Om indholds- og begrundelsesproblemer i faget hjemkundskab

Transkript

1 Om indholds- og begrundelsesproblemer i faget hjemkundskab Afhandling Kandidatuddannelsen i generel pædagogik Danmarks Pædagogiske Universitet Modul 4: Læring, didaktik og curriculum Christian B. Rasmussen, studienummer: Vejleder: Frede V. Nielsen Forår 2006

2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemfelt Problemformulering Afgrænsning Disponering af afhandlingen Hjemkundskabsundervisningen i et dannelsesteoretisk perspektiv Materiale dannelsesteorier Formale dannelsesteorier Kategorial dannelse Kritisk-konstruktiv orienteret dannelse Toneangivende didaktiske positioner i hjemkundskabsfaget Husgerning og husholdning i skolen Husarbejde, mad og måltider i et kulturperspektiv Naturvidenskabelige indholdsdimensioner Æstetiske og sanselige dimensioner i faget Praktisk klogskab på hverdagslivsområdet Tilværelsesoplysning, livsduelighed og livsmod Kriterier for valg af indhold i hjemkundskabsundervisningen Fagdidaktik på grundlag af basisfag Fagdidaktik på grundlag af hverdagserfaring Fagdidaktik på antropologisk grundlag Fagdidaktik på grundlag af aktuel samfunds-problembestemmelse Konklusion Referencer Litteratur

3 1 Indledning 1.1 Problemfelt Hjemkundskabsfagets grundlag, eksistensbasis og indholdsprofil er til debat. Spørgsmålet, er hvorvidt det kan begrundes, at faget fortsat skal være at finde i skolens fagrække. Faget har udviklet sig fra kvindelig husgerning i 1899 og til et langt bredere fag med perspektiver, der åbner op mod det omgivende samfund. Lektor ved Københavns universitet Tone Saugstad Gabrielsen skriver om hjemkundskabsfaget i tidsskriftet Nordisk Pedagogik. Faget hjemkundskab har længe stået på skyggesiden i den pædagogiske debat. Fagets rygte har heller ikke altid været det bedste. Ofte er det blevet karakteriseret som borgerligt disciplinerende og cementerende for den traditionelle kvinderolle (Gabrielsen, 1990). Men hvad er dannelse i relation til hjemkundskab og hvilke begrundelser er der for faget i skolen i dag? Er faget eller fagområdet betydningsfuldt i en nutidig opdragelse/undervisning? Min interesse for hjemkundskabsfagets didaktiske grundlag har jeg på baggrund af en læreruddannelse med linjefag i hjemkundskab. Endvidere har jeg skrevet bachelorprojekt i tilknytning til faget, med titlen Hjemkundskabsfagets begrundelsesproblem. I denne afhandling vil jeg forsøge at analysere hjemkundskabsundervisningens mulige begrundelse samt nogle grundlæggende forhold vedrørende kriterier for udvælgelse af undervisningsindhold. 1.2 Problemformulering Hvordan kan hjemkundskabsfaget begrunde sig, som et almendannende fag? Hvilke konsekvenser har det i forhold til kriterier for udvælgelse af undervisningsindhold? 1.3 Afgrænsning I denne afhandling fokuseres på indholds- og begrundelsesproblemer i relation til hjemkundskabsundervisningen i den danske grundskole. 3

4 1.4 Disponering af afhandlingen Afhandlingen er delt i tre hovedafsnit: Afsnit 2 vedrører hjemkundskabsfaget i et dannelsesteoretisk perspektiv. Wolfgang Klafkis dannelsesteori tjener som hovedreference. I afsnit 3 fremstilles en række toneangivende positioner i hjemkundskabsfagets didaktiske diskurs, specielt med henblik på begrundelse og overvejelser over dannelsesindhold. Afsnit 4 vedrører kriterier for valg af indhold i hjemkundskabsundervisningen. Frede V. Nielsens skelnen mellem fire grundkriterier for valg af indhold er hovedreferencen. 2 Hjemkundskabsundervisningen i et dannelsesteoretisk perspektiv I dette afsnit vil jeg undersøge spørgsmålet om, hvorvidt undervisningen i hjemkundskab har mulighed for at bidrage til løsning af de almene opdragelses- og dannelsesopgaver i skolen. Wolfgang Klafki har i sin analyse af forskellige dannelsessyn skelnet mellem materiale og formale dannelsesteorier. Klafki har sit udgangspunkt i den dannelsesteoretiske tradition med rødder i den europæiske oplysningstanke og den filosofisk-pædagogiske tysksprogede tænkning. Ifølge Klafki kan både materiale og formale dannelsesteorier kritiseres, men de rummer også sandheder. Klafki formulerede i 1959 en kategorial dannelsesteori, der forsøger at rumme de materiale teoriers fordring om respekt for den kulturelle, videnskabelige og samfundsmæssige verdens krav og de formelle teoriers fordring om respekt for personens individuelle udvikling (Klafki, 1983: 21). Endelig har Klafki formuleret en kritisk-konstruktiv orienteret didaktik, hvor dannelsesteorien udbygges med et kritisk perspektiv. Det er hensigten, at Klafkis inddeling af dannelsesteorier kan hjælpe til at belyse hjemkundskabsundervisningens begrundelsesproblematik og til forståelse af nogle overordnede spørgsmål i relation til udvælgelse af undervisningsindhold. 2.1 Materiale dannelsesteorier Man taler om material dannelse, når dannelsen først og fremmest er forbundet med et bestemt objektivt kulturindhold (Muschinsky & Schnack, 2001). Der skelnes ofte mellem følgende to vigtige grundformer af materialt orienterede dannelsessyn: dannelsesteoretisk objektivisme og klassisk dannelse (Nielsen, 1998). Objektivistiske teorier fokuserer på indholdets videnskabelige værdi. 4

