Development and learning through recognition

Transkript

1 Bachelorprojekt Navn: Studienummer: Vejleder: Glenn Dyrholm Afleveringsdato: Anslag: Udvikling og læring gennem anerkendelse I arbejdet med børn med autisme Development and learning through recognition In working with children with autism UC Syddanmark Pædagoguddannelsen Campus Esbjerg 1

2 Bachelor Studienr.(e): Navn(e): Vejleder: Glenn Dyrholm Dato: Udvikling og læring gennem anerkendelse I arbejdet med børn med autisme Development and learning through recognition In working with children with autism Denne opgave er udarbejdet af (en) studerende på Pædagoguddannelsen UC Syddanmark Campus Esbjerg. Dette eksemplar af opgaven er ikke rettet eller kommenteret af uddannelsesinstitutionen. Kopiering eller anden gengivelse af opgaven eller dele af den er kun tilladt med forfatterens(nes) tilladelse (jf. dansk lov om ophavsret). Beregningsgrundlaget ved skriftlig opsætning: Ved en side forstås formatet A4 med typeenheder i gennemsnit pr. side inkl. mellemrum. Forside, indholdsfortegnelse, bilagsliste og litteraturlister indgår ikke i det maksimale sidetal. Bilag kan ikke forventes læst af bedømmerne Denne opgave består af i alt typeenheden inkl. mellemrum. Tro- og love erklæring: Det erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhændigt og selvstændigt har udformet opgaven, samt at de opgivne typeenheder er oplyst korrekt. Alle citater i teksten er markeret som sådanne, og opgaven eller væsentlige dele af den har ikke tidligere været eller er ikke fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng. Jeg er blevet gjort bekendt med, at overtrædelse af reglerne behandles i henhold til 18 i Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af Studerendes underskrift: Opgaven må efter endt bedømmelse gøres tilgængelig for udlån: Ja Nej UC Syddanmark Campus Esbjerg Pædagoguddannelsen Degnevej Esbjerg Ø 2

3 Resume Den pædagogiske praksis er i disse år præget af et begreb som anerkendelse, og man anser det som et nøglebegreb, der har betydning for den enkelte borger. Jeg har i dette bachelorprojekt fokus på anerkendelsens betydning for udvikling og læring, og dette med målgruppen børn med autisme. Med denne målgruppe har jeg valgt også at have fokus på betydningen af struktur og forudsigelighed i forbindelse med anerkendelsen. Jeg tager igennem bachelorprojektet udgangspunkt i empiri, som er indsamlet gennem observationer og interview. Observationerne er foretaget med fokus på samspil og anerkendelse, mens interviewet går mere i dybden med temaer som inklusion, integration, trivsel og livsmuligheder. Denne empiri bearbejdes og analyseres gennem relevante teorier. Bacheloropgavens konklusion er overordnet, at pædagogen kan støtte barnets læring og udvikling ved at gøre struktur og forudsigelighed til en del af den anerkendende praksis, og at denne anerkendende praksis, som netop er præget af forudsigelighed og struktur kan styrke barnets trivsel og livsmuligheder. Den når også frem til, at anerkendelsen, udviklingen og læringen kan være til stede hvad enten der tales om specialpædagogik eller almenpædagogik. 3

4 Indhold 1. Indledning Problemformulering Afgrænsning Begrebsafklaring Metode Opgavens opbygning Empiri Et historisk perspektiv Autisme: Hvad er det? Anerkendelse og dens betydning Honneth og anerkendelse Berit Bae og anerkendelse Udvikling og læring Udvikling af identitet og sociale kompetencer: Stern Læring: Illeris Forudsigelighed og struktur specialinstitution eller inklusion? Autismepædagogik er forudsigelighed og struktur: ABA eller TEACCH Autismepædagogik i specialinstitutioner og i inklusionsprocessen Inklusion eller integration Struktur og forudsigelighed Trivsel og Oplevelse Af Sammenhæng Moderniteten og individet: Krav og forventninger To forskellige indsatser Anerkendelse og metodetænkning Samfundskrav Konklusion Perspektivering

