerkendt for sin egen unikke person, og som særegent individ. Denne anerkendelsesform udløser værdsættelsen af sig selv som et medlem af et solidarisk fællesskab. 21 De tre anerkendelsesformer kan også ses som integrationskomponenter. Hver form er en forudsætning for de andre, og de er samtidig også en forudsætning for et fuldt integreret samfund. De universelle rettigheder er forudsætning for at alle kan se sig som ligeværdige, og det samme er gældende for solidariteten, hvis den bygger på en fælles værdihorisont. Ifølge Axel Honneth, er det samfundets evne til at integrere borgernes forskellige værdighorisonter, præstationer og færdigheder, der indikerer om et samfund kan karakteriseres som solidarisk. 22 Axel honneth (1949) beskriver hvordan vi som individer påvirkes af anerkendelse, indenfor de forskellige rammer. Han beskriver forskellige moralske krænkelser, som gør at manglende anerkendelse i de forskellige sfærer, har negative konsekvenser. I den private sfære kan krænkelser betyde skade på den fysiske integritet og grundlæggende selvtillid. I den retslige sfære kan det skade eller ødelægge selvagtelsen hos subjektet. Og i den solidariske sfære kan krænkelser betyde tab af selvværdsættelse. Med øje for den målgruppe vi her arbejder med, kan vi nikke genkende til nogle af de beskrevne konsekvenser. Ofte kommer de anbragte unge fra en dysfunktionel familie, hvor krænkelser som dem Honneth nævner, er hverdag. De oplever derfor en stor mistillid til omverdenen. Krænkelser i de andre sfærer er ofte også noget de unge medbringer i deres habitus. (Se afsnit Pierre Bourdieu, habitus) Dette kan være behjælpeligt i arbejdet med anbragte unge, altid at forsøge at forstå hvad de unge kommer med. Mennesker er til i kraft af andre. Denne tanke er smuk, og vi er for så vidt enige. En anerkendende og ligeværdig grundholdning er, efter vores mening, nærmest umuligt at mangle når man arbejder 20 Honneth, side Honneth, side Honneth, side17 12

14 med anbragte unge. De unge mennesker man arbejder med, kommer ofte fra hjem hvor fokus har været at ændre dem som individer, fremfor at ændre det miljø de levede i. Vi har før beskæftiget os med anerkendelse, og blev dengang også lidt mætte af naiviteten. Det er meget svært at finde noget kritik af anerkendelsesteorien, og det er for så vidt forståeligt nok. Det er en meget fin tanke. Der hvor det bliver naivt, er når det forventes at vi som pædagoger kan påtage os anerkendelses-kappen, og med et blive anerkendende og fyldt med ligeværd. Det er som sådan ikke noget man støder på i teorien, der er det oftest taget som udgangspunkt at pædagogen er i stand til at skabe en relation til brugeren. Det er vigtigt at påpege at relations kompetence ikke er en egenskab vi fødes med, men et værktøj vi lærer at mestre gennem vores uddannelse. Dette forudsætter at man er i stand til at indgå i en ligeværdig relation. Dernæst er det bare at lære hvordan vi mestre at holde relationen professionel og personlig, men ikke privat. Magt af Maria Andersen, anslag Vi vil i dette afsnit komme ind på brugen af magt i det pædagogiske felt. En magt man som pædagog ikke kan frasige sig, og vi vil belyse ud fra Pierre Bourdieus teori om symbolsk vold, hvorfor pædagogens arbejde med magt er vigtigt i forhold til behandlingsarbejdet med de unge. Når vi taler om magt i en pædagogisk sammenhæng, vil der være forskellige måder, som magten kan fremtræde på. Man kan tale om at vi yder en støtte hos den unge, som han eller hun er afhængig af, og derved etableres der et magtforhold. Den store danske encyklopædi definere magtbegrebet således; Hvis man skal forsøge sig med en snæver, men central leksikalsk definition af begrebet, så bruges det i almindelighed til at betegne en persons eller en samfundsmæssig institutions evne til at sætte sin vilje igennem eller nå sine mål ved at kontrollere, påtvinge, manipulere, overtale eller på anden måde øve indflydelse på andres adfærd, uanset om dette sker frivilligt eller ej 23. Ud fra denne definition, kan vi tale om brug af magt i et pædagogisk felt og her komme ind på blandt andet Bourdieus teori om symbolsk vold, idet man her kan tale om at mennesket og/eller samfundet på et hvis plan manipulere det andet menneske, for at øve

