Rapport for. Næsten lektiefri læringsrum. på fem VUC er i Region Midtjylland

Transkript

1 Rapport for Næsten lektiefri læringsrum på fem VUC er i Region Midtjylland

2 Indhold Indledning - Lektiespørgsmålet i en didaktisk belysning... 1 Fakta om projektet... 3 Baggrund for projektet... 3 Ansøgning... 3 Formål... 4 Samarbejdsparter... 4 Organisering og aktører... 5 Projektforløb... 6 Delprojekter... 6 Horsens HF & VUC... 6 TH. LANGS HF & VUC... 7 VUC Skive-Viborg... 7 Herning HF & VUC... 8 VUC Holstebro-Lemvig-Struer... 8 Effekt og resultatkrav... 9 Fraværsprocent og gennemførselsprocent... 9 Oplevelse af bedre læreprocesser, øget læringseffekt og forbedret studieaktivitet... 9 Veldokumenteret viden Ekstern videndeling Lærernes egen oplevelse af kompetenceudvikling Kursisternes oplevelse af, at lærerne i løbet af projektet udvikler pædagogiske kompetencer og praktiserer nye læringsformer Resultater Undersøgelsesdesign og metode Fravær, gennemførelse og karakterer Fravær Gennemførelse i

3 Karakterer Delkonklusion Survey undersøgelse af kursisternes oplevelser Delkonklusion Kommentarer fra kursisterne Forklar forskellen mellem den undervisning, hvor lektien er integreret og den undervisning, hvor lektierne ikke er integreret Vil du anbefale dine venner at gå på et skoleforløb, hvor lektier er en integreret del af undervisningen? Delkonklusion Interviews med kursisterne 2012 og Bliver lysten til at gå i skole større når undervisningen er lektiefri? Bliver der mindre forsømmelser og bliver gennemførelsen større når undervisningen er lektiefri? Har den lektiefri undervisning indflydelse på arbejdsformerne i skolen? Bliver engagementet større når undervisningen er lektiefri? Hvordan påvirker den lektiefrie undervisning klasserumskulturen? Hvilke udfordringer er der i den lektieintegrerede undervisning? Læringsrum og klassefællesskab Læringsrum Observation Analyse af observationerne Er der et tidspres på undervisningen når undervisningen er lektiefri? Bliver arbejdsformerne i skolen påvirket af den lektieintegrerede undervisning? Bliver lærernes og kursisterne rolle ændret når undervisningen er lektieintegreret? Hvordan er kursisternes engagement når lektierne er integreret i undervisningen? Hvordan er kursisternes læringsudbytte når lektierne er integreret i undervisningen? Bliver klasserumskulturen anderledes når lektierne er integreret i undervisningen? ii

4 Hvad er udfordringerne i den lektieintegrerede undervisning Delkonklusion Konklusion Bilag 1. Karaktergennemsnit ved eksamen Bilag 2: Spørgeguide til interviews med lærerne iii

5 Indledning - Lektiespørgsmålet i en didaktisk belysning Lektier kan ses som et tandhjul i den store undervisningsmaskine. De er et element blandt mange andre elementer og spiller til stadighed sammen med disse. Det kan synes vanskeligt at bedømme lektier isoleret fra undervisningen som sådan, men vi ved fra praksis, at lektier kan have betydning for, hvordan mange elever og kursister oplever det at gå i skole en lærer omtalte i et interview, at lektier kunne virke som et glædesdrab. Projektet på de fem VUC er forsøger at tage udfordringen op og undersøger, hvordan lektier spiller sammen med flere andre vigtige elementer i undervisningen. Desværre har vi kun lidt forskningsbaseret viden om lektiers effekt på undervisningen, på trods af at lærere har givet lektier for i århundreder. I de sidste par år er der dog kommet flere internationale undersøgelser, der belyser lektiespørgsmålet. Her kan nævnes den newzealandske forsker John Hattie, som med sine bøger fra 2009 og 2012 har fået stor bevågenhed i pædagogiske kredse, da han forsøger at opstille en liste over, hvad der virker bedst i undervisningen. John Hattie behandler dermed i sine reviews en lang række emner, herunder lektiers effekt. Han skriver: Det generelle budskab er, at effekterne af hjemmearbejde er små og endda mindre (næsten nul) i grundskolen På den anden side burde denne opdagelse være en invitation til at ændre den måde, vi bruger hjemmearbejde i grundskolerne på, fordi hjemmearbejde, som det traditionelt er blevet anvendt (og således rapporteret i de 161 studier), ikke har været særlig effektivt i grundskolerne. Det kan være en oplagt 1

6 mulighed for skolerne til at prøve noget andet (John Hattie, 2012 s. 37) John Hattie opfordrer skoler til at lave forsøg med lektier for at gøre noget andet, end man traditionelt har gjort, når man anvendte lektierne i skolen som et element i læring. I Danmark er lektiespørgsmålet blevet aktualiseret yderligere med diskussionen af Folkeskolereformen i foråret Her var et omstridt emne spørgsmålet, om lektiecafeer skulle være obligatoriske for alle elever. Som bekendt blev lektiecafeerne gjort frivillige, og dermed mistede vi en mulighed for, at lektier blev integreret i undervisningen. Herværende projekt på de fem VUC er har forsøgt at undersøge, hvilken effekt en næsten lektieintegreret undervisning har på en fastholdelse af kursisterne, på kursisternes læringsudbytte og på lærernes didaktiske videreudvikling. Formålet har således været at give et bidrag til lektiediskussionen om, hvordan man kan gøre noget andet end at anvende lektierne traditionelt. 2

7 Fakta om projektet Baggrund for projektet I foråret 2011 gik Horsens HF & VUC, TH. LANGS HF & VUC, VUC Skive-Viborg, VUC Holstebro-Lemvig-Struer samt Herning HF og VUC sammen med støtte fra Region Midtjylland for at nedsætte et 2-årigt forsøgsprojekt med henblik på at få undersøgt, om undervisningen med integreret lektielæsning ville kunne give kursister på AVU bedre muligheder for at gennemføre deres uddannelse med et godt resultat. Igennem flere år havde lærere og ledelser kunnet konstatere et stigende fravær og en stadig stigende manglende lyst og/eller evne hos AVU-kursister til at læse lektier. Fraværet og den manglende lyst eller evne til at læse lektier gav store udfordringer i lærernes tilrettelæggelse af undervisningen, ligesom den havde negativt afsmittende effekt på kursisterne indbyrdes. Tønder Gymnasium havde i årene forinden kørt et forsøg med lektieinkluderende undervisning, men der var kun ringe kendskab til, hvordan lignende skoleforløb ville fungere i undervisning på AVU-niveau, hvor mange kursisterne har haft dårlige oplevelser med tidligere undervisningsforløb. Projektet skulle afdække, om lektieinkluderende undervisning kunne øge gennemførselsprocenten, mindske fraværet, højne indlæringen samt give kursisterne en bedre oplevelse af et skoleforløb. Samtidig skulle projektet afdække, hvordan lærerne oplevede at undervise i et lektieinkluderende forløb, og hvilke didaktiske og pædagogiske ændringer dette ville give. Ansøgning Lektielæsning er en udfordring for mange AVU kursister på VUC i forhold til gennemførelse. Ca. 40 % af VUC-kursisterne angiver lektiepres som begrundelse for overvejelser om frafald. Det typiske mønster er, at kursisterne kommer bagud med lektierne og derfor vælger ikke at møde op til 3

8 timerne med den konsekvens, at det faglige og sociale efterslæb på et tidspunkt bliver så stort, at uddannelsen helt opgives. Særligt kursister fra uddannelsesfremmede miljøer oplever vanskeligheder i relation til traditionel lektielæsning. Disse vanskeligheder udmønter sig også i store pædagogiske udfordringer for lærerne, idet en undervisning, der tager udgangspunkt i, at kursisterne møder forberedte frem, ikke har en optimal læringseffekt. Effekten af traditionel lektielæsning i fritiden er tvivlsom både i forhold til indfrielse af faglige mål og opbygning af studiekompetencer. Formål Projektets overordnede formål har været at fastholde VUC kursister og forbedrede læreprocesser ved pædagogisk nytænkning af næsten lektiefri undervisningsformer. Projektet har bidraget med viden om, hvordan VUC med udviklingen af næsten lektiefrie læringsrum i højere grad kan understøtte fastholdelse og gennemførelse. Der skulle udvikles pædagogisk nytænkning af undervisningsformer med udgangspunkt i, hvordan en dynamisk anvendelse af lektielæsning integreret i undervisningen kan øge kursisternes videntilegnelse, aktivitet og engagement i undervisningen og samtidig kvalificere deres almene studiekompetencer. Det traditionelle lektiearbejde skulle nytænkes i forhold til AVU-j målsætningen om kompetenceudvikling og understøtte udviklingen fra pensum- til kompetencemålstyring. Samarbejdsparter Projektet indgik en samarbejdsaftale med Flemming B. Olsen fra Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier ved Syddansk Universitet. Flemming B. Olsen, som har skrevet ph.d.-projekt om lektielæsnings betydning for gymnasieelevers læreprocesser, har bidraget i projektet ud fra en forskningsmæssig baggrund, og samtidig har han virket som sparringspartner for projektets deltagere. 4

9 Projektet indgik endvidere en samarbejdsaftale med tidligere lektor Knud Rønn. Knud Rønn observerede og beskrev den lektieinkluderende undervisning hos projektets lærere samt opsamlede erfaringer, refleksioner og eksempler til brug for videndeling i og udenfor projektet. Organisering og aktører Projektet har været organiseret med en overordnet styregruppe bestående af ledelsesrepræsentanter fra Horsens HF & VUC, VUC Skive-Viborg, Herning HF & VUC TH. LANGS HF & VUC, VUC Holstebro-Lemvig-Struer. Styregruppen udpegede en overordnet projektleder med ansvar fremdrift og økonomi i projektet. På hvert VUC-centre blev der etableret et lokalt projekt bestående af projektets lærere. Endelig blev der etableret faglige netværk på tværs af VUCcentrene inden for fagområderne Dansk, Engelsk og Matematik. Det viste sig hurtigt, at der ikke var basis for at etablere faglige netværk på valgfagene, da udbuddet af disse varierede for meget fra center til center. 5

10 Projektforløb Projektet blev opdelt i tre faser: I fase 1, det første undervisningsår, udviklede og gennemførte projektets lærere på tværs af VUC-centrene undervisningsforløb inden for fagområderne Dansk, Engelsk og Matematik. I fase 2, det andet undervisningsår, gennemførte og justerede projektets lærere lokalt på de enkelte VUC-centre de udviklede undervisningsforløb. I fase 3 er resultater, erfaringer og inspirationer fra projektet opsamlet og kategoriseret i form af en rapport om projektet og på hjemmesiden Endelig afholder projektet en afslutningskonference og udbreder viden fra projektet. Fase 3 forventes at strække sig ud over projektperiodens forløb. Delprojekter Hvert VUC har deltaget i projektet med sin egen tilrettelæggelse og organisering af projektet. På den måde har projektet kunnet opsamle erfaringer fra forskellige tilrettelæggelsesformer. Horsens HF & VUC Det lokale projekt betegnes som AF/Broen. Tilrettelæggelse Før kursisterne blev optaget på AF 1 /Broen, blev de testet både fagligt og socialt. Studievejledere tog fat i de kursister, som på den ene eller den anden måde faldt igennem på specielt de faglige test og visiterede dem til et mere egnet tilbud. I projektet arbejdede lærerne primært med ændringer i den didaktiske tilgang. Dertil har været tilknyttet en ekstra lærer i en del af timerne, ligesom studievejledningen har været knyttet endnu tættere til holdet, end studievejledere normalt er. Erfaringer undervejs I modsætning til projektets første år, hvor det var en eksemplarisk klasse, var det i projektets andet år en anderledes problematisk klasse. For at skabe basis for lektieinklusion blev der arbejdet med et mindfullness forløb. Klassen blev 1 AF = Almen Forberedelseseksamen 6