5 Dannelse er udfra dette synspunkt den proces, gennem hvilken kulturgoder etiske værdier, æstetisk indhold, videnskabelig erkendelse osv. i deres objektive beskaffenhed finder indgang i en menneskelig bevidsthed (Klafki, 1983: 38). Klassiske teorier fokuserer derimod på, at når der udvælges indhold, må det være de mest værdifulde sider af kulturen og den åndelige verden. Dens tese lyder: ikke ethvert kulturindhold er på forhånd i kraft af sin karakter af værdi tillige dannelsesindhold, det dannelsesmæssige ligger ikke på forhånd i indholdets videnskabelige struktur som sådant; i egentlig forstand er det kun det klassiske, der virker dannende (Klafki, 1983: 41). En materiel dannelsestænkning vil i relation til hjemkundskabsundervisningen lægge vægt på, at eleverne eksempelvis tilegner sig fagets naturvidenskabelige vidensgrundlag. Endvidere at eleverne får et kendskab til klassiske danske retter og almindeligt forekommende fødevarer i dansk madkultur. 2.2 Formale dannelsesteorier Man kan tale om formal dannelse, når dannelse opfattes som en proces, der skal styrke typiske menneskelige evner og funktioner (Muschinsky & Schnack, 2001). Ofte skelnes der mellem to grundformer af formal dannelse nemlig funktionel dannelse og metodisk dannelse. (Nielsen, 1998). Funktionelle teorier fokuserer på, hvilke evner og kvaliteter et bestemt indholdsvalg udvikler. Det væsentlige ved dannelsen er ikke optagelse og tilegnelse af indhold, men formning, udvikling, modning af legemlige, sjælelige og åndelige kræfter (Klafki, 1983: 46). Funktionel dannelsesteori hører tæt sammen med ønsket om at udvikle det alsidige eller det hele menneske (Nielsen, 1998). De metodiske teorier fokuserer endvidere på, at bestemte arbejdsmåder og teknikker kan udvikle intellektuelle færdigheder. Dannelse betyder her: opnåelse og beherskelse af tænkemåder, følelseskategorier, værdimålestokke, kort sagt: af metoder, ved hjælp af hvilke det unge menneske kan tilegne sig mængden af indhold, når de senere livssituationer kræver det (Klafki, 1983: 50). En formal dannelsestænkning vil, i relation til hjemkundskab, argumentere for, at elevernes arbejde eksempelvis med planlægning, indkøb, tilberedning af mad, rengøring osv. sætter dem i stand til at 5

6 føre en husholdning. Eller at eleverne bliver bedre til at samarbejde om arbejdsopgaver, tilrettelægge arbejdsprocesser og udvikler kreativitet. Denne dannelsestænkning bygger på en forudsætning om en vis overføringsværdi af det lærte. Faktisk må enhver dannelsesteori forudsætte en eller anden grad af overføring eller transfer, måske med undtagelse af rendyrket dannelsesteoretisk objektivisme (Nielsen, 1998). 2.1 Kategorial dannelse Kategorial dannelse er en enhed i dannelsesopfattelsen. Den er ikke en sum af material og formal dannelse men en dialektisk proces. Klafki beskriver det som en dobbeltsidig åbning. Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning at en virkelighed»kategorialt«har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af»kategorial«art som dette menneske selv har fuldbyrdet (Klafki, 1983: 62). De materiale dannelsesteorier er, ifølge professor Karsten Schnack (2001), i en vis forstand kulturog samfundscentreret, fordi tanken er, at den foreliggende kulturs produkter skal bringes ind i barnet. De formale dannelsesteorier kan derimod siges at være barnecentreret, da tankegangen er, at elevens iboende muligheder skal udvikles og styrkes. Og det er denne modstilling af mennesket og verden, der dialektisk forsøges ophævet i tanken om, at verden først foreligger som verden, når den er struktureret i begreber og kategorier, mens mennesket først er dannet som menneske, når det er et menneske i verden med bevidsthedsformer og kategorier til at begribe verden og sig selv med (Muschinsky & Schnack, 2001: 43) Men hvad er det for indhold og hvad er det for metoder, der gør en kategorial dannelse mulig? Klafki (1983) benytter tre kategorier til at beskrive undervisningens centrale indhold: Det elementare (Das elementare), det fundamentale (das fundamentale) og det eksemplariske (das exemplarische). Det elementare kan beskrives som grundlæggende eller almene forhold, der åbner sider af livet eller verden for os. I hjemkundskabsundervisningen er det, ifølge Jette Benn (2001), hverdagslivet og husholdningsområdet der åbnes op. Eksempelvis ved at beskæftige sig med madens grundlæggende betydning, sansningen af fødevarer ved tilberedning og spisning eller samværet om et fælles måltidet (Benn, 2001). Det fundamentale er emner og problemer, som er vigtige eller aktuelle for elever- 6

7 ne i mødet med hjemkundskab, dvs. der hvor de flytter sig. Det eksemplariske er temaer, der er egnet til at udfolde faget og fagligheden. Som eksempel nævner Jette Benn (2001), at undervisningen kan tage udgangspunkt i basisfødevarer, for at komme rundt om alle sider af faget. Wolfgang Klafki taler om det eksemplarisk undervisningsprincip, hvor der arbejdes med problemer der samtidig med at de er hentet fra børnenes umiddelbart oplevede daglig-verden, er eksempler på grundlæggende kategorier i samfundet og kulturen (herunder videnskaberne) (Muschinsky & Schnack, 2001: 44). I hjemkundskabsundervisningen kan brødet tjene som et eksemplarisk eksempel. Jette Benn & Bente Haugbøl (2002a) har i et undervisningsmateriale til hjemkundskabsundervisningen nævnt en række perspektiver med udgangspunkt i brød: Brød i kosten og betydning for sundhed og livskvalitet; brødprodukter i dag og i morgen; brød til forskellige tider (historisk perspektiv); brød og bagværk til hverdag, højtid og fest (kulturelle og religiøse perspektiver); eksperimenter med brød herunder forståelse af brødets bestanddele; forbrug af forskellige brødtyper; brød verden rundt. 2.2 Kritisk-konstruktiv orienteret dannelse Ifølge Wolfgang Klafki (2001) har vi brug for et nyt tidssvarende og fremtidsrettet begreb om almendannelse, som orienteringsramme for videreudvikling og reform af uddannelsessystemet. Dette kritisk-konstruktive almendannelseskoncept, som Klafki (2001) argumenterer for, kan forstås dobbelt. På den ene side skal almendannelse forstås som en selvvirksom og ansvarlig tilegnelse af sammenhængen mellem tre grundfærdigheder: - Den enkeltes evne til selvbestemmelse. Evnen til at bestemme over individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse opfattelse. - Evne til medbestemmelse. Ethvert menneskes muligheder, krav og ansvar for at udforme vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold. - Evne til solidaritet. Anerkendelse, indsats for og sammenslutning med de mennesker der helt eller delvist er afskåret fra evnen eller muligheden for selvbestemmelse og medbestemmelse. På den anden side forstås almendannelse som: - Dannelse for alle (Klafki, 2001: 69) til selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne. 7