15 indflydelse på andres adfærd, dog er der ifølge Bourdieus teori, tale om noget der sker, uden de involverede parter er klar over der foregår en magtudøvelse. Ofte får ordet magt en negativ klang. Vi vil helst undgå at udøve magt eller i hvert fald at blive udsat for den. Hvis folk, grupper eller stater retter sig frivilligt, så er det klart at foretrække. Magten accepteres derfor kun som et nødvendigt onde, og når den udøves, ligger det i kortene, at selve magtudøvelsen må udsættes for kritik.. ( Laustsen og Myrup, 2006, s.10-11). De fleste kan nok tilslutte sig, at hvis folk retter sig frivilligt er dette klart den nemmeste løsning, men vi ser magten som en måde pædagoger kan drage den nødvendige omsorg, overfor de unge, på. Magten kommer til syne i den styrkeposition, som pædagoger skal besidde overfor barnet. Vi mener at det er i den styrke at barnet skaber tilliden til pædagogen og på længere sigt skaber ressourcerne til videre udvikling, hvilket betyder at brug af magt ikke nødvendigvis skal betegnes som noget negativt, hvis den opstår på baggrund af noget ufrivilligt. Pierre Bourdieu Habitus Bourdieus beskæftiger sig meget med uligheden i det sociale rum, som er en måde Bourdieu deler verden op på. Han ser ikke samfundet som en samlet enhed, men som enkelte sociale rum eller felter. Uligheden og udslagene anses af samfundet som en naturlighed og en slags naturlov 24. Der findes forskellig kapital og klasse, og efter status kommer magten. Dvs. jo højere du er i samfundet jo mere har du at skulle have sagt. Det ses alle steder. Et eksempel kunne være en arbejdsplads, som har en leder, direktør eller chef, som har ansatte under sig. De ansatte har, forhåbentlig noget at sige, men i sidste ende er chefen højere i sin status, og har derfor mere magt. Lige sådan er vores samfund bygget op, med en regering, politiske partier, og os borgere som har en medbestemmelse, men det er i bund og grund regeringen der bestemmer, hvad vi skal have medbestemmelse i. Vi som pædagoger kan være med til at reproducerer denne ulighed. Vi skal, og er nødt til som nævnt i afsnittet omkring relationer, på mange punkter vise de unge i behandlingsarbejdet, at de er ligeså meget menneske som vi er, men samtidig skal vi vise vores autoritet overfor dem, og 24 Wilken, 2011, s

16 være de ledende. På denne måde hæver vi vores status overfor de unge, og fastholder denne ulighed. Her kan man sætte spørgsmålstegn ved mange ting, men vi ser det som sagt som en nødvendighed, for at de unge kan udvikle sig bedst muligt, og ikke mindst for at vi kan vise de værdier vi finder vigtige til de unge, og at de på den måde kan få opbygget deres egen habitus, som er et individs praktiske sans for hvad der skal gøres i en given situation, eller som Bourdieu definerer begrebet, som et system af varige overførbare dispositioner 25. Menneskers habitus er formet af det liv, de hidtil har levet, den styrer deres forestillinger og deres praksis og bidrager dermed til, den sociale verden genskabes eller somme tider forandres. Hvor det ser ud, som om målene er orienteret i forhold til fremtiden, er det faktisk habitus og dermed fortiden, der er bestemmende for, hvilke mål vi sætter. (Laustsen og Myryp, 