11 undervist med henblik på en fuld Almen Forberedelseseksamen samt et HFfag. TH. LANGS HF & VUC Det lokale projekt betegnes som Studiestart. Tilrettelæggelse Kursisterne blev ved henvendelsen til studievejledningen gjort opmærksom på, at det ordinære studiestartforløb blev til et lektiefrit forløb. Der er ikke kendskab til kursister, som er til/frameldt holdet på baggrund af dette. Fagene Dansk, Engelsk og Matematik fik tilført yderligere en time. Erfaringer undervejs Der var mange sårbare unge i projektets andet år i modsætning til det første år. Lektieprojektklassen har samtidig været en studiestartklasse, hvilket har givet nogle udfordringer hvornår er det lektieprojekt, og hvornår er det studiestart? VUC Skive-Viborg Det lokale projekt har ikke en særskilt betegnelse. Delprojektet har omfattet samtlige kursister i Viborg på F-E-D niveau. Projektet har været kendetegnet ved et løbende optag i løbet af skoleåret. Lærerne underviser samtidigt i F, E og D- stof (niveau) i hvert modul, i stedet for at trindele undervisningen inden for de gængse 3-måneders forløb (a 60 lektioner) på henholdsvis F, E og D. Der har således ikke været tale om egentlig klassedannelse i dette delprojekt. Tilrettelæggelse Kursisterne blev forlods skriftligt orienteret om, at de deltog i et næstenlektiefrit forløb. Den væsentligste forskel i forhold til ordinære hold var, at projektet inddrog værkstedstimer på en anden måde end normalt. Der har været fokus på pædagogiske måder at forholde sig til de hurtige i relation til de langsomme, bevidsthed om egen læring, forbedring af fremmøde samt styrkelse af de dygtigste uden, det er på bekostning af de andre. Erfaringer undervejs Som følge af erfaringerne fra projektets første år, blev der fokuseret på: Hvor går grænsen for "bevidsthed for egen læring" - og hvordan lærer man kursisterne selv at vurdere, hvad der skal arbejdes med - og hvordan lokaliserer man dem, der skal have meget hjælp til at strukturere arbejdet, og dem der ikke skal "overvåges? 7

12 Herning HF & VUC Det lokale projekt betegnes som Lektiefri studiestart Tilrettelæggelse Der var fra projektets start meget stor søgning til projektets ene hold både fra kursisterne selv og fra kommunal side. Holdet adskilte sig fra andre tilsvarende hold ved pligtigt fremmøde til fælles morgenmad, tvungen motion, særskilte lektielæsningstimer samt en ugentlig klassens time. Erfaringer undervejs Det blev hurtigt klar, at de særskilte lektielæsningstimer ikke kunne fastholde kursisternes opmærksomhed, og lektielæsningstimerne blev efter 3 måneder inkluderet i den normale undervisningstid, den pligtige morgenmad blev ændret til et tilbud og endelig blev klassens time og den tvungne motion afskaffet samt og timerne fordelt ud på fagene. I projektets første år tiltrak betegnelsen lektiefri næsten udelukkende ressourcesvage kursister og kursister med forskellige diagnoser som ADHD, depressioner og ordblindhed. Især de kommunale myndigheder viste endog meget stor interesse for konceptet til denne type kursister. Det medførte store sociale udfordringer i klassen og et meget højt fravær. Som følge af erfaringerne fra det første skoleår ændrede det lokale projekt betegnelse fra Lektiefri studiestart til Lektieklassen. På trods af en ændret markedsføring blev optaget i Lektieklassen også i projektets andet år domineret af kursister med forskellige diagnoser eller tidligere traumatiske oplever. I lighed med første år blev de fleste af kursisterne direkte henvist til klassen af kommunale myndigheder. VUC Holstebro-Lemvig-Struer Det lokale projekt indtrådte i projektets andet år. Projektet blev ikke annonceret som et lektieinkluderende forløb. Delprojektet er kendetegnet ved en tilrettelæggelse, der har karakter af at være enkeltfagsbaseret. Der har således ikke været tale om en egentlig klassedannelse i delprojektet. Et særligt fokusområde for det lokale projekt var at afprøve de foreløbige erfaringer, som de øvrige VUC er havde givet bidrag til i projektets første år. 8

13 Tilrettelæggelse Lektieprojektet kørte usynligt for omverden på et F-E-D niveau. Holdet bestod af både fuldtidskursister og enkeltfagskursister. Fokus var læringskompetencer og sociale kompetencer. Effekt og resultatkrav Fraværsprocent og gennemførselsprocent Det kan konstateres, at projektet ikke har opnået en forbedring på 25% i fravær og gennemførelse. Vi har ikke med nogen klar sikkerhed kunnet konstatere, at den lektieinkluderende undervisning har reduceret kursisternes fravær eller øget kursisternes gennemførelse. Derimod peger projektets undersøgelser på, at forklaringen på de høje fraværs- og frafaldsprocenter muligvis skal hentes i kursisternes sociale forhold og i deres personlige kompetencer. Oplevelse af bedre læreprocesser, øget læringseffekt og forbedret studieaktivitet Overordnet set kan vi konkluderende skelne mellem to kontekster i forbindelse med den lektieintegrerede undervisningsform: Skoleinterne kontekster (læringsprocesser) og de skoleeksterne kontekster (hjemmekontekster). Med den lektieinkluderende undervisning styrker vi de forhold, der har med læringsprocesserne i de skoleinterne kontekster at gøre, fordi der sker en samtidighed i flere af undervisningens aspekter. Det højere karaktergennemsnit i projektklasserne i forhold til referenceklasserne indikerer, at læreprocesserne i skolen kvalificeres, når undervisningen er lektieintegreret. Projektet indikerer, at kursisterne opnår en forbedret studieaktivitet, når tre forhold er opfyldt: Alle kursister får læst, arbejdsformen ændres fra at være reproduktivt orienteret til at være produktorienteret samt at kursisterne kan få hjælp under selve læringsprocessen. Alle tre forhold resulterer i en større kursistaktivitet, hvilket resulterer i et større læringsudbytte. Dette er i overensstemmelse med kursisternes gennemsnitligt højere karakterer end i referenceklasserne. 9

14 Veldokumenteret viden Projektet har samlet viden, erfaringer og inspiration på hjemmesiden som vil blive vedligeholdt i minimum to år efter dette projekts afslutning. Ekstern videndeling På nuværende tidspunkt har én af de deltagerne lærere i projektet holdt oplæg om erfaringer fra projektet hos VUC Nordjylland og Københavns VUC, ligesom hun har skrevet en artikel til magasinet Voksenuddannelse. Viden og erfaring fra projektet vil ydermere blive videreformidlet i form af workshops på Vingsted-seminaret, hvilket er et seminar, som afholdes hvert andet år i VUC-regi på Vingsted Centeret. Desuden planlægges en afslutningskonference i 1. kvartal Lærernes egen oplevelse af kompetenceudvikling Da projektet startede i 2011, blev det klart, at stort set samtlige lærere, der deltog i projektet, allerede havde undervist lektieinkluderende eller lektiefrit i flere år. Den nuværende målgruppe for AVU udfordrer en klassisk tilrettelæggelsesform, herunder lektielæsning. På spørgsmålet om kursisterne lærte mere, da de skulle læse lektier hjemme, udtrykker en af projektets lærere det således: Lektiefri undervisning har nogle kursister praktiseret i årevis, og vi lærere har så bare vænnet os til det. Dette er foregået gradvist over 5-10 år, så det er rigtig svært at afgøre, hvor stor forskellen er. Svaret kan tolkes derhen, at projektet ikke isoleret set har udviklet lærernes kompetencer. Der er snarere tale om, at lærerne igennem flere år tvunget af omstændighederne har udviklet en lektieinkluderende pædagogik, der tilgodeser AVU-kursisternes specielle behov. Kursisternes oplevelse af, at lærerne i løbet af projektet udvikler pædagogiske kompetencer og praktiserer nye læringsformer. Det har ikke været muligt at fastslå, om kursisterne har oplevet, at lærerne har udviklet pædagogiske kompetencer og praktiseret nye læringsformer, da kursisterne ikke har haft et tilsvarende sammenligningsgrundlag og dermed ikke haft tilstrækkelig baggrund til at vurdere ud fra. 10

15 Resultater Undersøgelsesdesign og metode Indledningsvis vil vi pege på det problematiske i at opstille succeskriterier for et forsøg. Ved et forsøg undersøger man om forskellige elementer eller forhold har en betydning for et specifikt felt. Man kan i vores undersøgelse spørge: Hvilken betydning har lektier for kursisters fastholdelse på uddannelsen, kursisternes læring samt lærernes didaktiske udvikling? Dermed tager man det ikke for givet, at lektier har en positiv påvirkning, men man forsøger at undersøge, om lektierne overhovedet kan siges at have en påvirkning. Når vi alligevel fastholder succeskriterierne som mål, er det fordi de er med i projektdesignet. Så for at undersøge, i hvilken udstrækning succeskriterierne for projektet er blevet opfyldt, har vi foretaget dataindsamling på begge årgange af kursister. Dataindsamlingen er foretaget både blandt involverede kursister og lærere. Datamaterialet omfatter: Statistik over kursisternes fravær, frafald og karakterer (140 kursister) Surveyundersøgelse af kursisternes oplevelser (140 kursister) Kursisternes åbne kommentarer Gruppeinterviews med kursister (5 gruppeinterviews) Observationer af undervisning (15 observationer) Interviews med lærerne (15 interviews) Skriftlige kommentarer fra lærere 11

16 Det har med dataindsamlingens omfang været hensigten at få så tyk empiri, der kan sandsynliggøre en konklusion om, i hvilken udstrækning projektet har været en succes. Som baggrund for projektet og for interviews med lærerne er der udarbejdet en begrebsafklaring af væsentlige begreber samt en interviewguide. Interviewene kan betegnes som semistrukturerede, idet samtalerne har taget udgangspunkt i på forhånd planlagte spørgsmål, men samtalerne har også bevæget sig ud over spørgsmålene, alt efter interviewets flow. Der kan forbindelse med dataindsamlingen og konklusionerne i analyserne opstilles en række generelle forbehold. Det største er, at der i den foretagne analyse, ligesom i meget anden uddannelsesforskning, er tale om irreversible forhold, idet man jo ikke først kan udsætte en gruppe kursister for en type undervisning for dernæst at udsætte den samme gruppe kursister for en anden type undervisning. Dernæst er det også vigtigt at tage forbehold for, at der er tale om forskellige typer lærere, som underviser på forskellige måder. Når vi foretager sammenligninger mellem projektklasserne og ordinære klasser ved vi f.eks. ikke, om undervisningen i de ordinære klasser også er lektiefri. Derfor vil det være frugtbart i fremtidige projekter, at der bliver foretaget mere systematiske og kontrollerede undersøgelser for dermed at øge validiteten. Men på trods af disse forbehold kan analyserne af datamaterialet give spor og sandsynliggøre nogle væsentlige resultater, der i fremtidige projekter kan studeres yderligere. Fravær, gennemførelse og karakterer Der er som bekendt et stort fravær og frafald på VUC som helhed og i særdeleshed på AVU afdelingerne. Fravær og frafald har således også været på skolernes dagsorden i lang tid, og det er ønskeligt at det bliver formindsket. Som det er nævnt andetsteds i rapporten har en stor gruppe kursister angivet 12

17 lektierne som en væsentlig grund for fravær og frafald i relation til at gennemføre en skolegang. Fravær Der skal ved gennemgangen af datagrundlaget (igen) tages nogle forbehold for opgørelsen over fravær og gennemførelsen. Et af forbeholdene er, at kursisterne kan være flyttet rundt på holdene i årets løb, så for at give et sandt billede af fravær og gennemførelse skulle man have fulgt de enkelte kursister, hvilket der ikke har været muligheder for. Et andet forbehold er, at der er store udsving i fraværet både på de enkelte faglige niveauer og mellem skolerne, hvilket vanskeliggør en generalisering. For at have et vurderingsgrundlag er projektklasserne blevet sammenlignet med referenceklasser ordinære klasser på FED-niveau. For det første kan vi se, at fraværsprocenterne generelt er høje for både projektklasserne og referenceklasserne. Det gennemsnitlige fravær ligger typisk på ca. 20%, dog med meget store udsving fra ca. 8% til ca. 30%. Det kan ikke med sikkerhed siges, at der er forskelle på fraværet i de enkelte fag og på de enkelte niveauer. Fraværet hos de kursister, der går i projektklasserne, og de kursister, der går i de ordinære klasser, kan heller ikke siges at være hverken mindre (eller mere). Med lidt god vilje kan man måske ane en tendens til, at fraværet i projektklasserne er mindre end i de ordinære klasser. Gennemførelse Kursisternes gennemførelse er relativt høj, typisk gennemfører 80% af kursisterne de tre faglige niveauer. I gennemførelsen er der ligeledes store udsving, fra ca. 30% til 100%. I sammenligningen mellem projektklasserne og de ordinære klasser kan der ikke konstateres nogen særlig forskel i kursisternes gennemførelse. Ved f.eks. at foretage en sammentælling af 13