5 15. Litteraturliste Bøger Tidsskriftartikler Internetsider Lovgivning, konventioner og bekendtgørelser Bilagsliste Bilag Observation Observation Observation Observation Observation Observation Observation Observation Observation Bilag Interview Bilag Praksisfortælling

6 1. Indledning Pædagogens rolle har ændret sig i takt med, at samfundet har ændret sig. Den pædagogiske opgave er gået fra at bestå af børnepasning til nu at rumme krav om udvikling og læring indenfor både normalområdet og specialområdet. I Dagtilbudsloven 1 er kravene om barnets udvikling formuleret i de såkaldte læreplaner ( 8), som skal sikre, at der nås hele vejen rundt i den pædagogiske praksis. Er man beskæftiget inden for den specialpædagogiske praksis, er det Serviceloven 2, der er gældende, men uanset, hvilket pædagogiske område, der er gældende, er det vigtigt at have fokus på brugerens trivsel for at kunne give den enkelte de bedste udviklings og læringsbetingelser. Denne opgave tager udgangspunkt i børn med autisme. Jeg har mødt og arbejdet med børn med autisme gennem praktikker i løbet af min uddannelse, og har derudover været ABA træner for en dreng med infantil autisme, som er fuldt inkluderet i en folkeskoleklasse. Interessen for denne målgruppe har grund i en fascination af de udviklingsmuligheder, som jeg ser på trods af de vanskeligheder, som de bærer med sig. Der er forskellige tilgange til udvikling, når det kommer til børn med autisme. I specialinstitutionerne er pædagogikken præget af, at der tages mange hensyn til handikappet man vil beskytte barnet mest muligt, så det ikke lider overlast, hvilket i min optik er en tilgang, som værner om den enkeltes trivsel. Jeg ser dog også en begrænsning i denne måde at tænke på. Når handikappet får lov at være styrende for, hvordan pædagogisk praksis skal anlægges, er der fare for, at fokus flyttes fra det, vi som pædagoger altid bør være opmærksomme på: Hvordan skaber vi mest mulig læring og udvikling for barnet, så det opnår de bedste langsigtede livsmuligheder? Der er ingen tvivl om, at visse elementer skal være til stede i pædagogikken, når vi arbejder med autisme, og denne opgave peger på forudsigelighed og struktur som værende vigtige elementer for at skabe det mest givende lærings og udviklingsmiljø for barnet. Samtidig med at pointere vigtigheden af disse elementer, vil bacheloropgaven også pege på vigtigheden af anerkendelse, når vi møder disse børn, der har nogle vanskeligheder med sig. Opgaven forholder sig kritisk til den påstand, at specialinstitutioner altid er det bedste alternativ for børn med autisme, da jeg ser mange indikationer for, at den handikapfokuserede 1 Dagtilbudsloven 2 Serviceloven 6