2006, s. 412) Vi mener ud fra dette citat, at vigtigheden i pædagogens arbejde med de unge, og opbygningen af deres habitus, igennem behandlingsarbejdet på en døgninstitution, kommer til syne her. Et fælles karaktertræk for de unge, er tit og ofte at der i hjemmet har manglet den vigtige omsorg og de basale behov. Hvis de unge har manglet de vigtige værdier hjemmefra, er det, ifølge dette citat, afgørende for hvilke mål de sætter sig i livet, og jo flere gange menneskets habitus oplever de samme værdier eller manglende på samme, bekræftes og stabiliseres habitusen, og derfor kan pædagogen stå overfor store udfordringer, i det pædagogiske arbejde med et ungt menneske i døgnbehandling, for at vise den unge og habitusen at der kan indlejres nye værdier, som måske er mere hensigtsmæssige her i livet. Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger benytter os af denne magt, hvor i vi vejleder og tildeler de unge de værdier, som er de mest hensigtsmæssige her i livet, for at deres fremtidige mål bliver de bedste for dem, og de oplever dem med succes og derved finder deres placering her i verden. Bourdieu siger således at habitusen ikke blot er en fornemmelse for ens egen placering, men også en fornemmelse for den andens placering. 26 Med det mener Bourdieu at, i det øjeblik vi klassificerer os selv, udsætter vi os også for klassifikation. Dette kan forklares således; I det sociale rum, der er tale om, kan og vil der være ting og tjenesteydelser, der kendetegner rummet. Disse ting tager mennesket til sig, og på denne måde kommer tingene i overensstemmelse med menneskets position i det sociale rum. Et eksempel kunne være en stor Mercedes i indkørslen på strandvejen i København. Her vil man tænke at der var tale om en familie med et karrierer job og høj løn, der sikkert spiller golf i en smart klub hver søndag formiddag. Har 25 Laustsen, Myrup, 2006, s Bourdieu, 1998, s

17 denne familie klassificeret sig, ved hjælp fra disse ting, udsættes de automatisk også for klassifikation fra andre. Som Bourdieu afsluttende siger: Det betyder, at intet klassificerer nogen bedre end den måde, hvorpå han eller hun klassificerer.(bourdieu, 1998, s. 61) Så når vi konkluderer at pædagogen er med til at vejlede og vise de unge de værdier, de får brug for i livet, for at klassificerer sig selv bedst muligt, ser vi uligheden og den asymmetriske relation, (se afsnit Asymmetriske relationer) som en nødvendighed. Dette betyder samtidig at Bourdieus teori, om den symbolske vold, kan spille en vigtig rolle i behandlingsarbejdet med de unge. Symbolsk vold Den symbolske vold bliver domineret af det samfund som vi lever i. Bourdieu definerer symbolsk vold således; Symbolsk vold er en magt til at få folk til at forstå verden på en bestemt måde. Symbolsk vold refererer altså til magten til at få en given virkelighedsforståelse til at fremstå som uomgængelig og sand, uden at det er klart for de involverede, at der er tale om en magtudøvelse, og uden at de vedkender sig, at der er tale om en vilkårlig virkelighedsforståelse, som samtidig udelukker andre virkelighedsforståelser ( Wilken, 2011, s. 90,91) Det vil sige at den symbolske vold udøves uden at parterne der er involverede i relationen/situationen er bevidste om at der foreligger en magtudøvelse, og på samme måde er der derfor heller ikke tale om frivillig underkastelse. Man kan forstå det således, at den symbolske vold defineres ud fra den samfundskultur og de værdier, vi har tillagt os i samfundet. Den symbolske vold indlejres derfor i vores habitus og bliver en naturlov 27. Den videregiver vi, som pædagoger, de unge som vi arbejder med i behandlingsarbejdet. Bourdieu taler her om den pædagogiske handling, hvilket vil sige alle