18 gennemsnittet på gennemførelsesprocenterne på D niveau er gennemsnittet for projektklasserne på 82% og i de ordinære klasser på 78%. Karakterer Data vedrørende karakterer er de mest valide data i undersøgelsen, da karaktererne beror på opgørelser til myndighederne og er eksakte. Ved gennemgang af karakterne for kursisterne i henholdsvis projektklasserne og de ordinære klasser træder en tydelig forskel frem i de opnåede karakterer. Kursisterne i projektklasserne har gennemsnitligt fået højere karakterer i alle tre fag. Den største forskel i karakter imellem de to typer klasser ses i fagene dansk og engelsk, hvor kursisterne i projektklasserne typisk i gennemsnit scorer to karakterer højere end kursisterne i de ordinære klasser, dog med enkelte undtagelser. I matematik er forskellen mellem de to typer klasser dog mindre. Delkonklusion Fravær og gennemførelse ændres sandsynligvis ikke ved, at undervisningen bliver lektiefri. Men det er er sandsynligt, at kursisterne lærer mere i den tid de er i skole, når læringen måles gennem karakterer. Karakterne i projektklasserne ligger gennemsnitligt betragteligt højere end i de ordinære klasser. Forklaringen på den højere karakter vil i det følgende blive undersøgt gennem kursisternes udsagn. 14

19 Survey undersøgelse af kursisternes oplevelser. Vi har i skoleårene 2011/2012 og i 2012/2013 lavet to survey-undersøgelser af kursisternes oplevelser med lektiefri undervisning. Vi vil her beskrive resultaterne i den sidste undersøgelse Kan du bedst lide at lave lektierne hjemme? Jeg kan altid bedst lide at lave lektierne hjemme 5% Jeg kan aldrig lide at lave lektierne hjemme 37% Jeg kan nogle gange bedst lide at lave lektierne hjemme 58% Som det ses af diagrammet, som viser et gennemsnit af kursisternes oplevelse af, om de bedst kan lide at lave lektierne i skolen eller derhjemme, kan en tredjedel aldrig lide at lave lektierne hjemme, mens over halvdelen nogle gange bedst kan lide at lave lektierne hjemme. Diagrammet viser også, at der er en lille andel, der altid bedst kan lide at lave lektierne hjemme. Gennemsnittet dækker over store forskelle på kursisternes oplevelser på de forskellige skoler. På nogle skoler er der 60%, der aldrig kan lide at lave lektierne hjemme, men på andre skoler er der 22%. På de skoler, hvor en overvejende del af kursisterne aldrig kan lide at lave lektierne hjemme, er der tilsvarende ingen kursister, der altid bedst kan lide at lave lektierne hjemme. 15

20 Hvordan fungerer timerne, når du ikke skal læse lektier hjemme? Det fungerer slet ikke 1% Det fungerer ikke 3% Det fungerer meget godt 31% Det fungerer nogenlunde 21% Det fungerer godt 44% På spørgsmålet om, hvordan timerne fungerer, når kursisterne ikke skal læse lektier hjemme, svarer omkring ¾ af kursisterne i et gennemsnit af skolerne, at det fungerer meget godt og godt. Tallene dækker over store forskelle. Således svarer 60% af kursisterne, at timerne fungerer meget godt, mens 18% kursisterne på en anden skole svarer, at timerne fungerer meget godt. 16

21 Hvor stor betydning har det for dig, at du ikke har lektier for hjemme? Det er negativt 8% Det er positivt 63% Det betyder ikke noget 29% Over halvdelen af kursisterne oplever, i gennemsnit, at det er positivt, at de ikke har lektier for hjemme. Igen dækker tallene over betydelige forskelle skolerne imellem. Således svarer 88% af kursisterne på en af skolerne, at det har en positiv betydning, at de ikke har lektier for hjemme, mens 41% på en anden skole svarer positivt på samme spørgsmål. 17

22 Er du mere aktive i timerne, når du ikke skal læse lektier hjemme? Jeg er meget mindre aktiv 3% Jeg er mindre aktiv 7% Jeg er meget mere aktiv 24% Jeg er noget mere aktiv 34% Der er ingen forskel 32% I gennemsnit svarer sammenlagt over halvdelen af kursisterne, at de er meget mere eller noget mere aktive i timerne, når de ikke skal læse lektier hjemme. Igen dækker de gennemsnitlige tal over betydelige forskelle. Således svarer 87% af kursisterne på en af skolerne, at de er meget mere eller noget mere aktive, mens 55% af kursisterne på en anden skole svarer positivt på det samme spørgsmål. 18

23 Hvor meget betyder det for dig, at du kan få hjælp fra lærerne, når du læser lektier i skolen? Det har ingen betydning 3% Det har nogen betydning 21% Det har stor betydning 76% For ¾ af kursisterne har det stor betydning, at de kan få hjælp fra lærerne, når de læser lektier i skolen. Igen er der tale om gennemsnit, og på en af skolerne svarer 100% af kursisterne positivt på spørgsmålet, mens 50% af kursisterne på en anden skole svarer positivt på spørgsmålet. Det kan naturligvis ikke undre, at kursisterne oplever, at det betyder meget for dem, at de kan få hjælp af lærerne på skolen. Men som det kan ses nedenfor, kæder kursisterne den positive besvarelse af spørgsmålet sammen med den lektiefrie undervisning. 19

24 Er du blevet bedre til at få afleveret de skriftlige opgaver, når du ikke skal læse lektier hjemme? Jeg er blevet meget bedre 20% Jeg er blevet dårligere 11% Jeg er blevet meget dårligere 0% Jeg er blevet bedre 42% Det har ingen betydning 27% Over halvdelen (62%) af kursisterne oplever, at de enten er blevet meget bedre eller bedre til at få afleveret de skriftlige opgaver, når de ikke skal læse lektier hjemme. Igen dækker tallene over store forskelle skolerne imellem. På en skole svarer 80% af kursisterne positivt på spørgsmålet, og her er ingen negative besvarelser. På en anden skole svarer 41% positivt, og 14% svarer negativt på spørgsmålet. 20

25 Er stemningen bedre i de timer hvor du ikke har lektier for hjemme? Der er meget dårligere stemning 0% Der er dårligere stemning 3% Der er meget bedre stemning 23% Der er noget bedre stemning 32% Der er ingen forskel 42% Et flertal (55%) af kursisterne oplever, at stemningen er bedre i de timer, hvor de ikke har lektier for hjemme. Det er værd at bemærke, at der er få (3%), der oplever en dårligere stemning. Igen dækker gennemsnitstallene over forskelle. Således svarer 70% af kursisterne på en skole positivt på spørgsmålet, og ingen svarer negativt, mens 45% af kursisterne på en anden skole svarer positivt på samme spørgsmål. 21

26 Har du fået mere lyst til at gå i skole, når du ikke har lektier for? Jeg har fået meget mindre lyst 0% Jeg har fået mindre lyst 4% Jeg har fået meget mere lyst 29% Det har ingen indflydelse 36% Jeg har fået mere lyst 31% Over halvdelen (60%) af kursisterne har fået meget mere eller, at der er få (4%), der svarer negativt på spørgsmålet. På en skole svarer 76% af kursisterne positivt på spørgsmålet, og på denne skole er der ingen negative svar, mens 41% af kursisterne på en anden skole svarer positivt på samme spørgsmål. 22

27 Kommer du oftere til timerne, når du ikke skal læse lektier hjemme? Jeg møder meget mindre 0% Jeg møder mindre 1% Jeg møder meget oftere 23% Jeg møder oftere 20% Jeg møder alligevel 56% Lidt under halvdelen af kursisterne oplever, at de enten møder meget oftere eller oftere, når de ikke skal læse lektier. Igen er der forskel på skolerne. Således svarer 60% af kursisterne positivt på spørgsmålet på en af skolerne, mens 23% af kursisterne på en anden skole svarer positivt på spørgsmålet. 23

28 Oplever du forskel mellem den undervisning, hvor lektien er integreret og den undervisning, hvor lektierne ikke er integreret? Ja, forklar hvordan 39% Nej 61% Lidt over en tredjedel oplever, at der forskel mellem den undervisning, hvor lektien er integreret, og den undervisning, hvor lektierne ikke er integreret. På en skole svar 53% af kursisterne positivt på spørgsmålet. På en anden skole svarer 18% af kursisterne positivt på spørgsmålet. Delkonklusion Ikke overraskende kan vi først og fremmest konkludere, at der er stor forskel på, hvordan kursisterne på de forskellige skoler oplever den lektiefrie undervisning. På nogle skoler er der en udpræget positiv oplevelse hos kursisterne, og på andre skoler er den positive oplevelsen af den lektiefrie undervisning ikke lige så udpræget. Når vi alligevel undersøger kursisternes oplevelser på tværs af skolerne, er begrundelsen, at vi ønsker at få et generelt billede, for at kunne forstå, hvad begrundelserne kan være for kursisternes oplevelser. 24

29 Vi kan opstille besvarelserne i to typer: De besvarelser, der vedrører kursisternes overordnede indstilling til den lektiefrie undervisning, og de besvarelser, der vedrører kursisternes oplevelser af, hvordan den lektiefrie undervisning påvirker aktiviteten og engagementet i undervisningssituationen. Når vi ser på kursisternes overordnede indstilling til den lektieintegrerede undervisning, giver survey-undersøgelsen et billede af, at det har stor betydning, at lektierne er integreret i undervisningen, og at kursisterne får en større lyst til at komme i skole. Den lektieintegrerede undervisning resulterer desuden også, i mindre omfang, i, at kursisterne kommer oftere i skole, når lektierne er integreret i undervisningen. Den lektieintegrerede undervisning påvirker tilsyneladende kun i mindre grad på et øget fremmøde, hvilket også kunne konstateres i den statistiske opgørelse af fremmøde og gennemførelse. Når vi ser på kursisternes oplevelser af, hvordan den lektiefrie undervisning påvirker aktiviteten og engagementet i undervisningen, giver surveyundersøgelsen et billede af, at det har stor betydning, at kursisterne i den lektieintegrerede undervisning kan få hjælp af læreren i undervisningssituationen, og at stemningen i undervisningen bliver bedre, når lektierne er integrerede. Desuden tyder besvarelserne også på, at kursisterne oplever, at de oftere afleverer skriftlige opgaver. Kursisterne oplever dog kun i mindre grad, at der er stor forskel på undervisningen, når lektierne er integrerede, og når de ikke er. Men her må der tages det forbehold, at det ikke fremgår af besvarelserne, hvad kursisterne opfatter som undervisning. Kursisternes opfattelse af forskellen i undervisningen vil vi undersøge nærmere ved at se på kursisternes kommentarer. 25

30 Kommentarer fra kursisterne Til to af spørgsmålene i survey-undersøgelserne har vi bedt kursisterne om at skrive kommentarer til to spørgsmål: Forklar forskellen mellem den undervisning, hvor lektien er integreret, og den undervisning, hvor lektierne ikke er integreret. og Vil du anbefale dine venner at gå på et skoleforløb, hvor lektier er en integreret del af undervisningen? Vi vil nedenfor citere kursisternes udsagn. For overskuelighedens skyld har vi har opdelt udsagnene i de positive og i de skeptiske udsagn på hvert af spørgsmålene. Forklar forskellen mellem den undervisning, hvor lektien er integreret og den undervisning, hvor lektierne ikke er integreret. De positive udsagn Ja, for i dansk og engelsk laver jeg noget, fordi jeg kan få hjælp af lærerne. Men i matematik laver jeg ikke noget, for jeg kan ikke finde ud af det alene.. Man har mere stress på i hverdagen, hvis man lige skal huske sine lektier. Jeg kan mærke, jeg har fået mere fritid. Vi har undgået, at folk ikke har læst hjemme. Og det har gjort, at næsten alle er med. Med lektien integreret følger jeg mere ansvar for min undervisning. 26

31 Fordi lektierne hjælper kursisterne til at lære meget mere og forberede sig i det enkelte fag. Folk er bedre med i timerne Der er flere, der ikke har lavet deres lektier, og undervisningen kommer bagud, for man skal vente på andre. Vi laver meget mere og er meget mere aktiv i timerne. Det bliver vi nødt til, for de lektier, vi ikke har for derhjemme, skal ind i undervisningen. Man får hjælp af lærerne Er ikke god til at få læst lektier hjemme.. Forskellen er, at man vil gerne komme i skole. I den undervisning, hvor lektierne er integreret, er flere elever med i undervisningen. Det giver en mere lettet hverdag, som gør det meget mere behageligt at gå i skole. Jeg tror også, det hæver mit karaktergennemsnit. 27