7 pædagogik har for lidt fokus på udvikling. Påstanden er her, at mange børn opnår bedre livsmuligheder ved, at vi fokuserer på potentialer og kompetencer frem for mangler og vanskeligheder. Bacheloropgaven peger på inklusion som værende en udbytterig og givende løsning for barnet, og dette er bl.a. med udgangspunkt i internationale konventioner som Salamanca Erklæringen 3, men også i det faktum, at der i dagens Danmark er kommet meget fokus på inklusion, idet der lukkes flere og flere specialinstitutioner for at prioritere inklusionen. 4 Det vil i praksis sige, at vi har en pædagogisk opgave, der drejer sig om at flette almenpædagogikken og specialpædagogikken sammen, og skabe en fælles dynamik, hvor der er plads til forskelligheder, og hvor der, samtidig med at tage hensyn til den enkelte, kan opbygges fællesskaber, som er lærings og udviklingsrige. Det henleder mig til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvordan kan pædagogen gennem en anerkendende praksis sikre forudsigelighed og struktur for barnet med autisme og samtidigt imødekomme barnets lærings og udviklingsmuligheder og dermed styrke barnets trivsel og livsmuligheder? Hvilken betydning har anerkendelse for barnets lærings og udviklingsmuligheder? Hvordan sikrer vi læring og udvikling inden for henholdsvis specialområdet (specialbørnehave) og normalområdet (daginstitution med fokus på inklusion) for barnet med autisme? Hvad betyder læring og udvikling for barnets trivsel og livsmuligheder? 3. Afgrænsning Opgaven tager udgangspunkt i børn med autisme. Empiriindsamlingen er foretaget i både en daginstitution, hvor barnet med autisme er inkluderet og et dagbehandlingstilbud en specialbørnehave for børn med psykisk og fysisk funktionsnedsættelse. Målgruppen er 0-7 år. 3 Salamanca Erklæringen 4 a_stribe?opendocument 7

8 For specialbørnehaven er Servicelovens 32 gældende, mens det for daginstitutionen er Dagtilbudsloven, der er gældende. Børnene befinder sig på forskellige stadier rent udviklingsmæssigt. Få har et meget begrænset verbalt sprog, mens andre er højtfungerende. For alle er det gældende, at de fysisk er fuldt ud mobile. Når opgaven peger på inklusion som lærings og udviklingsskabende, er det med et primært fokus på de børn, der er normalt eller højtfungerende. 4. Begrebsafklaring I opgaven anvendes begrebet barn med autisme frem for begrebet autisten, da jeg ser barnet bag diagnosen med fokus på det hele menneske. Derudover er der i opgaven ikke fokus på at adskille begreberne samspil, interaktion og relationer, om end jeg er bevidst om, at der teoretisk foreligger en betydelig forskel. Jeg har i opgaven brugt begreber som specialinstitution, specialmiljø og normalmiljø/regi. Med dette menes den opdeling, der foreligger i den pædagogiske praksis; Specialinstitution er den specialbørnehave, som jeg tager udgangspunkt i, og den betragtes som en del af specialmiljøet, mens jeg med begrebet normalmiljø omtaler de daginstitutioner, som arbejder med almenpædagogikken børn uden diagnoser, og derudover også, i denne opgaves optik, arbejder med inklusion og integration af børn med særlige behov. 5. Metode 5.1 Opgavens opbygning Indledningsvist vil et historisk perspektiv belyse den samfundsmæssige udvikling, der er sket i forhold til autisme og specialpædagogik generelt. Herefter vil der være en kort redegørelse for autisme som diagnose. Herefter vil opgaven teoretisk præsentere fire forskellige perspektiver: Anerkendelse, udvikling og læring, autismepædagogik i forhold til forskellige typer af institutioner og endelig trivsel og livsmuligheder. Det første, der præsenteres, er anerkendelse, og det er med udgangspunkt i Axel Honneths teori om anerkendelse i de tre sfærer, hvorefter Berit Baes teori om rummelige og trange 8