autoriserede former for undervisning i, eller informationer om, hvordan verden er indrettet 28. I døgnbehandling er det pædagogernes arbejde, at lære de unge at gebærde sig i vores samfund. Et eksempel kunne være det demokratiske samfund, som vi lever i. Vi pædagoger videregiver vores læring hvad angår demokrati, men ofte uden at tænke over det. Vi udviser en respekt overfor vores kollegager og de unge, vi giver hinanden lov til at komme frem med hver vores, og det er vores opfattelse, at specielt unge i døgnbehandling, formår at efterleve denne viden. Der vil altid være episoder, hvor de unge ikke respekterer de øvrige unge, eller er ligeglade med fællesskabet, 27 Wilken, 2011, s Wilkem, 2011, s

18 men i langt størstedelen af deres tid på et behandlingshjem, er de i stand til at give plads til de andre. De bor sammen, ofte mange unge ad gangen i en større børneflok, end unge i en almindelig familie gør, og de må tit og ofte gå på kompromis, da flertallet ofte taler for, her kunne der være tale om, hvilken film de skulle se en lørdag aften, hvilke mad, hvilke aktivitet dagen kunne bringe osv. Denne kunnen er en del af vores samfundskultur, som bliver videregivet til de unge, med pædagogen som mellemmand. Udfordringen for pædagogen, bliver så at vise de rigtige værdier, og her må der være tale om de værdier, som er etiske korrekte. (Se afsnittet Etik) Vi som pædagoger står med et kæmpe ansvar, i det øjeblik vi gør brug af magt, uanset om dette er bevidst eller ej. Spørgsmålet er så, hvornår kan pædagogens arbejde forsvares? Hvem bestemmer at de værdier pædagogen har tilegnet sig er de rigtige, og hvem bestemmer at disse værdier går i spænd med barnets egne værdier og skal de det? Bourdieus teori om symbolsk vold må spille en væsentlig rolle i dette spørgsmål, idet han som sagt mener, at der er tale om en magt, hvor der kun findes en virkelighedsforståelse og det ikke kan komme på tale at der findes andre. Det vil altså sige at pædagogen er med til at forme den unges virkelighed og ubevidst bestemmer hvilke der er mest hensigtsmæssige. Samtidig taler Bourdieu om at der i symbolsk vold er tale om de samfundsmæssige værdier og kulture, det må derfor antages at pædagogens arbejde kan forsvares, så længe der er tale om de samfundsmæssige værdier. Dvs. at pædagogen må have accepteret disse samfundsværdier, for at de er blevet indlejret i pædagogens egen habitus og blevet gjort til pædagogens egne værdier. Da alle mennesker er forskellige, vil hvert menneske muligvis også have forskellige måder at bearbejde de samfundsmæssige værdier, og derfor vil man ikke møde mennesker der indeholder præcis de samme værdier. Derfor må man gå ud fra, at værdierne som pædagogerne har i deres habitus, er udarbejdet igennem det menneskesyn og den etik, som pædagogen ligger inde med, og her vender vi tilbage til det kæmpe ansvar, der ligger hos hvert menneske og hver pædagog, ved brugen af magt. Definitionsmagt og misbrug I afsnittet Relationer, kommer vi lidt ind på definitionsmagt. En magt hvor man som pædagog, fortæller den unge hvad han eller hun føler eller oplever. F.eks. hvis den unge har tegnet en tegning, og siger den er grim, hvortil pædagogen svarer at den er rigtig flot. Så fratager 17