32 Folk gider ikke at komme i skole, hvis de har lektier for, fordi de ikke gider at høre på, at lærerne skælder ud. Jeg føler, at jeg har mere overskud til timerene, når jeg ikke skal bruge næsten alt min fritid på at lave lektier. Forskellen er, at man føler sig fri, og man har lyst til komme i skole, men det kommer an på, hvor meget god forklaring man få i timerne. Det gør det hele nemmere, når vi laver lektier på skolen. Fordi jeg glemmer tit afleveringer, og jeg kan slet ikke lave matematiklektier. Jeg skal altid have hjælp når det gælder matematik. Og jeg kan godt lide at træne efter skoletid. Jeg har mere overskud i timerne, når jeg ikke skal lave lektierne derhjemme Jeg er helt færdig, når jeg kommer hjem fra skole, så jeg kan slet ikke koncentrere mig, når jeg skal lave lektierne. Derfor er det så rart her, man skal ikke frygte at komme i skole dagen efter, hvis man ikke har fået lavet sine lektier lige som i folkeskolen. Når du har timer, hvor der er lektier med i, er det nemmere, da man kan få hjælp til de ting, man har. 28

33 De skeptiske udsagn Det hjælper mig meget at have mere styr på undervisningsprocessen ved at gennemgå emner selv der hjemme. Med nogen lektier er det lidt, som om de bliver glemt, når man har lektiefri. Vi skulle f.eks læse Ondskab. Jeg var den eneste ud af en hel klasse på 25, der havde læst den, fordi vi skulle have 3 måneder til at læse den i.. fordi uh ha, det er jo lektiefri, så vi skal da ikke lave noget hjemme.. lektiefri er en super fed ting, hvis folk rent faktisk så også laver de ting, de skal, når vi så endelig får noget for, vi skal lave hjemme. Når jeg tænker tilbage på folkeskolen, så var der flere, der mødte op til undervisningen, end der er her, hvor det er lektiefri. Jeg har prøvet flere gange, hvor vi møder op og kun er 15 eller mindre i klassen. Jeg synes ikke, man er large nok med hensyn til ens fraværsprocent, før man ryger ud. Jeg er selv megaseriøs i skolen og synes, det er så træls at sidde i en klasse, hvor langt over halvdelen er pisse useriøse. Jeg synes ikke helt, at lektietimerne bruger så optimalt, som de burde. Det bliver ikke taget særligt seriøst. Så der bliver nok ikke lavet så meget, som der burde. Jeg synes bare, at det er meget bedre at få lektier for. Så man kan forberede sig på det, der skal ske i skolen.. 29

34 Vil du anbefale dine venner at gå på et skoleforløb, hvor lektier er en integreret del af undervisningen? De positive udsagn. Fordi du får alt den hjælp, du har brug for. Jeg kan mærke, jeg har fået mere fritid til at være sammen med familie og venner. Selvfølgelig kan man ikke undgå, at man ikke får lektier for, men det er også okay, når man ikke har det ret tit. Fordi de perioder, hvor der kan være meget læsning, kan gøre det svært for mange. På den anden side kan der nås mere i timerne, hvis man har læst hjemmefra. Til gengæld kræver det også, at alle har læst/lavet lektier, ellers kan det godt ødelægge det for de andre. Mange har svært ved at lave deres lektier derhjemme. Ofte gider man ikke, men også fordi tiden ofte ikke er til det. Så jeg har været meget glad for, at vi lavede lektierne i timerne. Ved ikke hvorfor, men det virker bare bedre uden lektier. Det kan hjælpe dem at have mere forståelse i undervisning og blive bedre i skolen 30

35 Fordi at man har mulighed for at få kyndig hjælp til forskellige fag af lærerne. Godt koncept. Det er nemmere at lave lektier i skolen, fordi man hele tiden har en lærer i nærheden, hvis man får brug for hjælp, og så bruger man ikke alt sin fritid på lektier Da der god støtte til det, man har brug for. For mig har det gjort meget, at det er lektiefri, da jeg aldrig har været god til at få lavet mine lektier. Synes det er megafedt, at jeg kan få hjælp, fordi jeg ikke sidder hjemme.. Jeg synes, det er godt, at man får mere hjælp af lærerne her på skolen. Så derfor Hvis man har svært ved at få sig selv til at lave lektier, er det bedre, hvis man laver dem i skolen Jeg har lært utrolig meget på 2 år. I xxx synes, jeg har fantastiske lærere, men jeg har villet det fra starten og har virkelig arbejdet hårdt. Så hvis man virkelig vil lære noget, så kan man gå her. Men jeg synes også, man kan mærke, at der er mange, der går her for at få deres SU. Og de har en rigtig høj fraværsprocent, og der synes jeg, man burde være mere large på AVU holdene. 31

36 Det er dejligt, at man ikke skal bruge tid på lektier hjemme. Man kan have arbejde. Der er meget mere fritid Man får meget mere motivation til at lave sine opgaver Når man går i skole så mange timer, og man har job osv. er det en befrielse, at man ikke skal sidde de hjemme i flere timer og lave lektier. Det er en stor hjælp. ja, hvis jeg ved, at vedkommende har svært ved at lave lektier, men alligevel vil tage det seriøst. Det kunne være, de synes, det var nemmere at gå et sted, hvor de ikke skulle lave lektier. Fordi mange af mine venner kan ikke læse lektier derhjemme selv, da de ikke får den nødvendige hjælp, og det kan de få ved, at der ikke er lektier derhjemme. Ingen stress i hverdagen! 32

37 Gode muligheder for hjælp. Ingen dårlige undskyldninger for at ikke have afleveret. Ingen dårlig samvittighed, hvis man nu ikke har afleveret og skal møde op. Der er hjælp at hente fra lærerne Man kan få masser af hjælp fra lærerne. Fordi det er godt, at man lære det hele i skolen. Fordi, hvis man har det svært, giver det mere overskud at vide, at når man har fri, så har man altså fri. Ikke noget med masser af lektier hjemme, men man har mulighed for at koble af, når man forlader skolen. Fordi man ikke bliver skoletræt. Fordi så stresser man ikke hjemme, og man får den hjælp, man behøver, af dygtige lærere. 33

38 Det har været det bedste skoleår for mig i forhold til førhen, hvor jeg altid fik lektier for hjemme, fordi jeg ikke lavede dem. Jeg tror alle vil have det bedre med at få mere hjælp til lektier i skoletiden og dermed undgå lektier efter skol, og det giver bare et bedre forhold til skolen. Ja fordi det giver mere ro i hovedet, og så er det rart, at man ved at man kan slappe af derhjemme og nå det, man skal nå derhjemme. Lektiefri giver mere fritid Både Ja og nej, for det også godt nogen gang at lave lektier. Fordi det er bedre.. man er ikke nær så stresset, som man er, når man har lektier for. og vi lærer lige så meget, når vi ingen lektier har for. Synes at det er en god ting, at man ikke har lektier for. Man er altid med i timerne. Ingen kommer, som ikke har lavet lektier. Fordi det er nogle gode lærere, og man lærer en masse. Fordi hvis man er ikke god til at lave lektier, eller har man ikke så meget fritid, så er lektieklassen perfekt for dem 34

39 Det er en lettere måde at komme i gang med tingene og give sig selv et ekstra skub. Hvis man evt. ikke har gået i skole nogle år, så er tilbuddet om lektiefri klasse en rigtig god ide, da man ikke skal til at tænke på, at man både lige skal til at lære igen og lave lektier Det giver meget overskud. Fordi mit avu-år har hjulpet mig utrolig meget, mere end jeg havde forventet. Og jeg ved, at enhver ville få gavn af at tage sådan et år, som jeg har haft, med de fantastiske lærere xxx Fordi det er en god skole, og nogle dejlige og rare lærere, som er gode til at støtte en. Jeg vil helt klart anbefale at gå i en klasse, hvor du laver lektier i skolen, for dem, der ikke bryder sig om at lave lektier, ligesom mig selv. Det gør det hele lidt nemmere, synes jeg, Og så kan du holde helt fri, når du har fri, ligesom et almindeligt arbejde. Jeg er en af de typer, der vil have fri, når man har fri, og ikke skal hjem bagefter skole og bruge flere timer på at lave lektier, for jeg ved, at jeg ikke får dem lavet. Ja, hvis de er trætte af lektier, så vil jeg helt sikkert. 35

40 Dem, der siger, skole kun er lektier, burde prøve det her.. Fordi man får tid til meget andet. Man skal ikke tænke på skolen, når man får fri. Det er dejligt! Ja, hvis de har brug for det. Det kunne hjælpe dem at lære De skeptiske udsagn. Fordi det er store hjælp for elever at lave lektier, og eleverne bliver selvstændige. Fordi lektierne hjælper til at lære meget og forbedre sig. Jeg synes, man lærer tingene mere grundigt, når man lærer det hjemme Det har for mig ikke nogen betydning, om det er det ene eller det andet, så det bliver lidt svært at anbefale noget frem for andet. Jeg vil ikke anbefale mine venner at gå på skolen. FORDI, jeg føler ikke, at jeg lærer noget, når jeg ikke har lektier for. Man skal også skulle kunne finde ud af, at man kan lave lektier derhjemme. 36

41 Nej, der skal være noget at lave hjemme. Jeg synes det vigtig at have noget at lave der hjemme. Jeg mener det er vigtigt, at man også arbejder selvstændigt uden at have en lærer ved sig. Tror man lærer mere af lektier hjemme Lektietimerne bliver ikke brugt til lektier af de fleste, og der er meget larm. Jeg føler, at man ikke rigtig lærer noget ekstra, når der ikke er lektier. Lektierne plejer at hjælpe en mere, når det er man sidder derhjemme og gerne vil lave noget ekstra. Der er mange, der ikke laver lektier, så man skal vente på de andre hele tiden. Meget larm. Der er ikke så meget forskel, man får alligevel lektier, man skal lave derhjemme, ikke så mange, men alligevel.. 37

42 Nej, fordi jeg synes, man skal have noget og lave det hjemme efter skole. Vi er for meget sammen. Delkonklusion Kursisternes forklaring i survey-undersøgelsen kan inddeles i to overordnede typer: De forklaringer, der er positive, og de forklaringer, der er skeptiske. De forklaringer, der er positive over for den lektieintegrerede undervisning, lægger vægt på den større lyst til skolen, et øget engagement og aktivitet i undervisningen, en større hjælp i læringsprocessen, et øget overskud i hverdagen og et større udbytte af undervisningen. De forklaringer, der er skeptiske over for den lektieintegrerede undervisning, lægger vægt på, at seriøsiteten er mindre, at forberedelsen til timerne er grundigere, når lektierne ikke er integrerede, at lektierne hjemme øger selvstændigheden, og at man med lektierne hjemme kan lave noget ekstra. For at forstå kursisternes forklaringer i survey-undersøgelsen mere udtømmende, har vi foretaget gruppeinterviews. 38

43 Interviews med kursisterne 2012 og 2013 Bliver lysten til at gå i skole større når undervisningen er lektiefri? Som vi så i survey-undersøgelsen, er der en stor andel af kursisterne, der synes, at det er rart ikke at have lektier for. Det har overordnet set flere årsager. En af årsagerne er forholdet til skolen som institution: Det kan godt være, at jeg ikke er blevet bedre, men jeg har fået det bedre med skolen En anden årsag er lærerens hjælp og støtte i læringssituationen: Jeg synes, at jeg får meget hjælp, man får flere forklaringer, man kan bare spørge Den støtte, man føler sig ikke presset Jeg kommer mere til undervisningen. Jeg glemte lektierne i folkeskolen. Jeg kunne ikke få hjælp hjemme. Nu får jeg den. En tredje årsag er, at samvittigheden ikke tynges: Ikke dårlig samvittighed, man har mere tid til noget andet. 39