9 mønstre og definitionsmagt belyses. Disse to teorier er valgt med henblik på at belyse anerkendelse fra to vinkler: Bae med anerkendelsens betydning i relationen mellem to parter, og Honneth og hans sociologiske vinkel, hvor han bevæger sig ud over selve relationen og beskæftiger sig med anerkendelse på flere niveauer. Ved at vælge disse to teoretikere, anvendes der teori, der er baseret på to forskellige videnskabsteoretiske retninger: Honneth befinder sig indenfor den kritisk teoretiske retning, hvor Berit Baes forskning bærer mere præg af hermeneutikken. Dernæst er der et afsnit om udvikling og læring. I forhold til udvikling er der fokus på selvet og identitet og på sociale kompetencer, og til dette bringes Daniel Sterns teori om selvfølelser og relateringsdomæner i spil, hvilket er valgt for at bringe en forståelse af vigtigheden af begreberne for den enkeltes muligheder for trivsel og udvikling. I forhold til læring inddrages Knud Illeris læringstrekant, som understøtter vigtigheden af de sociale samspil, som barnet har gavn af at være en del af. Her er igen tale om to videnskabsteoretiske retninger, hvor Stern har en hermeneutisk tilgang, mens Illeris har en kritisk teoretisk tilgang. Efterfølgende præsenteres to praktiserede autismepædagogikker: ABA og TEACCH. Præsentationen, som bærer præg af at være en sammenligning af de to, belyser vigtigheden af struktur og forudsigelighed for barnet med autisme, hvilket er væsentligt for at forstå de behov, som vi i det pædagogiske felt skal imødekomme for barnet, hvad enten der er tale om pædagogik i specialinstitutioner eller i den almindelige daginstitution, som arbejder med inklusion. Til at belyse inklusion anvendes Bent Madsen. Det sidste teoretiske perspektiv er om trivsel og livsmuligheder, og det er med udgangspunkt i Antonovskys teori om Oplevelse Af Sammenhæng. Denne kan give en forståelse af, hvordan anerkendelse og autismepædagogik bestående af struktur og forudsigelighed har betydning for barnets Oplevelse Af Sammenhæng og dermed også for barnets trivsel og mulighed for udvikling. Ovenstående teoretiske perspektiver anvendes til at analysere på et interview, en praksisfortælling og på observationer, som præsenteres i det nedenstående afsnit om empiri. Analysen vil fremstå undervejs, som teorien præsenteres. Analysen vil altså præsenteres på dynamisk vis, for at opnå en dybere forståelse af hvert enkelt perspektiv. 9

10 For at sammenfatte og forstå sammenhængen af ovenstående perspektiver, inddrages de i en diskussion, som, udover at sammenfatte ovenstående, inddrager Giddens tanker om modernitetens krav til individet og Bourdieus teori om forskellige kapitaler for at forstå de krav, som samfundet stiller i dag, og de opgaver, som vi dermed møder i den pædagogiske praksis. Efter diskussionen vil der slutteligt konkluderes på opgavens problemformulering, som også vil indeholde en kort perspektivering. 5.2 Empiri Måden, hvorpå empiriindsamling er foretaget til denne opgave, er gennem observationer, praksisfortælling og interview, som alle er en del af den kvalitative metode 5. Empirien, som er indsamlet gennem observationer, består af ni observationer, som er foretaget med fokus på autismebarnets evne til at indgå i sociale samspil med både jævnaldrende og pædagoger primært ud fra et anerkendelsesperspektiv. Observationerne er foretaget som målrettede observationer, der tager udgangspunkt i videooptagelser. Min rolle i observationerne er altså af passiv karakter 6, forstået på den måde, at jeg ikke er til stede i de situationer, som jeg observerer, hvilket er valgt på grund af målgruppens sårbarhed og følsomhed, som ville blive påvirket, hvis de skulle forholde sig til mig som observatør. De observerede er ikke klar over, at de er blevet observeret af mig 7, men i og med, at situationerne er videooptaget, må det antages, at barnet og pædagogen kan være påvirket af at vide, at de bliver filmet. Observationerne er foretaget i en specialbørnehave for børn med fysisk og psykisk funktionsnedsættelse. Udover observationer anvendes også en praksisfortælling, som har udgangspunkt i en praktikperiode i en daginstitution. I og med, at praksisfortællingen illustrerer en situation fra en almindelig daginstitution, belyses temaet både ud fra specialinstitution og almindelig daginstitution. Derudover analyseres der på et interview. Den interviewede er specialpædagog og støttelærer, og arbejder dagligt med inklusion. 5 Thagaard, Larsen m.fl., Larsen m.fl.,