19 pædagogen, den unges egen opfattelse, og pålægger den en ny. Det er en måde hvorpå den unge får et billede af hvem de er og for at skabe sig selv, ud fra reaktionerne fra deres omsorgspersoner, på deres gøren 29. Her kan den unge fremme dens selvstændighed, respekten og troen på sig selv. Med selvstændighed menes der, at den unge er i stand til at tænke, føle og handle, ud fra den unges egne ønsker og holdninger. Men definitionsmagten kan også misbruges, og her vil selvstændigheden og selvrespekten undermineres. Det er derfor vigtigt at pædagogen er opmærksom på sin brug af definitionsmagten. Ofte kan en travl hverdag i døgnbehandling, give anledning til misbrug af definitionsmagten. Et eksempel på dette fra 3. praktikperiode kunne være; En 10-årige drenge skulle gøre ugentlig rent på sit værelse på 1. sal. Efter endt rengøring, skal gulvspanden og mobbe bæres ned og på plads. Drengen kommer glad, men usikkert og besværligt, gående ned af trappen, med alle tingene i armene. Han siger glad til pædagogen; Se er jeg ikke bare stærk? Pædagogen bremser drengen og siger han skal sætte den ene ting fra sig, og gå to gange, for ellers ender det bare galt. Drengen mister hans glade smil og sætter stille tingene fra sig, for at gøre som pædagogen bad ham om. Her underminerer pædagogen, den unges selvrespekt. Drengens smil reflekterer ikke hos pædagogen, og pædagogen har mere fokus på de problemer der kunne opstå, hvis drengen følger hans intentioner. Pædagogen formår altså ikke her, at skelne mellem drengens opfattelse af situationen og hendes egne behov for at vejlede. Samtidig fratager pædagogen, drengens selvopfattelse af, at han er stærk, og underkender hans opfattelse af situationen. På sigt kan dette dominere samspillet mellem pædagogen og den unge, og betyde at, pædagogen glemmer hvad en handling eller et udsagn kan betyde set fra barnets perspektiv, hvilket kan resultere i, at den unge bliver mindre modtagelig og mindre positiv overfor vejledning og hjælp på sigt. Pædagogen skal selvfølgelig kunne vejlede, og også i tilfældet her, med drengen der havde gjort rent, men pædagogen kunne, i stedet for at bremse drengen, have stillet sig for enden af trappen og smilt til drengen. På den måde blev hans selvopfattelse bekræftet af et smil, men han vil også vide, at pædagogen stod ved hans side, hvis han fik brug for hjælpen. Diskussion af teori En stor del af Bourdieus teori kan vi være enige i. Dog mener vi, at pædagoger har et vis ansvar og en stor del af pædagogens arbejde bunder i refleksioner. Vi indgår i samspil med de unge, men 29 Artikel, Social Kritik 47/96, Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, af Berit Bae 18

20 med en baggrundsviden og et mål, i at hjælpe de unge til videreudvikling. I døgnbehandling er de unge omgivet af en eller flere pædagoger 24 timer i døgnet, man må derfor anskue at behandlingen foregår hele døgnet rundt. Der kan og vil selvfølgelig opstå situationer, hvor pædagogen gør ting ubevidst, og hvor begge parter indgår i en relation, og eventuelt opnår en form for udvikling, uden at nogen af parterne er bevidste omkring dette, men skal vi se kritisk på Bourdieus teori, omkring symbolsk vold, så skal pædagogen have evner til, at få øje på disse episoder, hvis ikke under så efter disse er opstået, nemlig i pædagogens refleksion, over sit arbejde. Ud fra egne erfaringer er man også som pædagog nødsaget til at tænke og reflekter over sin egen gøren og udstråling, og i og med, at man har sine overvejelser i tankerne igennem sit arbejde med de unge, er man vel også bevidst om hvilke værdier man viser til de unge og det i sig selv er en værdi. Det betyder at etikken og menneskesynet spiller en stor rolle, idet vi her igennem styrer hvad vi mener, er det mest hensigtsmæssige adfærd overfor det andet menneske i en given situation. Vi som mennesker bliver påvirket af hinanden på godt og ondt, og pædagogen må hele tiden have de bedste intentioner, for at hjælpe de unge bedst muligt. Derfor er refleksionen af stor betydning hos pædagogen, da vi hele tiden skal være i stand og rustet til at få det bedst mulige ud af en given situation. Dette gælder også definitionsmagten. Som nævnt i afsnittet Definitionsmagt og misbrug er det