44 En fjerde årsag er, at når kursisterne har fri, har de fri. Interviewet underbygger kursisternes positive forklaringer i surveyundersøgelsen, som lagde vægt på både forhold, som vedrører kursisternes overordnede indstilling til skolen, og til de forhold, der vedrører undervisningen og læringsprocessen. Bliver der mindre forsømmelser og bliver gennemførelsen større når undervisningen er lektiefri? Der er i materialet en del udsagn om, at kursisterne møder mere op til undervisningen, i hvert fald i forhold til, hvad de gjorde i folkeskolen: Jeg er dukket mere op til timerne, end jeg gjorde i folkeskolen. Jeg kan få hjælp på skolen. Her forklarer lærerne mere om, hvad der skal foregå, hvad det går ud på. Men, som vi ser i survey-undersøgelsen, mener en del kursister ikke, at den lektiefrie undervisning mindsker deres fravær på trods af deres øgede lyst til at komme i skole. Forklaringen er bl.a., at de synes, det er svært at være på skolen i lang tid, fra kl. 8 til kl.15. Opfattelserne hos kursisterne skal ses i lyset af, som vi ser i statistikken over kursisterne i projektklassen, at kursisterne tilsyneladende ikke har haft et mindre fravær og højere gennemførelse end kursisterne i de ordinære klasser. 40

45 Har den lektiefri undervisning indflydelse på arbejdsformerne i skolen? Gruppearbejdsformen lider ofte en krank skæbne i meget undervisning, idet kursister i undervisningen ofte har lavet lektier meget forskelligt og i en del tilfælde har undladt at lave dem. Det går i sådanne tilfælde ud over det arbejde, kursisterne skal foretage i grupper. Nogenlunde enslydende opfattelser udtrykker dette problem: Jeg har været dårlig i folkeskolen. Fik ikke lavet lektier, fordi jeg ikke kunne finde ud af det. Så ingen ville have mig med i deres gruppe. I folkeskolen kunne man blive udelukket. I gruppearbejde ville andre ikke arbejde sammen med en, hvis man ikke havde læst. Her er det anderledes. Det er lettere at komme i gruppe med folk. I folkeskolen ville man ikke være sammen med dem, der ikke havde lavet lektier, men sådan er det ikke her. Man er mere lige i arbejdet, det kommer ikke til at hænge på én, hvis de andre ikke har lavet lektier. Men sådan er det ikke nu. I interviewene fokuserer kursisterne på, at de blev ekskluderet fra gruppen, hvis de ikke havde lavet lektier, i andre tilfælde udtrykker kursisterne, at gruppearbejdet har en tilbøjelighed til at skabe en ulighed i arbejdsbyrden, når det hviler på, at eleverne skulle have lavet lektier. Flere andre kursister udtrykker tilsvarende synspunkter. 41

46 Den lektiefrie undervisning kan sandsynligvis opkvalificere gruppearbejdet, idet kursisterne møder arbejdet i gruppen med ens forberedelse, om end med forskellige faglige kundskaber. Bliver engagementet større når undervisningen er lektiefri? En betragtelig del af kursisterne svarede i survey-undersøgelsen, at deres aktivitet blev øget, når lektierne er integreret i undervisningen. I interviewene udtrykker mange kursister samme opfattelse og svarer på spørgsmålet, om de er blevet mere aktive, når undervisningen er lektiefri: Helt klart for mig. Med hjemmearbejde går jeg ned så har jeg svært ved at forstå, hvad lærerne siger. Jeg er blevet mere aktiv i år. Om det er lærerne eller undervisningsformen, ved jeg ikke. Men jeg har haft et godt år. Folk er mere aktive, fordi man ikke har lektier for, vi er mere lige, og man tør række hånden op. Årsagerne til en øget aktivitet kan forstås ved, at lektierne kan lægge et pres på kursisterne og gøre dem usikre på, om de har forstået lektierne fyldestgørende. Dette pres og denne usikkerhed bliver reduceret i undervisningssituationen, når lektierne er integreret. Hvordan påvirker den lektiefrie undervisning klasserumskulturen? Samlet set tyder flere forhold på, at den lektiefri undervisning giver et bedre arbejdsklima og en bedre klasserumskultur, fordi kursisterne møder 42

47 undervisningen med større glæde og lyst til at lære. Den øgede glæde og lyst til at lære skyldes sandsynligvis, at der sker en reduktion af kursisternes dårlige samvittighed, at kursisterne kan få den fornødne hjælp og støtte i undervisningssituationen, og at presset og usikkerheden i undervisningssituationen reduceres. Hvilke udfordringer er der i den lektieintegrerede undervisning? De data, vi har behandlet ovenstående, viser, at der er udfordringer i den lektiefri undervisning. En af udfordringerne er, at nogle kursister bedre kan lide at lave lektierne hjemme frem for i skolen, idet de bedre kan koncentrere sig om læringen, når de arbejder med stoffet hjemme: Jeg kan bedst at arbejde hjemme uanset fag. Kan bedre koncentrere mig. Jeg kan bedst sidde med en opgave hjemme. Kursisten udtrykker, at han bedre kan koncentrere sig hjemme. Hvilket udfordrer indretningen af det fysiske skolemiljø. Det fysiske miljø må være indrettet en sådan måde, at kursisterne uforstyrret kan læse og arbejde med opgaver. En andet forhold, der udfordrer undervisningen, er, at arbejdet med opgaver kan give de enkelte kursister en mulighed for at lave noget ekstra og mulighed for at kunne demonstrere denne ekstra indsats over for især læreren. Lektierne i den ordinære undervisning kan netop have den egenskab, at en kursist kan demonstrere en større faglig viden og engagement, end de andre kursister. Nogle kursister føler, at deres aktivitet og engagement bliver mindre 43

48 i den lektiefri undervisning, når de bliver frataget muligheden lave noget ekstra og udfordre deres ambitioner. Udfordringen for lærerne er således at henvise til yderligere materiale, give muligheder for, at kursisterne kan vælge sig til selvstændige opgaver og desuden, at læreren forhånd informerer om, hvilke tekster og opgaver der skal arbejde med i timerne. En tredje udfordring er at tilkendegive ove rfor eleverne, hvilke læringspotentialer der er forbundet med den lektiefri undervisning, så kursisterne ikke er utrygge over for fremtiden: Jeg er bange for lektier senere. Tænker på hf næste år, hvor man bliver pumpet med lektier. Det har jeg hørt fra venner og bekendte. Der er ikke noget galt med ikke at have lektier for, men det er en misforståelse, når det er en forberedelse til HF. Som skeptiske kursister fokuserede på i forklaringerne i survey-undersøgelsen, kan den lektiefri undervisning reducere udviklingen af selvstændighed og dermed formindske udviklingen af den studiekompetence, som er nødvendig at have, når de skal videre i uddannelsessystemet. 44

49 Læringsrum og klassefællesskab Følgende vil vi se på to væsentlige begreber for bedre at kunne forstå, hvordan den lektieintegrerede undervisning kan påvirke undervisningen. Det er begreberne læringsrum og klassefællesskab. Den korte omtale af de to begreber har til formål at være analytiske redskaber ved observationer i klasserummet. Læringsrum Begrebet læringsrum er efterhånden blevet kanoniseret i den danske didaktik gennem Steen Becks læringscirkel. Der skelnes mellem fire læringsrum: Tavleundervisning, værkstedsundervisning, gruppe- og projektarbejde og klassedialog. Til hver af læringsrummene knytter der sig både elevroller og lærerroller. I tavleundervisningen skal kursisterne arbejde med viden ved lære at lytte og bøje sig for viden, de ikke har på forhånd. I værkstedsundervisningen skal kursisterne arbejde med viden og færdigheder og lære at arbejde selvstændigt og at kunne koncentrere sig. I gruppe- og projektarbejdet skal kursisterne arbejde med viden, færdigheder og vurdering og lære både at kunne samarbejde og at kunne arbejde selv. I klassedialogen skal kursisterne arbejde med viden og vurdering og lære at kunne håndtere uenighed, at kunne argumentere og at kunne ræsonnere. Lærernes roller er forskellige i de forskellige læringsrum. I tavleundervisningen skal læreren være skulptøren, i værkstedsundervisningen skal læreren være træneren, i gruppe- og projektarbejdet skal læreren være konsulenten og i klassedialogen skal læreren være deltageren. Vi vil på baggrund af denne afklaring af begreber analysere en undervisningssekvens. Analysen må forstås som en eksemplarisk analyse. Først beskrives observationerne (med refleksioner undervejs), og dernæst analyserer vi. 45

50 Observation 1. Nogle arbejder med de ligninger af den type, du har gennemgået, andre arbejder videre med øvelserne fra en tidligere lektion. Der arbejdes koncentreret, individuelt, men kursisterne hjælper hinanden. Du går rundt og hjælper kursister, der markerer for brug for hjælp. Øvebogen styrer aktiviteten. Der er en imponerende god klasserumskultur: Ro, koncentration, alle kommer tilbage til tiden efter pausen, mobilen er slukket, kursisterne hjælper hinanden, der er en venlig tone. (Er der den samme koncentration, når der er flere til stede? Springer de, der ikke kommer, øvelser over, eller hvordan tackler du det? Kan du nå at hjælpe alle, der har brug for det, hvis der er større fremmøde?) 2. Læreren gennemgår opgaverne fra p.110 på tavlen, og spørger de enkelte kursister om resultater. (Dvs. at alle får tjekket, om opgaverne er regnet rigtigt. Læreren har ingen opgaveretning hjemme.)læreren er venlig og imødekommende over for kursisterne, og de viser læreren respekt. Læreren styrer ubesværet uden modstand. 3. Ved starten af 3. lektion uddeler læreren opgaver til gruppearbejde (der arbejdes i faste grupper). Læreren forklarer, at de skal til at arbejde med en slags faglig dokumentation, og at det ikke er sikkert, at grupperne bliver færdige med opgaverne i løbet af lektionen. Det er tydeligt, at nogle kursister arbejder mindre koncentreret i denne lektion. Der er nu ikke samme styring, 4. Mod lektionens slutning samler lærerne kursisterne og opsummerer definitioner. Læreren spørger direkte den enkelte kursist. Stort set ingen kan svare. 46

51 Analyse af observationerne I 1. sekvens foregår undervisningen i værkstedsrummet. I 2. sekvens foregår undervisningen i tavleundervisningsrummet. I 3. sekvens foregår undervisningen i gruppe- og projektarbejdsrummet, og i 4. sekvens foregår undervisningen i klassedialogrummet. Som sådan er der anvendelse af alle rummene i lærerens undervisning, og man kan således sige, at der er variation. Et gennemgående læremiddel er øvebogen. Man kan sige, at lærebogen er en strukturerende ressource: øvebogen giver tryghed og rutiniserer arbejdet i undervisningen. En fremtrædende pointe i observationen er, at stort set ingen af kursisterne kan svare på lærerens spørgsmål i klassedialogen, hvilket kan opfattes som om, ingen af eleverne har lært nok. Og det er jo foruroligende, hvis det er tilfældet. Men forklaringen kan også være, at kursisterne ikke er lige så gode til at arbejde i rummet for klassedialog, som de er gode til at arbejde i værkstedsrummet. Det kan skyldes, at kursisterne har vanskeligt ved at lære at kunne håndtere uenighed, at kunne argumentere og at kunne ræsonnere. Hvis vi undersøger observationerne ud fra dimensionerne fagligt fællesskab og praksisfællesskab, fremgår det, at i værkstedsrummet er der en udpræget aktivitet, koncentration og videndeling. Mens det ikke gælder for i rummet for klassedialog. Opsummerende kan man konstatere, at kursisterne for det første er bedst til at arbejde i værkstedsrummet, hvor de skal arbejde med viden og færdigheder, og hvor de skal lære at arbejde selvstændigt og at kunne koncentrere sig. Værkstedsrummet er desuden kendetegnet ved, at 47

52 kursisterne har stor nærhed til læreren og ved, at det er præget af stor orden, forstået som noget kendt og overskueligt. I modsætning til læringsrummene gruppe- og projektarbejde og klassedialog, hvor der i højere grad er tale om kaos. For det andet, som kan ses som en understregning af konklusionen om læringsrum, er kursisterne bedst til at arbejde med lærebogsmateriale, som netop er kendetegnet ved at være en strukturerende læringsressource, der giver en høj grad af tryghed i arbejdet. I det følgende vil vi undersøge, hvordan lærerne har oplevet ændringerne på undervisningen, når lektierne er integreret. Der er som sagt blevet foretaget en række interviews, og efterfølgende er udtalelserne fra interviewene blevet bearbejdet ud fra spørgsmålene. (Se her bilag 2, spørgeguide til interviewene.) Er der et tidspres på undervisningen når undervisningen er lektiefri? Lærerne oplever ikke, at der et større tidspres på undervisningen, når lektien er integreret i undervisning. Det skyldes flere forhold. Det ene forhold er, at målene, med reformen i 2009, blev ændret fra at være pensummål til at være kompetencemål. Det medførte, at der ikke er et bestemt sidetal, der skal være læst, men nogle bestemte kompetencer, der skal udvikles. Kompetencerne kan udvikles med mindre læsestof, hvorfor lektierne ikke nødvendigvis skal laves hjemme for at spare tid i undervisningen. Men alligevel skal der arbejdes med mange forskellige slags tekster: Ikke fast sidetal, men der SKAL læses mange typer tekster. Tidspresset kan opleves forskelligt fra fag til fag. I faget matematik kan tidspresset måske siges at være tydeligere end i faget dansk. Når lektierne 48