8 - Dannelse inden for et almenhedens formidlende element (Klafki, 2001:70). Almenhedens formidlende element er noget der vedrører os alle og har en forpligtende fælles kerne. Det drejer sig om beskæftigelse med relevante spørgsmål og problemstillinger for den aktuelle epoke og den nærmeste fremtid. - Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner (Klafki, 2001:70). Det drejer sig, ifølge Klafki, om alsidig dannelse af: Kognitive muligheder; lystfyldt og ansvarlig omgang med egen krop; håndværksmæssig-teknisk produktivitet; produktivitet i hjemmet (det husholdningsfaglige); socialitet; æstetisk iagttagelse, formgivning og dømmekraft; evnen til etiske og politiske afgørelser og handlinger. Centralt for at virkeliggøre bestemmelsen om dannelse inden for et almenhedens formidlende element (Klafki, 2001: 73) er beskæftigelsen med epokaltypiske nøgleproblemer (epochaltypischer schlüsselprobleme). Ifølge Klafki (2001) er der tale om nøgleproblemer i vores kulturelle, samfundsmæssige, politiske og individuelle eksistens. Klafki nævner en række eksempler på epokaltypiske nøgleproblemer, som indhold i en almendannende undervisning: Spørgsmålet om fred; problemer med nationalitetsprincippet; miljøproblemet; den hurtigt voksende verdensbefolkning; samfundsproduceret ulighed; forholdet mellem de udviklede land og de såkaldte udviklingslande; farer ved nye tekniske styrings-, informations- og kommunikationsmedier; menneskelig seksualitet - forholdet mellem kønnene og mellem mennesker af samme køn. I en almendannede undervisning drejer det sig endvidere om udvikling af holdninger og færdigheder, som har overfaglig gyldighed (Klafki, 2001): Beredvillighed til argumentation og argumentationspraksis; beredvillighed og evne til kritik, herunder selvkritik; empati; beredvillighed og evne til samarbejde; kreativitet; sammenhængstænkning. I begrebet almendannelse understreges netop det almene; det vil sige det der angår os alle. Klafki definerer almendannelse i et kritisk-konstruktivt perspektiv på følgende måde. Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og så vidt det er forudsigeligt i fremtiden at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning. (Klafki, 2001: 73). 8

9 Det nuværende fagformål for hjemkundskabsundervisningen (Undervisningsministeriet, 1995, 2004) er præget af dette kritisk-konstruktive dannelsesbegreb. I formålet er handleperspektivet fremhævet sådan, at eleverne skal have indsigt i de vilkår og værdier, hjemmet har i samspil med natur, kultur og samfund og bliver i stand til at tage kritisk stilling og handle i hjem og samfund (Undervisningsministeriet, 1995:9). Endvidere er der i læseplan og vejledning (Undervisningsministeriet, 1995) angivet, at perspektivet handlemuligheder i skole, hjem og samfund er det overordnede perspektiv i undervisningen. Handleperspektivet er en synsvinkel, der skal anlægges hver eneste gang der undervises i hjemkundskab. Denne dannelsestænkning hænger nøje sammen med kriterier for valg af indhold i det udfordringsdidaktiske paradigme (se afsnit 4.4). 3 Toneangivende didaktiske positioner i hjemkundskabsfaget Med hvilke begrundelser blev hjemkundskabsfaget introduceret i skolen? Hvorfor er faget eller fagområdet betydningsfuldt i en nutidig opdragelse/undervisning? Det er disse overordnede spørgsmål, jeg søger at finde mulige svar på i det følgende. Hensigten med dette afsnit er at fremstille de toneangivende positioner i hjemkundskabsfagets didaktiske diskurs, specielt med henblik på begrundelser og overvejelser over dannelsesindhold. 3.1 Husgerning og husholdning i skolen Hjemkundskab blev oprettet som skolefag omkring år 1900 (dengang blev faget kaldt kvindelig husgerning). Et af argumenterne var dengang, at faget ville synliggøre og skabe respekt om kvindens arbejdsområde. Samtidig skulle skolen varetage hjemmets oplæringsfunktion på grund af forandrede samfundsforhold og levevilkår. Lektor ved Københavns universitet Tone Saugstad Gabrielsen (1990) peger på, at de praktiske fag kom ind i skolen i en tid, hvor det danske samfund gennemgik voldsomme ændringer, som følge af urbaniseringen og industrialiseringen. Hjemkundskab var, ifølge Gabrielsen (1990), et af den borgerlige kvindebevægelses flagskibe. Debatten blev blandt andet ført i tidsskriftet Vor ungdom, af borgerlige kvindeforkæmpere som Natalie Zahle, Henriette Skram og Augusta Fenger. Gabrielsen (1990) opsumerer debatten om hjemkundskabsundervisningen i skolen, som den formede sig i årtierne op til århundredeskiftet, i følgende syv punkter. 1.) Ved at indføre faget i skolen vil det føre til accept og synliggørelse af det huslige arbejde. 2.) Faget skal medvirke til at videreføre kvindelige kvalifikationer og erfaringer, som på grund af 9

10 manglende oplæringsmuligheder vil gå tabt 3.) Faget kan medvirke til at systematisere og rationalisere den huslige oplæring og dermed frigive tid sådan, at kvinderne kan uddannes bedre. 4.) Faget kan medvirke til at viderebringe de nyeste naturvidenskabelige forskningsresultater inden for ernæring, hygiejne og fysiologi. 5.) Faget kan være fattigdomsbekæmpende ved at holdningspåvirke og oplære i dyder som renlighed, orden og sparsommelighed. 6.) Faget kan i lighed med andre praktiske fag, medvirke til en alsidig udvikling af barnet (udviklingen af det hele menneske). 7.) Skolen skal demokratiseres blandt andet ved at tage hensyn til de mange elever, som efter endt skolegang skal beskæftiges med praktisk arbejde. (Gabrielsen, 1990). I 1899 blev det vedtaget at indføre husgerningsfaget i skolen. På dansk blev faget betegnet kvindelig husgerning. Gerningerne blev det vigtigste og hermed en moralsk forpligtelse til at handle (Benn, 2005). Efter nordisk inspiration har faget i dag betegnelsen hjemkundskab. Fagets nye navn hjemkundskab antyder en fokusering på kundskaber og viden i stedet for det praktiske arbejde. (Benn, 1996a). Umiddelbart efter folkeskoleloven af 1993 fik faget nyt formål og indhold. Med det nye formål og en formulering af centrale kundskabs- og færdighedsområder har faget grundlæggende skiftet karakter. Fagformålet blev set i en bredere sammenhæng og virksomheden i hjemmet blev set som et samspil med og resultat af det omgivende samfund. 3.2 Husarbejde, mad og måltider i et kulturperspektiv I hjemkundskabsfagets nuværende formålsparagraf, stk. 3 står angivet. Gennem undervisningen fremmes elevernes forståelse af egen og andres kultur, som den kommer til udtryk i udførelsen af hjemmets opgaver (Undervisningsministeriet, 1995: 9). Dette perspektiv på hjemkundskabsundervisningen har ikke været betonet i tidligere fagformål. Der er i ovenstående formålsformulering dels tale om egen kultur og om andres. Der kan være tale om en dansk kultur i forhold til andre landes kulturer, men der også tale om forskellige kulturer i den danske kultur. Etnolog Lisbeth Haastrup (1990) argumenterer for, at kultur skal være en del af det faglige indhold i hjemkundskabsundervisningen. Faget må lære børnene mere om hvorfor de spiser som de gør, og at der er andre måder at gøre det på. De social og kulturelle aspekter ved området må hæves op til at 10