vigtigt hele tiden, at have barnets perspektiv i fokus. Pædagogen skal, som nævnt i afsnittet Relationer, være opmærksom på denne ligeværdighed, for at få det bedst mulige ud, af en given relation. Vigtigheden i det pædagogiske arbejde, med lige netop anbragte unge i døgnbehandling, er blot at huske på, at pædagogen er den vejledende. Brugen af magt i opdragelsen har ændret sig meget, igennem de sidste 100 år. Førhen betød magt, at det var den voksne der vidste hvad der var rigtigt og forkert. De unge skulle makke ret og det var dengang tilladt at afstraffe et barn, hvis denne ikke var lydhør eller ikke opførte sig eksemplarisk. På denne måde kom magten til syne, rent fysisk. Dette er heldigvis ikke tilfælde længere, en pædagog kan dog anvende magt fysisk, i form af magtanvendelser, hvis dette bliver nødvendigt men det er vores opfattelse at pædagogens arbejde, i vores tid, består meget i, at blandt andet, tage hensyn til den unges medbestemmelse og medansvar. Man kan her tale om en form for demokratisk opdragelse, hvor dialogen spiller en stor rolle. Spørgsmålet bliver så bare, i arbejdet med anbragte unge, om disse unge altid er i stand til at føre denne dialog. Det mener vi ikke, da den unge kan stå i situationer, hvor vrede og frustrationer fylder mere end fornuft og kontrol, og det er derfor 19

21 vigtigt, at pædagogen, i arbejdet med disse unge, er i stand til, tydeligt at markerer, at pædagogen har påtaget sig rollen, som den informationsgivende voksne og ved hvordan denne rolle skal administreres. Vi er af den overbevisning, at hvis pædagogen udstråler en selvsikkerhed og på den måde viser tillid til den unge, så opdager den unge, at pædagogen står fast. Med dette menes der, at pædagogen til hver en tid er her, for at støtte, vejlede og hjælpe den unge. En tydelig voksen, viser en form for kontrol. Så står den unge i en situation hvor vrede og frustration er alt, den unge kan mærke, er det vigtigt for den unge, at han eller hun kan regne med pædagogen. Her skal pædagogen vise at pædagogen har kontrollen, og magten om man vil, og på den måde hjælpe den unge væk fra sin vrede og frustration, så den unge igen kan finde sin selvkontrol. I og med at dette er pædagogens arbejde, mener vi altså også, at Bourdieus teori om symbolsk vold, holder, men til en vis grænse. For det er vigtigt at pædagogen hele tiden er til stede i sit arbejde og er i stand til at udvikle sig og reflekterer over sin gøren, for at hjælpe den unge bedst muligt. Skønnet, ansvaret og skæbnen af Daniel Goings, anslag Det er vores hensigt i dette afsnit at anskueliggøre, hvilke etiske udfordringer man som pædagog kan stå i, i behandlingsarbejdet med anbragte unge. At tale om etik generelt gøres ud fra forestillingen om, at der er en ret handlen, som er alment gældende. Hvordan man finder frem til, hvad der er den rette handlen i en bestemt situation, og hvordan denne så ser ud, er der uenighed om. At handle i overensstemmelse med sin overbevisning overfor andre handler i høj grad om at bevare sin integritet som menneske, og derfor er det vigtigt! Når man handler efter sin egen overbevisning, er det en måde at sætte et fysisk udtryk på sin erkendelse. Erkendelsen kan ændre sig med tiden, men det er afgørende, især i pædagogisk arbejde, at erkendelsen kan formuleres. Det afgørende består i, at pædagogik aldrig kan være noget, vi bare gør tilfældigt - Pædagogik er intentionelle, refleksive handlinger. 20