53 bliver integreret i undervisningen, kan det tilsyneladende få konsekvenser for de elementer, der så at sige ligger uden om kerneundervisningen: mere pressede. Men det har været MEGET svært at nå kursistsamtalerne. Vi er Jeg har manglet tid. Vi skal jo leve op til bekendtgørelsen, så der har ikke været tid til eksperimenter. To eksempler på forhold, der bliver nedprioriteret eller helt udeladt, kan være kursistsamtaler og eksperimenter i undervisningen. Der skal skæres ind til benet, som en af lærerne udtrykker det. Men når lektien læses i skolen, så er lærerne sikret, at alle kursister få læst teksterne: Det var tidligere et problem, at nogle læste lektierne hjemme, andre ikke. Nu er der fælles udgangspunkt. Vi læser færre tekster, men alle har læst dem. Den enkelte får måske læst flere tekster end tidligere. Så på trods af, at der måske ikke kan nås lige så mange tekster, når kursisterne bruger tid på skolen til at læse dem, så får den enkelte kursist samlet set læst flere tekster, end når lektierne skal læses hjemme. Måske er det derfor nogle af lærerne kan opleve, at kursisterne får læst flere tekster: 49

54 Når de først får lært at læse koncentreret i et hjørne, eller hvor de nu er, får de generelt set læst mere. Samtidig med at kursisterne generelt set får læst flere tekster, øver kursisterne sig i at læse koncentreret, som jo er en vigtig studiekompetence. Bliver arbejdsformerne i skolen påvirket af den lektieintegrerede undervisning? I lærernes oplevelser af, om de arbejdsformer, de anvender i undervisningen, har ændret sig, er der en tydelig tendens til, at lærerne anvender mindre tavleundervisning og mere gruppearbejde: De to første år arbejdede jeg meget mere ved tavlen (inden forsøget) men det er rigtigt, at de lærer mere ved at komme i gang med arbejdet og så spørge ud fra den situation. De har meget mere brug for, at man sætter sig ved dem og fortæller dem noget. Man kan indvende, at det ikke er den lektieintegrerede undervisning som sådan, der er afgørende for en større anvendelse af gruppearbejdsformen den øgede anvendelse af gruppearbejdsformen kunne også være til stede i en undervisning, hvor kursisterne har lektier for. Men lærerne oplever generelt, at den lektieintegrerede undervisning giver et øget fokus på didaktisk udvikling. Denne udvikling af metoder udtrykkes således: Jeg ved ikke, om jeg har ændret på indholdet. Jeg vil hellere tage fat i metoderne. Når de ikke har haft teksten for derhjemme, så er 50

55 det klart, at man griber det an på forskellige måder med andre metoder, og det betyder, at vi på forskellig vis har læst teksten sammen, ofte i grupper. Man kan have forskellige funktioner i gruppen, alt efter hvor god man er til opgaven. En læser op, en skriver resume, en slår svære ord op. Så snakker man til sidst om, hvad man har læst. Så bruger vi ofte, at de laver 5 spørgsmål til teksten, som en anden gruppe skal svare på. Det ligger der en dobbeltlæring i. Og så samler vi til sidst op på holdet. I interviewet giver læreren et eksempel på, hvordan den lektieintegrerede undervisning så at sige fremmer nye arbejdsformer, som i højere grad er baseret på gruppearbejde. Som læreren beskriver arbejdet, får kursisterne læst og arbejdet med teksten samtidigt. Denne samtidighed i arbejdet er et aspekt, som vi kan kalde for samtidighedsaspektet og lærerne vender ofte tilbage til aspektet som et væsentligt positivt forhold i forbindelse med den lektieintegrerede undervisning. En lærer uddyber samtidigheden i følgende citat: Jeg tror faktisk, at vi når et højere refleksionsniveau ved at læse teksten sammen på denne måde. Vi tænker lidt dybere, når vi skal sidde og tænke højt sammen med andre. Og så undgår man, at det kunne er det halve hold, der har fået læst teksten. Ved at læse teksten sammen kan læreren stille større krav til kursisternes aktivitet, end det var tilfældet tidligere, hvor den formidlende undervisningsform var den almindelige. Læreren siger om forskellen fra tidligere: 51

56 Ja, (før projektet) så forventede vi, at teksten var læst, og så gik vi direkte i gang med at spørge til teksten. Og så var det altid de samme, der svarede. De andre er passive. Med den måde, jeg har valgt at undervise, så er de tvunget til at deltage og får sagt noget på engelsk. Og det er faktisk en af mine kæpheste. Et andet aspekt, som har tilknytning til samtidigheden, er, at når teksterne bliver læst op, som en eller flere af lærerne gør, når der skal læses noveller, opfattes det af kursisterne som en fælles aktivitet det er noget, der sker i en fælles kontekst. Vi kan forstå dette aspekt som en opfattelse af, at den fælles oplæsning sker i et fællesskab, som ideelt set kan understøtte en oplevelse af, at kursisterne deler viden. I praksis kan det foregå som følgende: Først læser vi teksten op i klassen Jeg beder forskellige læse. Så arbejder de i grupper om spørgsmål til teksten. Bl.a. understreges de svære ord. Når de så er færdige med det, samles vi, og vi gennemgår spørgsmålene, og vi perspektiverer. En anden lærer har en anden praksis: Vi starter timen med at læse dagens tekst. Vi har 2 lokaler. Nogle vælger at læse selv. Jeg læser op for de øvrige. Det betyder, at alle har været med, og det er der noget positivt ved. 52

57 Selv om kursisterne har en valgmulighed, kan man formode, at kursisterne kan få samme oplevelse af samtidighed og fællesskab. Henover skoleåret læser flere kursister for sig selv. Man kunne formode, at når teksten læses op, vil det tage længere tid, og man ville nå at arbejde med færre tekster. Hertil svarer en lærer: Ja, sådan må det være, men jeg har ikke oplevet det sådan, at vi har manglet noget. Teksterne er blevet mere eksemplariske. Det der er interessant ved projektet er, at det er legitimt at tænke sådan, og at kursisterne er mere trygge ved, at det er sådan, vi gør. Det er de glade for. Metoden er faktisk fin for dansk, for så analyserer man på teksten, mens man læser den, når der er lektiefri undervisning. Læreren giver endnu et eksempel på, hvordan samtidigheden spiller ind på undervisningen. I dette eksempel peger læreren på, at kursisterne analyserer teksten, mens de læser den. Hvilket sparer tid i modsætning til en undervisning, hvor lektierne ikke er integrerede. For her er praksis: Ellers læser kursisterne den, og vi analyserer i timerne, hvor teksten ikke er præsent i deres bevidsthed. Læreren giver et eksempel på, hvordan analysen kan foregå: Eksamenssituationen er egentlig meget lig den, vi arbejder på nu. Jeg bruger de her principper om førlæsning, underlæsning og 53

58 efterlæsning. På et hold er sprogforståelsen ikke nødvendigvis særlig høj. Det har brug for noget at støtte sig til. Jeg kunne fx sige, at de skal tænke på berettermodellen, mens de læser teksten, så de får et stillads til at bygge forståelsen op på. Man kan indvende, at kursisterne kan få til opgave hjemme at lave samme analyse, og at stilladseringen også som hjemmelektie kunne være til stede. Men argumentationen kan være, at samtidigheden af læsning og analyse i et fællesskab styrker kursisternes opfattelse af det nødvendige i at arbejde med teksten. Vi ser desuden i citatet, at læreren lægger vægt på, at den kontekst, hvor kursisterne arbejder med teksten, svarer til eksamenssituationen. Hvilket igen kan understøtte det meningsfulde i situationen. Når lektien er integreret i undervisningen, får kursisterne mulighed for at få hjælp til at strukturere og fokusere. Flere lærere peger på, at en del kursisterne har vanskelighed med at udvikle disse kompetencer: Der er mange kursisttyper. Men det, der er fælles, er, at de mangler struktur. De mangler fokus, og de har mange gange svært ved at koncentrere sig. Specielt i skriveprocessammenhæng har det været godt, at de har arbejdet med det på klassen i stedet for, at de bliver sendt hjem med det. Mange ville ikke få afleveret, hvis det skulle foregå hjemme. I vores sammenhæng laver kursisterne det færdig i værkstedet, som de ikke når i timerne. 54

59 Gennem flere år har vore kursister ikke lavet lektier hjemme. Eller rettere sagt: de er ikke kommet ordentlig i gang, fordi de ikke har kunnet strukturere arbejdet. Det er den grundige opstart på arbejdet, de skal have hjælp til. De kan godt færdiggøre et arbejde selv. Men jeg har også kursister, der kan sidde i 2-3 timer foran computeren for at færdiggøre noget skriftligt, uden det er lykkedes. De magter det simpelt hen ikke. Her peger lærerne på, at det især er i de skriftlige opgaver, kursisterne har vanskeligheder med at strukturere og fokusere, og hvor det er en hjælp, at lærerne kan være til rådighed under selve arbejdsprocessen. Det ser ud til, at lærerne generelt ikke benytter andre materialer, når lektierne er integreret. Vi har ikke ændret materialer, men måden vi bruger dem på. De skal arbejde i grupper og forklare hinanden, hvad opgaven går ud på. Det drejer sig om kompetencer. De gode bliver bedre af at forklare, og de svagere får det på den måde forklaret på to forskellige måder. 55

60 I citaterne peger lærerne på to forhold, hvor undervisningen ændres, når lektierne integreres. Det første er, at metoderne generelt forandrer sig. Det andet er, at kursisterne specifikt kommer mere på banen metoderne lægger mere vægt på kursistaktiverende undervisningsformer. En af de metoder, der ændrer sig, er, at it bliver mere inddraget: Samme materiale, men mere it. Mere it, fordi computeren kan bruges til at udvide materialet, så ingen kommer til at sidde og vente. De er mere motiverede, når der stilles en computer foran dem. Næste år vil vi på lektieklassen have et it-aspekt. It bliver anvendt som et middel til at tilgodese den differentiering, der er mellem kursisternes faglige og studiemæssige kompetencer. En anden lærer fortæller, hvordan opgavetyperne har ændret sig for at imødekomme differentieringen: På det her hold (projektklassen) har jeg brugt lidt mere tid på it og drejet opgaverne i en lidt kreativ retning, så opgaverne bliver lidt mere åbne. Det betyder, at alle grupper bliver færdige på samme tid. Der bliver ingen ventetid. Differentieringen af undervisningen kan få betydning for lærernes forberedelsestid: 56

61 Jeg tror, der ligger mere forberedelsestid i planlægningen af lektieinkluderende undervisning. Der skal mere differentiering ind i planlægningen. Bliver lærernes og kursisterne rolle ændret når undervisningen er lektieintegreret? Flere lærere peger på, at de bedre kan få et indblik i de enkelte kursisters læringsproces, når lektierne er integreret i undervisningen. Således siger en af lærerne: Jeg kan gå rundt til den enkelte eller grupper og kan hurtigt få overblik over, hvem der har styr på det, og hvem der ikke har. Så jeg har mere styr på, hvad den enkelte kan. Lærerne får gennem indsigten i de enkeltes læringsproces mulighed for at sikre sig, at alle er med i undervisningen. Der er meget der tyder på, at når lektierne bliver integreret i undervisningen, skifter både kursisternes og lærernes rolle. Som ovenstående citat indikerer, bliver lærerne mere orienteret mod kursisternes læringsprocesser. En af lærerne uddyber det med at sige: Jeg kan se, at jeg nu er mere med dem i processerne, hvor jeg måske tidligere var mere fokuseret på faglige resultater. Man kan sige, at lærerne bliver mere vejledere og coaches frem for formidlere. Dette skift i fokus på lærerrollen får også betydning for, hvordan kursisternes rolle bliver ændret. En af lærerne forklarer det således: 57