11 Interview er som metode af kvalitativ karakter 8, hvilket er valgt, da den interviewede i denne forstand har mulighed for at give udtryk for subjektive synspunkter, holdninger og oplevelser, hvilket giver en dybere forståelse af fænomenerne, som opgaven har udgangspunkt i. Interviewet er karakteriseret som værende struktureret, i det det er foretaget skriftligt. At det er foregået skriftligt, giver det også et kvantitativt element, i det der opstår begrænsninger i forhold til både at svare og spørge uddybende i interviewsituationen, og også til at kunne fortolke den nonverbale kommunikation. Overordnet kan det siges, at man gennem den kvalitative metode indsamler en stor og bredt defineret mængde data i en lille gruppe, mens man i den kvantitative metode indsamler data i en stor gruppe, hvor bredden af den indsamlede data er begrænset, idet svarmulighederne er begrænsede. 9 Opgaven har en hermeneutisk tilgang, i det jeg har beskrevet, analyseret og diskuteret ud fra en vis forforståelse af fænomenerne i opgaven, hvor jeg på forhånd er præget af en vis fortolkning af begreberne. Den har derudover en fænomenologisk tilgang, i det empirien har udgangspunkt i subjektive oplevelser af de aktuelle fænomener. 10 Jeg er opmærksom på eventuelle fejlkilder i forbindelse med empiriindsamling. For det første fordi jeg har fokus på noget bestemt i observationerne, og dermed har manglende fokus på noget andet. For det andet er observationerne med udgangspunkt i fire børn med autisme, som befinder sig i samme specialinstitution, og undersøgelsen kan derfor ikke siges at være generaliserbar. Observationerne er vedlagt som bilag 1, interviewet som bilag 2 og praksisfortællingen som bilag Et historisk perspektiv Dette afsnit søger at belyse autismens historie og dens placering i et specialpædagogisk perspektiv. Leo Kanner er den første til at bruge begrebet autisme om børn, der havde ekstrem kontaktsvaghed, tvangsmæssigt behov for at opretholde uforanderlighed, fremragende mekanisk hukommelse, overfølsomhed over for stimuli osv. Han udpegede senere autismens 8 Larsen m.fl., Larsen m.fl., Larsen m.fl.,

12 nøgleelementer som værende ekstrem isolation og den tvangsmæssige insisteren på at opretholde uforanderlighed. Denne teori frembringer Kanner i 1943, mens Hans Asperger et år senere frembringer sin teori om autisme. De to er enige om flere aspekter ved begrebet, bl.a. at autisme er medfødt, men har forskellige syn på bl.a. barnets sproglige evner, motoriske færdigheder og indlæringsevner. De to teorier får ikke international anerkendelse med det samme. Igennem tiden er begrebet blevet udvidet til ikke kun at handle om infantil autisme, men derimod at være et spektrum af forstyrrelser, hvor vanskeligheder kan optræde i mere eller mindre grad. Lorna Wing pointerer i 1979 med sin teori om Triaden, at der er tre afgørende områder, hvor vanskelighederne udspiller sig, og det er disse tre områder, som anvendes, når diagnosen autisme stilles. Det er først i 1994, at autisme bliver en decideret diagnose, hvor man fremhæver, at forstyrrelser inde for autismespektret er psykiske udviklingsforstyrrelser, der har rod i biologiske afvigelser i hjernen. Hermed afvises, at autisme er en psykologisk reaktion på manglende ønske om eller angst for kontakt og kommunikation med omverdenen. 11 Bredes det historiske perspektiv ud, og ser autisme som en del af en gruppe med fysisk og psykisk funktionsnedsættelse, er der her sket en stor udvikling. Man er gået fra at have åndssvageanstalter, hvor de handikappede blev indespærret til nu at betragte disse mennesker som en del af samfundet, der har samme rettigheder som alle andre. Det er et udtryk for, at både samfunds menneske og handikapsynet har forandret sig. Den pædagogiske opgave, der udelukkende bestod af pasning og pleje førhen, har nu fokus på den enkeltes udvikling og trivsel 12, hvilket også beskrives i Serviceloven: Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten 13. For at få en forståelse af autisme som diagnose, der er præget af visse vanskeligheder, vil nedenstående afsnit indeholde en kort redegørelse af, hvad autisme er. 11 Happé, Kirkebæk, Serviceloven 1 12