11 vigtig almen skoleviden. Det må indarbejdes i det faglige indhold og i læreruddannelsen og kursusvirksomhed (Haastrup, 1990: 40). Ifølge Haastrup (1990) er kvalifikationer og engagement to vigtige elementer i hjemkundskabsundervisningen. Eleverne skal lære at kunne lave mad men også ville lave mad. Hvis faget skal forandre de uengagerede forbrugeres opfattelse af husarbejdet, er det afgørende, at hjemkundskabsundervisningen fremmer engagementet og lysten. Eleverne skal gennem undervisningen have forståelse for og indsigt i den omfattende, samfundsmæssige, sociale, historiske og kulturelle, miljø- og ernæringsmæssige osv. betydning som hele dette område har for den enkelte, for husholdene og for samfundet (Haastrup, 1990: 39). Lisbeth Haastrup (1986) argumenterer for, at eleverne har mulighed for at forstå og vurdere deres egen madkultur gennem undervisningen i hjemkundskab. Dermed kan eleverne få viden og styrke til enten at holde fast i deres madtraditioner eller ændre dem. Hjemkundskab er det sted staten når flest med undervisning omkring husarbejde, mad og måltider med mulighed for en længerevarende systematisk indlæring. Det er derfor en vigtig institution at tage fat på, hvis man ønsker at påvirke og ændre fremtidens husholdninger (Haastrup, 1990: 38). Lisbeth Haastrups opfattelse af hjemkundskabsfaget trækker især på fagets kulturvidenskabelige basis. 3.3 Naturvidenskabelige indholdsdimensioner Fortalere for hjemkundskabsfaget har, allerede fra fagets indførelse, været optaget af at forbinde naturvidenskabelig viden med praktiske husholdningseksempler (Benn, 1995). I dette afsnit vil jeg inddrage seminarielektor Annelise Terndrup Pedersens argumentation for nødvendigheden af at udfolde hjemkundskabsfagets naturvidenskabelige basis i undervisningen. Annelise Terndrup Pedersen har en baggrund som kemiingeniør og skrev i 1973 en Ph.d. afhandling om undervisning i eksperimentel kosttilberedning. En betydelig del af hjemkundskabsfagets vidensgrundlag er, ifølge Pedersen (1999a), af naturvidenskabelig karakter. Som et eksempel nævner Pedersen, at vi i forbindelse med madlavning rører, pisker, blander ingredienser, varmer op og køler af. 11

12 Den måde levnedsmidlerne opfører sig på under tilberedning hænger sammen med deres indhold af proteiner, fedt og kulhydrater. Madlavningens grundmetoder kogning, jævning, stegning og bagning er fysisk-kemiske processer. (Pedersen, 1999a: 6). Tilsvarende nævner Annelise Terndrup Pedersen levnedsmidler, hygiejne, konservering, rengøring, kost, ressourcer og miljø som eksempler på områder, hvor naturvidenskaben danner basis. naturvidenskaben kommer os ved i vores erkendelse af verden omkring os, i vores forståelse af os selv og i vores evne til at udtrykke os. Naturvidenskaben er en del af vores kultur og vores livsform (Pedersen, 1999a: 4). Naturvidenskaben har, ifølge Pedersen (1999a), mulighed for at udfolde sig i en række forskellige sammenhænge i hjemkundskabsundervisningen. Kerneområderne: Madlavning, kost, levnedsmidler og hygiejne, som kendetegner hjemkundskabsfaget, har basis i en række naturvidenskabelige fag. Pedersen påpeger endvidere, at disse områder er forskningsfelter for en række institutioner, der har stor samfundsøkonomisk betydning for et fødevareeksporterende land som Danmark. 3.4 Æstetiske og sanselige dimensioner i faget I de senere år er sanseligheden og æstetikken blevet et indholdsområde i hjemkundskabsundervisningen. Jeg vil i dette afsnit inddrage seminarielektor Helle Brønnum Carlsens argumentation for, hvordan dette perspektiv kan medvirke til at begrunde faget. Helle Brønnum Carlsen, har som en af de få, beskæftiget sig med det æstetiske perspektiv på hjemkundskabsundervisningen. Helle Brønnum Carlsen (2002, 2004) argumenterer for, at mødet mellem maden og mennesket er baseret på sansning og blandt andet kan forstås som en særegen kommunikationsform, hvor vi forholder os til maden gennem æstetiske relationer. Dermed bliver kendskabet til den æstetiske kommunikation, der udspiller sig i måltidet, væsentlig for at forstå, hvorfor maden afvises eller vælges. Maden fortæller historier, og det er vort kendskab til historierne, der er med til at styre forventninger og give en oplevelse når vi spiser. Det er også dette forhold, der får betydning for, hvilken mad vi vælger som forbrugere at købe (Carlsen, 2002: 21). Carlsen (2002) peger på, at kendskabet til de historier maden fortæller blandt andet omfatter produktionen af råvarerne, brugen af tilberedningsteknikker og de kulturelle og historiske aspekter, der knytter sig hertil. 12

13 Oplysning og viden er ikke tilstrækkelig for, at vi forholder os til den mad vi spiser og handler i overensstemmelse hermed. Den æstetiske tilgang omfatter, ifølge Carlsen (2002), et indgående arbejde med, hvad maden og måltidet gør ved individet og hvilke sociale og kulturelle størrelser, der kan være medvirkende hertil. Med en æstetisk forståelse er der mulighed for fortsat at kunne forholde sig kritisk såvel som handlende til de områder, der vedrører os alle, nemlig den måde, hvorpå vi omgås vor mad (Carlsen, 2004, s. 152) Hjemkundskabsfagets basis omfatter, ifølge Carlsen (2004), en analytisk videnskabelig tilgang til natur, kultur og samfund. Traditionelt set har den naturvidenskabelige basis dog været dominerende. Carlsen argumenterer for, at æstetik lige såvel må danne basis for hjemkundskabsfaget. Når faget skal begrunde sig selv som et selvstændigt fag, skal man finde det eller de områder, som andre fagfelter ikke kan varetage. Det er her, den æstetiske tilgang er central. Omgangen med materien ikke blot gennem et håndværk, men som en måde at kommunikere på, kan kun varetages i et fag, hvor den æstetiske kommunikation er en del af grundlaget, og faget bør i henhold til min argumentation regnes for et æstetisk fag (Carlsen, 2004: 111). 3.5 Praktisk klogskab på hverdagslivsområdet Lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet Jette Benn (2005) er optaget af den læring og dannelse, der finder sted på hverdagslivsområdet. Hverdaglivsområdet er, ifølge Jette Benn (2005), det liv, der primært vedrører hjem, familie, husholdning og den virksomhed, der finder sted her. Den virksomhed, der finder sted på hverdagslivsområdet har omsorg for mennesket som overordnet mål. Jette Benn (2005) betragter hverdagslivsområdet som et dannelsesfelt og foreslår praktisk klogskab som et dannelsesmål. Læring i relation til det husholdningsfaglige område kan, ifølge Benn (2005), i nogle tilfælde tolkes som situeret læring (jvf. Jean Lave & Etienne Wenger). I andre tilfælde har læring karakter af mesterlære og atter andre har karakter af refleksiv praksis. Læring på hverdagslivsområdet sker således ikke udelukkende gennem formel skoling, men i høj grad i uformelle læringsrum. Man kan så spørge, når man lærer i selve hverdagslivet bare ved at deltage i det, er det da nødvendigt at beskæftige sig med hverdagslivsområdet ud fra en dannelsestanke- 13