62 Vi snakker meget om tingene undervejs, og det det gælder både det skriftlige og det mundtlige. jeg synes også, at de er blevet bedre til at kontakte mig. De er mere åbne end tidligere. Før kunne kursister sige, at man bestemt ikke skulle se deres arbejder, før det blev afleveret. Nu vil de gerne have læreren med i processen. Nu er det langt mere legalt, at jeg kommer indover, og DET synes jeg er en god ting. Kursisterne bliver, selv om de måske ikke er bevidste om det, mere orienteret om deres egen læreproces og mere ansvarlig for denne. Kursisterne viser, at de har behov for den stilladsering, de kan hente hos læreren og ændrer deres syn på lærerens rolle fra at være den kontrollerende til den vejledende. Hvordan er kursisternes engagement når lektierne er integreret i undervisningen? Det kan ikke ses af lærernes svar på spørgsmålet, om kursisterne bliver mere engagerede, når lektierne er integrerede. Hvordan er kursisternes læringsudbytte når lektierne er integreret i undervisningen? Lærerne oplever generelt, at kursisterne lærer mere, når lektierne er integreret i undervisningen. Flere lærere udtrykker det således: De har stadigvæk det samme ansvar, men nu er de under styrede rammer. Vi når et dybere niveau, alle ved, hvad vi snakker om, og det fører til mere lyst til fordybelse. 58

63 Jeg tror også, at de lærer mere ved at sidde og arbejde i stedet for at sidde og lytte. Tidligere mere reproduktion. Jeg tror, de lærer mere nu. Sidste år (første projektår) fik de fine karakterer, og jeg regner med, at de i år vil opnå næsten det samme. De gode resultater undrer mig ikke, for vi kan være med hele vejen. Der sidder mange, der ikke aner, hvordan de skal komme i gang. De ville ikke kunne det hjemme. Jeg tror, at den enkelte bliver mere bevidst om den måde, de arbejder på ved at arbejde tæt sammen med læreren. Jeg hjælper dem med at fokusere på fx specielle sproglige problemstillinger. Lærerne giver tre begrundelser for, at kursisterne lærer mere og får højere karakterer, når lektierne er integreret i undervisningen. Den første begrundelse er, at alle kursister får læst, hvilket motiverer dem til at fordybe sig mere i læreprocessen. Den anden begrundelse er, at arbejdsformen ændres fra være reproduktivt orienteret til at være mere produktorienteret, hvilket medvirker til at skabe større kursistaktivitet og dermed mening for kursisterne. Og den tredje begrundelse er, at kursisterne kan få hjælp under selve læringsprocessen, hvorved kursisterne får et tættere samarbejdsforhold til læreren 59

64 Et væsentligt spørgsmål er, om den lektieintegrerede undervisning udelukkende gavner de fagligt svage kursister, og om de fagligt stærke kursister lærer mindre. Den følgende samtale udtrykker forskellige opfattelser: Jeg tror, at det har været godt for de svageste. Jeg tror, at de er kommet bedre med i alle fag. Jeg tror ikke, at de gode har mistet noget. De har klaret sig godt til eksamen alligevel. Men det har været en fejl, at kursisterne ikke selv har haft mulighed for at vælge holdet til eller fra. Der er nok nogen, der godt kan lide at nørkle med tingene derhjemme. Ja, jeg tror, at vi får flere af de svage med. Der er flere der består. De svage får i gruppearbejdet hjælp af de stærke, og de stærkeste kan være stolte, og får også noget fagligt ud af at være hjælperen. Der er selvfølgelig et problem i, at man tager den laveste fællesnævner. Men kan man klare mere, så får man flere udfordringer/opgaver. Man får mere ud af at sidde sammen og arbejde. Det er svært at sidde alene med sig selv derhjemme og diskutere en tekst. Og måske får man ikke lavet det hjemme. I 60

65 grupperne udfordres de. Det kan næsten ikke undgås det sker nærmest automatisk at de begynder at reflektere over stoffet. Lærernes opfattelser er, at den lektiefrie undervisning ikke først og fremmest tilgodeser de fagligt svage på bekostning af de fagligt stærkere. Begrundelserne er, at den lektieintegrerede undervisning imødekommer nogle læringsbehov hos de fagligt svagere kursister samtidig med, at den fagligt stærkere kursist får glæde af samarbejdet, idet de øver sproglig formidling, og dermed lærer mere, end de ellers ville have gjort. Lærerne mener, at både de fagligt svagere og de fagligt stærkere kursister får højere karakterer i projektet end før projektet. Denne opfattelse kan delvis bekræftes af analysen af karaktererne tidligere i denne rapport, hvor vi kan konstatere en generel karakterstigning i forhold til referenceklasserne, men vi kan ikke verificere, hvilke kursisttyper der får en øgning i karakterne. Bliver klasserumskulturen anderledes når lektierne er integreret i undervisningen? Flere lærere peger på, at klasserumskulturen ændres til det positive. Således udtrykker en lærer det: Jeg synes, jeg slipper for at slå dem i hovedet med lektier. Man kan også bruge lektier som et magtmiddel. Det kan ikke bruges her. Man får et bedre forhold til kursisterne. Her peger læreren på, at lektien som et magtmiddel fjernes, og kursisterne bliver frigjort fra at opleve lektien som et middel til at udøve autoritet. Det 61

66 resulterer, set fra lærerens synspunkt, i, at der bliver en lettere stemning i klassen. Flere lærer peger på, hvordan den lektieintegrerede undervisningsform positivt har præget klasserumskulturen: Man kommer måske mere åben, villig til undervisningen. Men mine frustrationer er blevet mindre, og det har måske en afsmittende effekt. Så der er sikkert mere ros i vores undervisning end tidligere. Mere anerkendelse. De lærer at arbejde med en tekst og gruppearbejde. De lærer nogle metoder bedre gennem den lektieinkluderende undervisning, og mere hensigtsmæssig social adfærd. Det gode er, at alle kursister, der er til stede, er med på, hvad der foregår. De arbejder fornuftigt, koncentreret i timerne. De har vænnet sig til, at det er den måde, vi arbejder på. Det tager noget af presset af dem om deres egen evne til at disciplinere sig. Det kan vi hjælpe dem i og støtte dem i. Vores forhold til kursisterne. De har ikke noget at frygte, og vi bliver ikke sure på dem. De er trygge. Vi arbejder på at give dem en positiv oplevelse. Det er det samme. Alle kommer ikke med de samme forudsætninger men med samme tilgang til den konkrete time. 62

67 Det har været fedt at være fri for at have den destruktive dialog med kursister, som ikke afleverede. Det har skabt en positiv atmosfære. Lærerne peger i citaterne på, at den lektieintegrerede undervisningsform positivt har præget klasserumskulturen på tre måder: I kursisternes møde med undervisningen, lærernes møde med undervisningen og i relationen mellem kursisterne og lærerne. Kursisterne møder undervisningen mere åbent og uden frygt, og alle kursister har samme tilgang til den konkrete time. Lærerne møder undervisningen med større glæde og uden at skulle udtrykke sig negativt og destruktivt over for de elever, der ikke har lavet lektier. Og klasserumskulturen bliver mere tryg for kursisterne, og de bliver mere lydhøre over for lærernes vejledning. Kursisterne bliver mere villige til at lære. Hvad er udfordringerne i den lektieintegrerede undervisning. Lærerne udtrykker forskellige udfordringer, der er ved den lektieintegrerede undervisning: Fravær! Målet var, at når der ikke var lektier, mødte kursisterne op, men det mål er ikke nået. Så jeg bruger rigtig meget tid på at samle op. Det er kursistgruppen, der er skyld i det store fravær, ikke undervisningsformen. Det er en del af læringen i HF/Gym, at man læser lektier. Senere bliver de jo smidt ud på det åbne vand. 63

68 Det er ved at blive for meget. Vi skal i stedet stille krav. Vi skal passe på, at det danske skolesystem ikke bliver for slapt. De skal have muligheden for at arbejde med lektier. Der er to forbehold over for den lektieintegrerede undervisning. Det ene forbehold er fraværet. Fraværet er fortsat stort, og undervisningsformen har ikke ændret fraværet både set i forhold til tidligere eller set i forhold til referenceklasserne. Dette synspunkt er i overensstemmelse med, hvad vi så tidligere i rapporten, hvor det viste sig, at fraværet hos kursisterne i projektklasserne ikke er mindre end hos kursisterne i referenceklasserne. Årsagen til fraværet hænger, ifølge lærerne, ikke sammen med undervisningsformen, men skal ses i relation til selve kursisttyperne. Problematikken skal ses i lyset af, at et af målene for projektet var at mindske fraværet og højne gennemførelsesprocenten. Det andet forbehold er, at kursisterne ikke bliver forberedt til at arbejde med lektier til når de skal videre i uddannelsessystemet. Dette forbehold svarer til nogle af kursisternes forbehold, som vi så tidligere i rapporten. Delkonklusion Lærerne oplever ikke, at den lektieintegrerede undervisning giver et tidspres for at nå målene for undervisningen, hvilket kan skyldes, at der er tale om kompetencemål og ikke pensummål. De samme kompetencer kan nås gennem færre tekster og opgaver, hvor kursisterne arbejder mere i dybden og under øget vejledning fra lærerne. Det ses ligeledes ud fra materialet, at nogle af de elementer i undervisningen, som ikke er rettet mod kernestof og kernekompetencer, kan være vanskelige at nå. Det kan være eksperimenter 64

69 og kursistsamtaler. Nedprioriteringen af dette ekstra opvejes dog af, at den lektieintegrerede undervisning sikrer, at alle kursister får læst og arbejdet med opgaverne, hvilket ikke altid er tilfældet i en traditionel undervisning med lektier. Det ser ud til, at den lektieintegrerede undervisningsform påvirker arbejdsformen. Arbejdsformen bliver mindre formidlingspræget tavleundervisning og mere vejledningspræget gruppearbejde. Lærerne oplever, at de bliver mere didaktisk orienteret, idet de i øget grad lægger vægt på kursisternes aktivitet. Et meget centralt begreb, som kan beskrive de dynamikker, der forandrer undervisningsformen, er begrebet samtidighed. Når kursisterne læser tekster og arbejder med opgaver i skolen frem for derhjemme, arbejder alle kursister samtidigt, og læreren er samtidigt tilstede i selve læringsprocessen. Nogle lærere peger på, at denne samtidighed kan forøge kursisternes refleksionsniveau, da de alle arbejder fælles i samme kontekst. Lærernes mulighed for at påvirke kursisternes læringsproces øges samtidigt med at kursisterne arbejder. Samtidigheden giver øgede muligheder for læreren til at få en viden om den enkelte kursists læringsproces. Desuden giver samtidigheden i arbejdsformen muligheder for, at læreren igennem den øgede viden om den enkelte kursists læringsproces kan stille større, relevante krav end ellers. Man kan sige, at samtidigheden af både læsning og analyse styrker praksisfællesskabet og øger det meningsfulde i arbejdet. Dertil kommer, at den lektieintegrerede undervisningskontekst svarer til den kontekst, som er gældende ved eksamen, hvilket igen kan øge kursisternes oplevelse af mening med arbejdet. Det ser, ud fra lærernes udtalelser, ikke ud til, at de ændrer materiale, når undervisningen er lektieintegreret. Men flere udtalelser peger på, at it bliver en større del af de læringsressourcer, der bliver benyttet. Forklaringen er, at it kan anvendes til at differentiere undervisningen, så 65

70 kursister, der læser og løser opgaverne hurtigere end andre kursister, kan lave ekstra opgaver ved hjælp af it. Denne inddragelse af it medvirker til, at lærerne har en tilbøjelighed til at udarbejde mere åbne opgaver, for at differentiere undervisningen. Lærernes og kursisternes rolle har tilbøjelighed til at ændres, når undervisningen er lektieintegreret. Som det er nævnt, bliver lærerne mere vejledere i kursisternes læringsproces. Lærerne oplever, at de er tættere på selve processen, end de var i den traditionelle undervisningsform. Kursisterne bliver tilsyneladende mere opsøgende over for lærerne for at bede om hjælp. Kursisternes viser i øget grad, at de har behov for en stilladsering af deres læringsproces, og man kan derfor sige, at kursisterne får en mere aktiv rolle. Man kan ud fra dette sige, at kursisternes engagement i læringsprocessen øges, selvom lærerne ikke umiddelbart kan sige, at det er tilfældet. Lærer kursisterne så mere, når lektierne er integreret i undervisningen? Det mener lærerne. Der er tre begrundelser: Alle kursister får læst, arbejdsformen, kursisterne kan få hjælp under selve læringsprocessen. Alle tre forhold resulterer i en større kursistaktivitet og meningsfuldhed, hvilket resulterer i et større læringsudbytte, hvilket er i overensstemmelse med kursisternes gennemsnitligt højere karakterer end kursisterne fra de traditionelle klasser. Sandsynligvis gælder den højere karakter for både fagligt svage og fagligt stærke kursister. En del af forklaringerne på de positive resultater ved den lektieintegrerede undervisningsform skal sandsynligvis hentes i det forhold, at klasserumskulturen forbedres. Det ses gennem lærernes (og kursisternes) udtalelser om, at både kursisterne og lærerne møder undervisningen mere positivt og åbent. Der er for begge parters vedkommende tale om, at man ikke 66