13 7. Autisme: Hvad er det? Alle med autisme kan ikke kategoriseres som værende ens. Der tales derimod om et spektrum af autismeforstyrrelser, hvor vanskeligheder kommer til udtryk på forskellig vis fra person til person. Der er dog grundtræk, hvor inden for, barnet med autisme har vanskeligheder, og det er inden for følgende områder 14 : Socialt samspil: Barnet har svært ved at aflæse og forstå andres intentioner og ikke mindst handlinger. Når det ikke forstår andres hensigter, er det ligeledes svært at reagere hensigtsmæssigt i samspil med andre. Kommunikation: Barnet med autisme har svært ved at være i dialog. Det har svært ved at dele deres oplevelser og ligeledes svært ved følelsesmæssig afstemning. Det kan ikke aflæse sine omgivelser, og ikke at kunne have dette tidlige samspil får betydning for barnets videre udvikling af den sociale forestillingsevne. Social forestillingsevne: Autismen gør, at barnet har svært ved at forestille sig, at noget skulle være anderledes, end det umiddelbart ser ud. Rent praktisk kan det komme til udtryk i leg. Et normaltudviklet barn vil kunne tage et plastikdyr og lege, at det er levende. For et barn med autisme vil det ikke give mening, for det har ikke evnen til at forestille sig, at dyret er levende. Det er ovenstående problemfelter, at denne opgave tager afsæt i, om end jeg er bevidst om, at autismen bærer flere problemfelter med sig, hvor jeg bl.a. kan nævne problemer med sanseintegration som noget, der også har stor indvirkning på, hvordan et barn med autisme agerer i fællesskab med andre. Ovenstående beskrivelse er centreret omkring individet, hvor det næste kapitel vil rumme et relationelt og et samfundsmæssigt perspektiv, i det det beskæftiger sig med anerkendelse. 8. Anerkendelse og dens betydning Når vi i disse år taler om pædagogisk praksis, er det sjældent, at vi går uden om begrebet anerkendelse. Vi har haft så meget fokus på anerkendelse, at nogle endda begynder at synes at misbruge det, så det slet ikke handler om anerkendelse i sin oprindelige betydning. Når det 14 Beyer,

14 handler om at indgå i samspil og relationer med børn, kan vi dog ikke komme uden om, at det betyder noget, hvordan vi møder barnet, og her er anerkendelsen væsentlig. Dette kapitel vil præsentere to perspektiver på anerkendelse: Honneth og hans sfærer for anerkendelse og Berit Bae med teorien om rummelige og trange mønstre. 8.1 Honneth og anerkendelse Honneths teori om anerkendelse peger på, at anerkendelse har sin form i tre forskellige sfærer: Den familiære sfære, den retslige sfære og den solidariske sfære. Det nedenstående vil bringe en kort redegørelse af de tre sfærer 15 og en efterfølgende analyse, hvor begreberne anvendes. Den familiære sfære er kendetegnet ved emotionel anerkendelse. Denne anerkendelsesform præges af omsorg og kærlighed og er basis for at kunne indgå i tætte relationer. Når anerkendelse opnås inden for denne sfære, vil der udvikles selvtillid. I den retslige sfære handler anerkendelse om, at man har samme rettigheder og muligheder i livet som alle andre. Når anerkendelsen er til stede, udvikler vi selvagtelse eller selvrespekt. Her tales ofte om lige muligheder indenfor uddannelsessystemet. I den solidariske sfære handler anerkendelse om at være en del af et fællesskab og blive værdsat med det, man bidrager med til dette fællesskab. Man bliver set og accepteret som et unikt individ, der er værdifuldt, og opnås denne form for anerkendelse, vil der udvikles selvværdsættelse. Til disse anerkendelsesformer findes der også tilsvarende krænkelsesformer eller ringeagtsformer, som Honneth kalder dem. Man vil her opleve den manglende anerkendelse som nedværdigelse, ydmygelse og at blive overset, og krænkelsen vil opleves både fysisk, psykisk og socialt. Honneth tilknytter forskellige ringeagtsformer til de ovenstående anerkendelsesbegreber således, at man i den familiære sfære kan opleve ringeagt som tortur, voldtægt, ydmygelse og fysiske overgreb, som kan føre til psykisk død, hvor man mister tillid til sig selv og sin omverden og skammer sig i sociale sammenhænge. I den retslige sfære ser man ringeagt som at blive udelukket fra de rettigheder, man ellers har krav på, som har den konsekvens, at man lider en social død, hvor man taber sin selvagtelse. Endelig i den 15 Honneth,