14 gang? Ja, vil jeg svare, det er nødvendigt, for i disse situationer er man ikke nødvendigvis optaget af en forståelse af betydningen, og af at se valgene i et kritisk perspektiv, både i forhold til sig selv, til andre og til omgivelserne. Det fællesskab man indgår i, giver måske heller ikke i tilstrækkelig grad muligheden for en almen dannelse, d.v.s. en alsidig og mangesidig dannelse. Derfor må den almene dannelse, der stiler mon en evne til selvbestemmelse, til medbestemmelse og solidaritet ( ) også gælde inddragelse af husholds- eller hverdagslivsområdet (Benn, 2005: 106). Faget eller fagområdets genstandsfelt bliver i denne forståelse den private sfære dvs. hjemmet eller husholdningen. Jette Benn (2005) argumenterer i denne sammenhæng for at rette opmærksomheden mod, at vi er producenter ligeså vel som vi er konsumenter. Dette dobbelte perspektiv på husholdningen og den enkelte er væsentligt i et hverdagslivsperspektiv og i undervisningen på området. Det er måske netop i producentrollen, der er muligheder for at opnå den praktiske klogskab; den må derfor inddrages i skolens dannelsestænkning. At fremstille et fødevareprodukt giver en viden om, hvilke ingredienser der er nødvendige til at gøre det, og hvordan det kan gøres, hvorfor sådan osv. Det giver indsigt i en produktionsproces, der kan anvendes, når man agerer som konsument (Benn, 2005: 99) 3.6 Tilværelsesoplysning, livsduelighed og livsmod Lektor i pædagogik Poul Breindahl (1992) argumenterer i artiklen Hjemkundskab i opbrud nye udfordringer og muligheder for en almendidaktisk begrundelse for faget. I artiklen argumenter Poul Breindahl for, hvad han kalder en helhedstænkning i opdragelse og undervisning. Poul Breindahl (1992) opfatter hjemkundskab som et livsfelt et bredt kundskabs- og færdighedsområde. Hvis man tager hjemkundskab på ordet, er det vel ikke en gang et fag men et tværfagligt område. Breindahl (1992) gør opmærksom på værdien af, at man i skolen også beskæftiger sig med livsområder, der ikke i tilstrækkelig grad behandles i den normale fagopdelte undervisning. Hjemmet er i dag hverken bare køkken eller husholdning. Det er bredt opfattet både et sociologisk begreb, en materiel og økonomisk enhed, et psykologisk og biologisk problemfelt. Hjemmet er en samfundsmæssig grundenhed både økonomisk, kulturelt og menneskeligt. Hjemkundskab kunne derfor i denne sammenhæng forstås som et tilbud 14

15 om et overblik over og en undervisning i væsentlige dele af denne enheds vilkår og problemer i dag (Breindahl, 1992: 8). Hjemkundskab drejer sig om nærhed, mening, ligeværdighed og grundlæggende værdier i samarbejde og samliv. Dette indhold denne»saglighed«kan fremmes gennem det konkrete møde med praktiske opgaver og nødvendige funktioner, hvis formål bestandig erkendes og overvejes i lyset af begreber som»tilværelsesoplysning«,»livsduelighed«og»livsmod«(breindahl, 1992: 10). 4 Kriterier for valg af indhold i hjemkundskabsundervisningen I dette afsnit rettes interessen mod spørgsmålet om, hvad der er det centrale indhold i faget, set ud fra forskellige dannelsesperspektiver. Professor Frede V. Nielsen (1998, 2006) skelner mellem fire grundkriterier eller paradigmer for udvælgelse af undervisningsindhold: 1) fagdidaktik på grundlag af basisfag (basisfagsdidaktik); 2) fagdidaktik på grundlag af hverdagserfaring (etnodidaktik); 3) fagdidaktik på antropologisk grundlag (eksistensdidaktik); 4) fagdidaktik på grundlag af aktuel samfunds-problembestemmelse (udfordringsdidaktik). Ifølge Nielsen (1998, 2006) udelukker disse fire kriterier ikke hinanden, tværtimod er de velegnet til at supplere eller komplementere hinanden. Den grundlæggende årsag til, at de fire positioner er velegnede til at støtte hinanden, er, at det er forskellige ting, de siger noget om. De er ikke konkurrerende forklaringer på det samme fænomen, men forskellige synsvinkler, som åbenbarer forskellige sider af det. De har derfor alle relevans for nuancerede overvejelser over og beslutninger vedrørende essentielle indhold i den almene undervisning og dannelse (Nielsen, 2006: 268). 4.1 Fagdidaktik på grundlag af basisfag I det basisfagsdidaktiske paradigme bliver undervisningen indholdsbestemt af videnskaberne. Hertil kan yderligere opereres med kunstarterne og praktisk-håndværksmæssige fag som basis (Nielsen, 1998). Mange skolefag har deres faglige basis i et eller flere videnskabsfag, men hjemkundskab har ikke sit særlige universitetsfag. Historisk set har faget hovedsageligt været baseret på anvendt videnskab, der primært har haft basis i de nyere naturvidenskaber som eksempelvis mikrobiologi og ernæringslære (Benn, 2005). Ifølge Helle Brønnum Carlsen (2004) omfatter fagets indholdsområder 15