22 Etik Etik (af gr. Ethos `sædvane ), som filosofisk disciplin det systematiske studium af moralske og værditeoretiske spørgsmål og opfattelser (Filosofisk Leksikon - Gyldendal - s. 131). Etikken er en vigtig del af et menneskes måde at opfatte verden og sammenhænge på. Etik bliver på denne måde en vigtig del af det at sætte sig i forhold til andre mennesker, og resten af verden på. Etikken er alle steder at finde i mellemmenneskelige forhold, og derfor også i pædagogikken. Etikken er vores filosofiske fundament, og ofte vil der være et etisk grundlag eller tanke bag vores handlen. Man kan tale om det, som det bagvedliggende. Derfor er det en vigtig opgave for alle at finde, præcisere og formulere det bagvedliggende i vores handlen. Det er afgørende for at forstå os selv, og derved også for vores forståelse for andre. Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej. (K. E. Løgstrup - Den etiske fordring s. 25). Denne påstand kan virke oversentimental, måske endda plat. Det første er Løgstrup også blevet kritiseret for 30. Det vil dog være udgangspunktet for vores videre arbejde med Løgstrup og de etiske udfordringer som dette syn bringer med sig, når det handler om behandlingsarbejdet med anbragte unge. Det vil det være, fordi det er et centralt synspunkt i Løgstrups måde at anskue forholdet mellem mennesker på. Løgstrups påstand kan virke følelsesladet og naiv, men oftest er det oplevet på egen krop i den ene eller anden grad. Vi husker måske ikke de gange, hvor vores eget manglende engagement gik ud over en anden, men vi husker de gange, det gik ud over os selv. Dette er også Løgstrups ærinde; at klargøre de fælles oplevede ting der hører vores liv til og benytte det som fælles udgangspunkt. Løgstrup har en fænomenologisk livsforståelse og det præger hans tilgang til filosofien. Løgstrup benytter sig af metaforens billedelige verden, digtningen og sproget er en vigtig del af hans måde at begribe det fænomenologiske på, fordi der allerede i sproget indeholdes tolkninger på 30 Hansen s

23 fænomenenerne 31. Spørgsmålet er blot, om en genkendelse af følelser er nok til at godtage plausibiliteten i udsagnet? Der er to ting i ovenstående citat af Løgstrup der er værd at have for øje: 1) Der er tale om noget konkret; dvs. situationen og ansvaret er bestemt af mødet mellem mennesker, det udspiller sig ikke i et tomrum. Man har som menneske ikke ansvar for alle i hele verden. 2) Ansvaret er begrænset, det er kun noget af den andens liv, vi holder i vor hånd. Det er den del af livet, vi har med at gøre i den konkrete situation. Det er vigtige elementer at holde fast i, da der ellers kan forekomme forvirring i forhold til ansvarsdelen. For at undgå at det vælter i følelser og sentimentalitet, er det to vigtige pointer af have i mente 32. Citatet af K. E. Løgstrup er en måde at bruge metaforens billedlige verden på. Man kan bruge metaforen i pædagogisk sammenhæng om, hvorfor det kræver bevidste overvejelser om hvordan man handler som pædagog. Fordi vi holder en del af den andens liv i vores hænder. Pædagogisk arbejde er et mellemmenneskeligt arbejde; og det er måske især her, hvor der oftest er meget på spil, at det for den pædagogiske profession er nemt at samstemme med Løgstrup. Men ansvaret for om et andet menneskes liv lykkes eller ej - er det ikke en anelse søgt? Hvis det er sandt, hvad stiller vi så op med det? Selve måden at opfatte relationen på ligger i Løgstrups livsforståelse, som mennesket i forhold til andre mennesker. Livet som menneske er flettet sammen med andre mennesker, og Løgstrup udtrykker vigtigheden af det mellemmenneskelige sådan: Til sig selv kommer mennesket nemlig ved at sætte sig i forhold til tingene, til sin skæbne, til andre mennesker (K. E. Løgstrup - Den etiske fordring - s ). Løgstrups motiv for at bruge metaforen med at holde i hånden kan være mange, et kunne være fordi etik kræver handling, p.g.a hans fænomenologiske tilgang, hvor sproget i sig selv for Løgstrup 31 Løgstrup, 1991, s. 15 og Rahbek 1995 s Hansen s