71 har en forventning om, at grupper af kursister ikke lavet deres hjemmearbejde, og at man går til arbejdet med samme indstilling til, at læringsarbejdet skal udføres sammen i den samtidige kontekst. Det ses i udtalelserne som en lettelse. Der er især to forhold, der er en udfordring i den lektieintegrerede undervisning. Det ene forhold, som både lærere og kursister ser, er, at når lektierne fjernes som et arbejde, der skal udføres uden for skolekonteksten, udvikler kursisterne ikke en kompetence, som kræves i det videre skoleforløb i ungdomsuddannelserne. Det andet forhold er, at kursisterne fortsat har et stort fravær. Det store fravær bliver ikke reduceret, når lektierne er integreret i undervisningen. 67

72 Konklusion Med projektet Næsten lektiefri undervisning har vi undersøgt Hvilken betydning har lektier for kursisters fastholdelse på uddannelsen, kursisternes læring samt lærernes didaktiske udvikling? Projektet har undersøgt spørgsmålet i to skoleår på 4 VUC det første år og fem VUC er det andet år. Undersøgelsen er foregået i en klasse på hver skole, hvor lektierne har været integreret i matematik-, engelsk- og danskundervisningen. Der har været anvendt en række forskellige undersøgelsesmetoder for at kunne belyse det overordnede spørgsmål. På undersøgelsens tre felter finder vi følgende konklusioner. De første konklusioner drejer sig om kursisternes fravær og gennemførelse. Her kan vi ikke med nogen klar sikkerhed kunnet konstatere, at den lektiefrie undervisning har reduceret kursisternes fravær eller øget kursisternes gennemførelse. Som der er blevet gjort rede for, er der med den procedure, AVU har for optag af kursisterne, ikke mulighed for præcist at kunne opgøre deres gennemførelse. I en anden skoleform, hvor optagelsesprocedurerne er anderledes, vil denne opgørelse formodentligt være mere præcis. De næste konklusioner drejer sig om kursisternes karaktergennemsnit. Her er opgørelsen sikker. Her viser det sig, at kursisterne i projektklasserne får et højere karaktergennemsnit end kursisterne i de traditionelle klasser. Kursisternes karakterer benytter vi som indikator for kursisternes udbytte af læringen, og med denne målestok kan vi derfor formode, at kursisterne har lært mere, når de har deltaget i den lektieintegrerede undervisning frem for i den traditionelle undervisning. Forklaringer på, hvorfor dette kan være tilfældet, har vi undersøgt gennem survey-undersøgelser af kursisternes 68

73 opfattelse af undervisningen i projektklasserne og gennem gruppeinterviews med kursisterne. Af disse data fremgår det, at kursisterne har en positiv, i visse tilfælde en meget positiv, oplevelse af undervisningen, idet de bliver fri for det pres, der ellers ligger på dem, når de skal lave lektierne hjemme. Kursisterne giver også udtryk for, at den lektieintegrerede undervisning forbedrer gruppearbejdet. Desuden fremgår det, at kursisterne generelt oplever, at de kan få mere hjælp til skolearbejdet, og at stemningen i klassen bliver bedre. Man kan sige, at den lektieintegrerede undervisning har tilbøjelighed til at øge trivslen i skolen og i klasserummet. Men der er også en vis skepsis at spore hos nogle af kursisterne. Nogle kursister giver udtryk for, at de kan være bekymrede for, at de ikke udvikler nødvendige kompetencer til den videre skoleuddannelse, og at lektierne hjemme resulterer i en dybdelæring. Man kan formode, at kursisterne i projektklasserne lærer mere (får højere karakterer), fordi de dels får læst og løst opgaver i større omfang end det ellers ville være tilfældet, fordi de får øget hjælp af lærerne i selve lektiesituationen, og fordi gruppearbejdet giver større udbytte. Konklusioner om lærernes didaktiske udvikling drejer som om tre forhold: Lærernes trivsel, lærernes tilrettelæggelse af undervisningen og lærernes og kursisternes roller i undervisningen. Overordnet betegner begrebet samtidighed den ændring, der sker med den lektieintegrerede undervisning i forhold til den traditionelle undervisning. Undervisningen er netop kendetegnet ved, at arbejdet med læsning og opgaver sker samtidigt med andre kursister, at det sker i tidsmæssig tilknytning til, at det skal anvendes i undervisningen og samtidigt med at lærerne er til stede. Samtidighedsaspektet får indflydelse på, at lærerne har tilbøjelighed til at møde undervisningen med mindre forbehold over for kursistengagementet, indflydelse på, hvordan lærerne har et 69

74 øget fokus på undervisningsdifferentiering ved bl.a. øget anvendelse af it i undervisningen, og at lærerne i øget grad bliver vejledere frem for formidlere. Lærernes tendens til at ændre rolle har sammenhæng med elevernes øgede deltagelse i undervisningen. Lærerne udtrykker, som kursisterne, en skepsis over, om kursisterne igennem den lektieintegrerede undervisning i mindre grad udvikler kompetencer, som de skal bruge i deres videregående skoleuddannelse, og om undervisningsformen understøtter en vis slaphed hos kursisterne. Overordnet set kan vi konkluderende skelne mellem to kontekster i forbindelse med den lektieintegrerede undervisningsform: skoleinterne kontekster (læringsprocesser) og de skoleeksterne kontekster (hjemmekontekster). Med den lektiefrie undervisning styrker vi de forhold, der har med læringsprocesserne i de skoleinterne kontekster at gøre, fordi der sker en samtidighed i flere af undervisningens aspekter. Det højere karaktergennemsnit i projektklasserne fremfor i de ordinære klasser indikerer, at læreprocesserne i skolen kvalificeres, når undervisningen er lektieintegreret. Derimod vil de forhold, der vedrører de skoleeksterne kontekster, hjemmekonteksterne, ikke påvirkes af den lektiefrie undervisning. De høje fraværs- og frafaldsprocenter for kursisterne i både den lektieintegrerede undervisning og kursisterne i de ordinære klasser indikerer, at en lektieintegreret undervisning ikke påvirker fravær- og gennemførelsesprocenter. Det kan lyde paradoksalt, at kursisterne ikke, med den øgede lyst til at gå i skole, når lektierne er integreret i undervisningen, ikke resulterer i, at de så faktisk går mere og oftere i skole. Men her skal forklaringerne muligvis hentes i kursisternes sociale forhold og i deres personlige kompetencer. 70

75 71

76 Bilag 1. Karaktergennemsnit ved eksamen 2013 Dansk Andet Mundtlig Skriftlig Studiestart 5,1 7,3 6,3 Ordinær FED 4,6 4,1 6,2 Forskel 0,5 3,2 0,1 Matematik Andet Mundtlig Skriftlig Studiestart 7,8 7,4 Ordinær FED 7,2 4 Forskel 0,6 3,4 Engelsk Andet Mundtlig Skriftlig Studiestart 8,7 6,6 Ordinær FED 6,6 5,3 Forskel 2,1 1,3 Karaktergen nemsnit Karaktergen nemsnit 72

77 Mun Skri Ande Gennem Mund Skrift Ande Genn dtlig ftlig t sn. tlig lig t emsn. Dans Dansk 7,8 5,3 4,8 5,97 Engels k 7,4 3,4 5,40 Mate matik 4,1 2,6 3,35 k 7,2 3,5 2,9 4,53 Engel sk 6,1 4,6 5,35 Mate matik 5,7 3 4,35 Mund Skriftl Gennems Mund Skriftl Genne tlig ig Andet n. tlig ig Andet msn. 6,56 5,82 7,18 6,52 Dansk 5,5 4,47 4,13 4,70 Engel 6,71 5 5,86 sk 6 3,6 4,80 Mate 6,36 5,41 5,89 Karaktergen nemsnit matik 4,5 4,83 4,67 Karakterge nnemsnit Mun Skri Ande Genn Mun Skrif Ande Genn dtlig ftlig t emsn. dtlig tlig t emsn. Dansk 6,63 4,6 5 3,76 5,01 Dans k 6,86 0,24 3,2 3,43 Engel sk 8,06 6,7 7,38 Engel sk 5,54 4,69 5,12 73

78 Mate matik 4,89 3,1 5 4,02 Mate matik 5,23 2,94 4,09 Karaktergen nemsnit Karaktergen nemsnit Mun Skri Ande Gennem Mund Skrift Ande Genn dtlig ftlig t sn. tlig lig t emsn. Dansk 4,27 2,1 3 2,87 3,09 Dans k 6,5 3 2,52 4,01 Engels k 5,3 3,3 4,30 Mate matik 4,45 3 3,73 Engel sk 7,05 2,7 4,90 Mate matik 5,5 2,88 4,19 Dansk Dansk sproglig Dansk Engelsk Engelsk Matematik Ma Karaktergennemsnit mundtlig prøve skriftlig mundtlig skriftlig mundtlig sk Projektklasser 7,2 4,6 5,4 8,1 5,6 5,6 Referenceklasser 6,1 3,6 3,3 6,1 4,9 6,0 Dans k Dans Engels Engel Matem Dansk sprog k k sk atik Matem Karaktergenne mundt lig skriftl mundt skriftl mundtli atik msnit lig prøve ig lig ig g skriftlig Projektklasser 7,2 4,6 5,4 8,1 5,6 5,6 4,4 Referenceklasser 6,1 3,6 3,3 6,1 4,9 6,0 3,3 74

79 Dansk D skriftlig: 4,5 Dansk D sproglig: 4,8 Dansk mundtlig: 7,9 Engelsk D skriftlig: 4,4 Engelsk D mundtlig: 6,8 Matematik D skriftlig: 5,0 Matematik D mundtlig: 6,3 Dansk D skriftlig: 5,0 Dansk D sproglig: 4,1 Dansk mundtlig: 6,1 Engelsk D skriftlig: 4,6 Engelsk D mundtlig: 6,7 Matematik D skriftlig: 5,2 Matematik D mundtlig: 6,3 75

80 Bilag 2: Spørgeguide til interviews med lærerne 1. Hvad har en undervisning uden lektier betydet for de didaktiske valg af: a. Indhold: Ændrer indholdet, emner osv. I forhold til traditionel uv? b. Metoder: Anvender du andre metoder i uv. mere tavle, gruppe osv. c. Materialer: Benytter du andre materialer, herunder anvender mere eller mindre it? d. Tid: Bruger du mere tid fordi lektierne er integreret? 2. Bliver kursisterne mere aktive og engagerede i den lektiefri undervisning? a. Mange kursister oplever at de bliver mere aktive og engagerede i den lektiefri undervisning. Er det en oplevelse du kan dele med dem? Hvordan oplever du det? Kvalificeres undervisningen i de forskellige læringsrum, så kursisterne både bliver mere aktive og engagerede? 3. Ændrer kursisterne i den lektiefrie undervisning opfattelse af hvad det vil sige at lære og vide noget? a. Orienterer kursisterne i den lektiefri undervisning sig mere mod en meningsorienteret/produktionsorienteret videnform end kursister der får lektier for? 4. Bliver det faglige niveau højere når eleverne får lektier for? 76

81 a. Nogle kritikere af den lektiefrie undervisning hævder at man sænker det faglige niveau når eleverne ikke får lektier for. Hvordan vil du forholde dig til sådan et synspunkt? 5. Bliver elever som har lektiefri undervisning mindre selvstændige end elever der får lektier for? a. Kritikere af lektiefri undervisning siger at man gør eleverne en bjørnetjeneste fordi eleverne ikke lærer at blive selvstændige. Og det skader dem når de skal studere videre. Hvad siger du til sådan et synspunkt? Trivsel: Er du blevet en bedre lærer? Har du fået nogle flere værktøjer. 6. Hvad har det bedste været ved at undervise lektiefrit? 77