16 i dag: En etisk/politisk/moralsk dimension; en historisk/kulturel/social dimension; en æstetisk dimension (både skabende og oplevelsesmæssig); en håndværksmæssig dimension (skabende og udtryksmæssig); en ernæringsvidenskabelig og sundhedsmæssig dimension; en økonomisk dimension (tid, penge, rationelt analytisk); en samfundsvidenskabelig dimension (miljø og forbrug). Disse indholdsområder trækker på en række basisfag som, ifølge Carlsen (2004), består af naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske fag, håndværksfag samt filosofi. Hjemkundskabsfagets sammenhæng med fagets basisfag er illustreret i nedenstående model (Fig. 4.1). Ifølge Helle Brønnum Carlsen (2004) har hjemkundskabsfaget ingen direkte tilknytning til kunsten, som eksempelvis musik- og billedkunstfaget har det. Hjemkundskabsfaget har gennem beskæftigelsen med maden og måltidet en bredere æstetisk tilknytning. Undervisningsfaget Hjemkundskab Basisfag Naturvidenskab Samfunds- og humanistiske videnskaber Håndværksfag Filosofi Biologi Fysik Kemi Medicin Sensorik Biokemi Historie/ kulturhistorie Sociologi Antropologi Etnologi Samfundsvidenskab Psykologi Økonomi Kokkefaget Bagerfaget Konditorfaget Slagterfaget Husholdningsfaget Etik/moral Æstetik og smag Erkendelsesteori Pædagogik Menneskesyn Samfundssyn Fig. 4.1: Hjemkundskabs fagdidaktik. (Carlsen, 2004: 126 efter inspiration af Nielsen, 1998: 110). I ovenstående model er det tydeligt, at hjemkundskabsfagets basis adskiller sig fra de andre praktisk-musiske fag ved at omfatte naturvidenskabelige basisfag. Jette Benn (2005) gør opmærksom på, at det har haft en stor betydning for faget, at det blev det naturvidenskabelige felt der teoretiserede husholdningsvidenskaben. Fagets naturvidenskabelige tilknytning står i modsætning til udviklingen i fagene håndarbejde og sløjd, som historisk betragtet har mange fællestræk med hjemkundskabs-faget (Benn, 2005). 16

17 4.2 Fagdidaktik på grundlag af hverdagserfaring Den etnodidaktiske grundposition vægter undervisningsindhold baseret på hverdagens erfaringer, elevinteresser og elevforudsætninger samt forforståelser. I dette paradigme er man optaget af, at undervisningen fører til, at eleverne får en forståelse af sig selv og deres omverden i en social og kulturel sammenhæng (Pedersen, 2002). I hjemkundskab har dette paradigme konsekvenser for indholdet ved, at elevernes egne hverdagserfaringer og hverdagskultur perspektiveres ved hjælp af sociokulturelle og humanistiske teorier på feltet. Hverdagskultur bliver i denne forståelse et centralt begreb for udvælgelse af undervisningsindhold. Endvidere er den kommunikative virksomhed og dialogen vigtige elementer i undervisningen (Pedersen, 2002). Faget er, ifølge Jette Benn (2001), karakteriseret ved at være baseret på et livsområde, som er hentet ind i skolen. Nedenstående model fra undervisningsmaterialet Hjemkundskab i ord og handling (Benn & Haugbøl, 2002a) kan være et eksempel på indholdsbestemmelse af hjemkundskabsundervisningen i et etnodidaktisk perspektiv. Mål Hertil vil jeg nå! Jeg vil finde ud af om jeg spiser og drikker nok og godt nok til at klare min sportstræning og stå en kamp igennem. Hvilken hjælp behøver jeg? At få hjælp til at bruge kostberegningsprogrammet og til at forstå resultaterne og til at læse og forstå varedeklarationen på energidrikken. Hvor kan jeg finde opskrifter til drikke Hvilke kundskaber har jeg brug for?/ Hvad vil jeg blive bedre til? Hvad er energigivende stoffer for nogle størrelser? Hvordan kommer energien rundt i musklerne? Hvilken mad og drikke er god før en kamp? Hvordan laver jeg en energidrik? Det her kan jeg nu det ved jeg nu: Jeg ved at der findes forskellige energigivende stoffer og at jeg både skal have energi til at vokse og dyrke sport og at energidrik er vigtigt. Jeg kan lave retter med pasta, de er gode til sportsfolk. Fig. 4.2: Opstilling af elevmål for et arbejdsforløb i hjemkundskab (Benn & Haugbøl, 2002a: 18). Ifølge Jette Benn (2001) handler det om i hjemkundskabsundervisningen at tilrettelægge læringssituationer, der giver eleverne mulighed for at opnå sammenhængsforståelse og hverdagslivskompetence, der gør eleverne til ansvarlige og omsorgsfulde deltagere i livet. 17

18 4.3 Fagdidaktik på antropologisk grundlag Den eksistensdidaktiske grundposition vægter undervisningsindhold baseret på det universelt eller alment menneskelige. Det er således de grundlæggende vilkår og muligheder for menneskets eksistens, der er retningsgivende for valg af undervisningsindholdet i dette paradigme. Et grundlæggende forhold ved mennesket er dets sansende og skabende virksomhed ( ). Springet fra denne konstatering til at se kunstnerisk skaben og dens resultat, kunstneriske udtryk eller kunstværker ( ) som basale livsytringer og som udtryk for noget grundmenneskeligt er ikke langt. Det er derfor ikke overraskende, at den filosofiske antropologi har interesseret sig for den æstetiske dimension i den menneskelige livsudfoldelse, og ej heller at de æstetiske fags pædagogik herunder musikpædagogikken har søgt at finde en central begrundelse i selve dette forhold (Nielsen, 1998: 46-47) Helle Brønnum Carlsen argumenterer som tidligere nævnt i afsnit 3.4 for at placere hjemkundskab som et æstetisk fag og kan dermed placeres inden for dette fagdidaktiske paradigme. Carlsens udgangspunkt er at beskrive mødet mellem maden/måltidet og mennesket som en æstetisk kommunikation. Koge, stege, bage osv. At kunne lave mad Kulturelle teknikker og kompetencer Madkulturen Traditioner Ritualer Tabuer Social afgrænsning Værdier Den æstetiske kommunikation Mødet mellem måltidet og mennesket Individets evne til at smage Individets allerede indhentede smagserfaringer og formforståelse Individets håndværksmæssige formåen Produktion: reproduktion og nyskabelse Fig. 4.3: Den æstetiske kommunikation gennem maden. (Carlsen, 2004: 101) 18

19 Det æstetiske i hjemkundskab handler både om en indtryks- og en udtryksdimension. Mennesket er i denne forståelse grundlæggende et sansende og skabende væsen. I figur 4.3 er den vandrette akse indtryksdimensionen og den lodrette akse udtryksdimensionen. Modellen illustrerer således denne indtryks- og udtryksside, og hvorledes de to sider spiller sammen med og påvirkes af fagets indhold. 4.4 Fagdidaktik på grundlag af aktuel samfunds-problembestemmelse I det udfordringsdidaktiske paradigme er man optaget af, at undervisningens indhold kan medvirke til at udvikle handlekompetence i forhold til store, aktuelle problemer af samfundsmæssig karakter. For eksempel miljø- og sundhedsmæssige problemer (Pedersen, 2002). Overordnede kriterier for valg af undervisningsindhold anskues ud fra en bestemmelse af krisetilstande i den moderne verden (Nielsen, 1998). Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktive didaktik er et eksempel på denne tænkning, specielt kravet om beskæftigelsen med epokaltypiske nøgleproblemer (Klafki, 2001). Karsten Schnacks udfordringernes didaktik er ligeledes et eksempel på en sådan tænkning. Hos Karsten Schnack anvendes begrebet handlekompetence som dannelsesideal en politisk, demokratisk dannelse (Jensen & Schnack, 1993; Schnack, 1998). Indholdet i hjemkundskabsundervisningen vil i et udfordringsdidaktisk perspektiv, vægte samspillet mellem hjemmet, samfundet og naturen. Et samspil, der tolkes som præget af konflikter og interessemodsætninger. I undervisningen kan der diskuteres visioner og alternativer til den nuværende situation med henblik på at skabe bedre betingelser for et godt liv til alle. Centrale elementer i en sådan undervisning vil være det kommunikative, dialogen, deltagernes medbestemmelse og projektlignende arbejdsformer i undervisningen (Pedersen, 2002). Nedenstående model (Fig. 4.4) kan læses som et udtryk for en udfordringsdidaktisk position i relation til hjemkundskabsundervisningen. Spørgsmål vedrørende sundhed og livskvalitet kan betragtes som et af samfundets aktuelle grundproblemer. Hjemkundskabsfaget skal i denne sammenhæng ikke kun ses i snæver relation til den enkelte husholdning, men også åbnes mod det omgivende samfund. Sundhedsbegrebet tolkes bredt, således at både livsstil og levevilkår indgår (Pedersen, 2001). Modellen viser på den ene side, at der er nogle nære levevilkår og livsbetingelser der påvirker vores muligheder for at handle. På den anden side har vi muligheder for at ændre både livsstil og levevilkår på baggrund af egne og fælles handlinger (Pedersen, 2001). Det er netop dette perspektiv, der understreges i fagformålets ord om at tage kritisk stilling og handle i hjem og samfund (Undervisningsministeriet, 1995, 2004). 19

20 Fig. 4.4: Sundhed og livskvalitet (Carlsen & Pedersen, 1998: 37). Helle Brønnum Carlsen og Annelise Terndrup Pedersen (1998) skriver følgende om handlekompetence i relation til hjemkundskabsfaget. En handlekompetence på sundheds/livskvalitetsområdet indebærer altså både kundskaber og færdigheder i madlavning, og hygiejne og kost. Men ikke nok med det. Vi skal også forstå betydningen af måltidssammensætning og samvær og have indsigt i sundhedens og livskvalitetens betingethed af andre livsstilsfaktorer, af livssyn og levevilkår herunder miljøforhold. Desuden skal vi have evne til at udvikle visioner om det fremtidige gode liv i hjemmet og det samfund, dette liv leves i (Carlsen & Pedersen, 1998:39). 5 Konklusion Denne afhandling har været et forsøg på at analysere hjemkundskabsundervisningens mulige begrundelse samt nogle grundlæggende forhold vedrørende kriterier for udvælgelse af undervisningsindhold. Særligt har spørgsmålet været, hvorvidt og evt. på hvilken måde hjemkundskab kan begrundes som et almendannende fag. Wolfgang Klafkis skelnen mellem materiale og formale dan- 20

21 nelsesteorier samt hans formulering af en kategorial dannelsesteori er blevet inddraget i argumentationen. En materiel dannelsestænkning vil lægge vægt på, at eleverne eksempelvis tilegner sig fagets naturvidenskabelige vidensgrundlag eller får et kendskab til klassiske danske retter og almindeligt forekommende fødevarer i dansk madkultur. En formal dannelsestænkning vil argumentere for, at elevernes arbejde eksempelvis med planlægning, indkøb, tilberedning af mad, rengøring osv. sætter dem i stand til at føre en husholdning. Eller at eleverne bliver bedre til at samarbejde om arbejdsopgaver, tilrettelægge arbejdsprocesser og udvikler kreativitet. En kategorial dannelsestænkning vil argumentere for, at hverdagslivet og husholdningsområdet åbnes op for eleverne. Eksempelvis ved at beskæftige sig med madens grundlæggende betydning, sansningen af fødevarer ved tilberedning og spisning eller samværet om et fælles måltidet. Det fundamentale er emner og problemer, som er vigtige eller aktuelle for eleverne i mødet med hjemkundskab, dvs. der hvor de flytter sig. Det eksemplariske kan være temaer, der er egnet til at udfolde faget og fagligheden. Som eksempel kan undervisningen tage udgangspunkt i basisfødevarer for at ufolde alle sider af hjemkundskabsfaget. Endelig er Wolfgang Klafkis formulering af et kritisk-konstruktivt almendannelseskoncept blevet inddraget i argumentationen. Det nuværende fagformål for hjemkundskabsundervisningen er præget af et sådan kritisk-konstruktivt dannelsessyn hvor der lægges vægt på, at eleverne bliver i stand til, at tage kritisk stilling og handle i hjemmet og i samfundet. I en fremstilling af en række toneangivende didaktiske positioner på hjemkundskabsundervisningen viser der sig en række begrundelser for, at faget eller fagområdet også er betydningsfuldt i en nutidig opdragelse eller undervisning. De praktiske fag kom ind i skolen i en tid, hvor det danske samfund gennemgik voldsomme ændringer. Hjemkundskab var et af den borgerlige kvindebevægelses flagskibe. Et af argumenterne var, at faget ville føre til accept og synliggørelse af det huslige arbejde. Lisbeth Haastrup argumenterer for, at kultur skal være en del af det faglige indhold i hjemkundskabsundervisningen. Eleverne har mulighed for at forstå og vurdere deres egen madkultur gennem undervisningen i hjemkundskab. Dermed kan eleverne få viden og styrke til enten at holde fast i deres madtraditioner eller ændre dem. Annelise Terndrup Pedersens argumenterer for nødvendigheden af at udfolde hjemkundskabsfagets naturvidenskabelige basis. Argumentet er blandt andre, at naturvidenskaben er betydningsfuld i vores erkendelse af verden, i vores forståelse af os selv og i vores evne til at udtrykke os. Endelig er naturvidenskaben en betydningsfuld del af vores kultur og vores livsform. Helle Brønnum Carlsen argumenterer for, at mødet mellem maden og mennesket er baseret på sansning og blandt andet kan forstås som en særegen kommunikationsform, hvor vi for- 21

22 holder os til maden gennem æstetiske relationer. Hjemkundskab kan derfor betragtes som et æstetisk fag. Jette Benn betragter hverdagslivsområdet som et dannelsesfelt og foreslår praktisk klogskab som et dannelsesmål. Ifølge Jette Benn må en almen dannelse, der stiler mod evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet inddrage husholdnings- og hverdagslivsområdet. Jette Benn gør opmærksom på, at vi er producenter ligeså vel som vi er konsumenter. Det er formodentlig i rollen som producent, at der er muligheder for at opnå praktiske klogskab og derfor må dette område inddrages i skolens dannelsestænkning. Poul Breindahl argumenterer for, at hjemkundskab er et livsfelt og dermed et bredt kundskabs- og færdighedsområde. Nærhed, mening, ligeværdighed og grundlæggende værdier i samarbejde og samliv er grundlæggende elementer i hjemkundskabsfaget. Fagligheden i hjemkundskab ligger i det konkrete møde med praktiske opgaver og nødvendige funktioner. Fagets indhold må ses i lyset af begreber som tilværelsesoplysning, livsduelighed og livsmod. Fede V. Nielsens skelnen mellem fire grundkriterier for udvælgelse af undervisningsindhold blev inddraget i argumentationen. Således skelnes mellem et basisfagsdidaktisk, et etnodidaktisk, et eksistensdidaktisk og et udfordringsdidaktisk paradigme. I et basisfagsdidaktisk paradigme er det væsentlig at klarlægge undervisningsfagets basis. Historisk set har hjemkundskab hovedsageligt været baseret på anvendt videnskab, der primært har haft basis i de nyere naturvidenskaber som eksempelvis mikrobiologi og ernæringslære. I dag består fagets basis af naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske fag, håndværksfag samt filosofi. I det etnodidaktiske paradigme handler det om i hjemkundskabsundervisningen at tilrettelægge læringssituationer, der giver eleverne mulighed for at opnå sammenhængsforståelse og hverdagslivskompetence, der gør eleverne til ansvarlige og omsorgsfulde deltagere i livet. I det eksistensdidaktisk paradigme er det grundlæggende vilkår og muligheder for menneskets eksistens, der er retningsgivende for valg af undervisningsindhold. Et grundlæggende forhold ved mennesket er dets sansende og skabende virksomhed. Den æstetiske dimension i den menneskelige livsudfoldelse bliver her en central begrundelse for dets almendannende karakter. Udgangspunktet er at beskrive mødet mellem maden/måltidet og mennesket som en æstetisk kommunikation. Det æstetiske i hjemkundskab drejer sig om både om en indtryks- og en udtryksdimension. I det udfordringsdidaktiske paradigme er det beskæftigelsen med de store og sammenhængende samfundsproblemer, der er retningsgivende for indholdet. Spørgsmål vedrørende sundhed og livskvalitet kan eksempelvis betragtes som et aktuelt samfundsproblem. 22

23 6 Referencer Benn, J. (1995). Skolekøkkenet - et rum for husgerninger - for disciplinering og udfoldelse. I: Nielsen, V. O. (Red.). (1995). Skolefag i 100 år. København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Benn, J. (1996a). Kost i skolen Skolekost II. (Ph.d. afhandling). København: Dannmarks Lærerhøjskole. Benn, J. (2001). Fag, faglighed, hjemkundskabsfaglighed. Hjemkundskab, 2001 (3). Benn, J. (2005). Praktisk klogskab: Hverdaglivsområdet som dannelsesfelt. I: Kragelund, M., & Otto, L. (Red.). (2005). Materialitet og dannelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Benn, J., & Haugbøl, B. (2002a). Hjemkundskab i ord og handling: Lærerens bog. København: Alinea. Benn, J., & Haugbøl, B. (2002b): Hjemkundskab i ord og handling: Elevens bog. København: Alinea. Breindahl, P. (1992).»Hjemkundskab«i opbrud: nye udfordringer og muligheder. Hjemkundskab, 1992 (4), s Carlsen, H. B. (2002). Smag og behag en didaktisk udfordring. Dansk pædagogisk tidsskrift, 2002 (1), s Carlsen, H. B. (2004). Æstetiske læreprocesser med hensyn til mad og måltider: Madens muligheder inden for et æstetisk teorifelt og konsekvenserne heraf for en æstetisk baseret didaktik i arbejdet med mad, levnedsmidler og måltider (Ph.d.-afhandling). København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Carlsen, H. B., & Pedersen, A. T. (1998). Bogen til hjemkundkab: bid for bid. København: Gyldendal. Gabrielsen, T. S. (1990). Hjemkundskabsfaget i spændingsfeltet mellem det dannende og det uddannende ideal. Nordisk pædagogik, 1990 (1-2), s Haastrup, L. (1986). Hjemkundskab er et kulturfag. Hjemkundskab, 1986 (1), s Haastrup, L. (1990). Smag og behag: om kulturelle forskelle i hjemkundskabsundervisningen. København: Institut for ernæring og biokemi, Danmarks lærerhøjskole. Jensen, B. B., & Schnack, K. (Red.). (1993). Handlekompetence som didaktisk begreb. Didaktiske studier, bind 2. København: Danmarks Lærerhøjskole. Klafki, W. (1983). Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag, Arnold Busck Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Århus: Klim. 23

24 Muschinsky, L. J., & Schnack, K. (Red.) (2001). Pædagogisk opslagsbog (5. udg.). København: Christian Ejlers forlag. Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik (2. udg.). København: Akademisk Forlag. Nielsen, F. V. (2006). Didaktikkens indholdsbegreb og kriterier for valg af undervisningsindhold. I: Hansen, B. G., & Tams, A. (Red.). (2006). Almen didaktik. Værløse: Billesø & Baltzer. Pedersen, A. T. (1999a). Naturvidenskab et gammelt, men stadig aktuelt element i hjemkundskab. Hjemkundskab, 1999 (1), s Pedersen, A. T. (2002). Hjemkundskab i læreruddannelsen: en spørgeskemaundersøgelse. København: N. Zahles Seminarium. Schnack, K. (1998). Handlekompetence. I: Bisgaard, N. J. (Red.). (1998). Pædagogiske teorier (3. udg.). Værløse: Billesø & Baltzer. Undervisningsministeriet (1995). Hjemkundskab, Faghæfte 11. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen. Undervisningsministeriet (2004). Fælles mål - Faghæfte 11 Hjemkundskab. København: Uddannelsesstyrelsen, Område for Grundskolen. 7 Litteratur Benn, J. (1995). Skolekøkkenet - et rum for husgerninger - for disciplinering og udfoldelse. I: Nielsen, V. O. (Red.). (1995). Skolefag i 100 år. København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Benn, J. (1996a). Kost i skolen Skolekost II. (Ph.d. afhandling). København: Dannmarks Lærerhøjskole. Benn, J. (1996b). Fag, forståelse, fagforståelse. Hjemkundskab, 1996 (5), s Benn, J. (2001). Fag, faglighed, hjemkundskabsfaglighed. Hjemkundskab, 2001 (3). Benn, J. (2005). Praktisk klogskab: Hverdaglivsområdet som dannelsesfelt. I: Kragelund, M., & Otto, L. (Red.). (2005). Materialitet og dannelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Benn, J., & Haugbøl, B. (2002a). Hjemkundskab i ord og handling: Lærerens bog. København: Alinea. Benn, J., & Haugbøl, B. (2002b): Hjemkundskab i ord og handling: Elevens bog. København: Alinea. Breindahl, P. (1992).»Hjemkundskab«i opbrud: nye udfordringer og muligheder. Hjemkundskab, 1992 (4), s Breindahl, P. (1998). Hvad skal vi opdrage til?. Kvan, 1998 (51), s