15 solidariske sfære vil ringeagt handle om manglende eller frarøvelse af social status. Man ses ikke som værdifuld i fællesskabet og man taber den personlige selvværdsættelse. 16 Det er bl.a. med fokus på disse anerkendelsesformer, at observationerne 17 er foretaget, og i løbet af observationerne kom to af formerne direkte til syne. Den familiære anerkendelse kan bl.a. ses i en situation, hvor en dreng belønnes efter, han har løst en opgave: giver ham high five. Han reagerer ved at give hende et stort knus. Åhh det var dejligt at få et knus siger hun og tager om drengen. De krammer længe. 18. Dette udtrykker en omsorg mellem de to. Denne omsorg, som de viser hinanden, har betydning for deres relation, og det viser drengen, at han er afholdt, som han er, og det viser ham også, hvordan samspil med andre mennesker kan være. Et eksempel på anerkendelse inden for den solidariske sfære kan ses i bilag 3 19, hvor E får lov at være en del af et fællesskab. Det er svært for hende i starten, men med pædagogens forhandlende kommunikation bliver E en ligeværdig del af den leg, der foregår, og er med til at opbygge en ny leg, hvor de alle har lige vigtige roller at besidde. Sættes anerkendelsesteorien ind i en inkluderende pædagogisk praksis, kan man analysere sig frem til alle tre anerkendelsesformer. Den familiære anerkendelse i form af de omsorgsgivende relationer, som barnet indgår i med både børn og voksne, og den solidariske anerkendelse gennem den accept af barnet, der er i det fællesskab, som barnet indgår i. Lykkedes inklusionen, vil barnet ikke kun være rummet, men accepteret og afholdt, som det er. At inkludere barnet, giver barnet lige muligheder for uddannelse (omsat til læring og udvikling, når vi taler børnehaveregi) det får lige muligheder for at deltage i samfundet, hvilket er essensen af den retslige anerkendelse. Når anerkendelsen ikke finder sted, er der, som ovenstående beskrevet, tale om krænkelse eller ringeagt også defineret inden for bestemte former. Tages der udgangspunkt i ringeagt inden for den retslige sfære, vil den komme til udtryk ved manglende inklusion i fællesskaberne og manglende mulighed for deltagelse. Oplever barnet, at det ikke er en del af fællesskabet, men kun er på tålt ophold, vil det have en negativ konsekvens for barnets 16 Nørgaard, Bilag 1 18 Bilag 1, observation 9 19 Bilag 3 15

16 selvagtelse det lider et socialt tab. Når barnet oplever denne manglende accept i fællesskabet, berøres også den solidariske sfære. Når anerkendelsen ikke er til stede i den familiære sfære handler det om manglende omsorg for barnet, og det er bilag 1, observation 8 et eksempel på. Ikke at pædagogen bevidst hverken torturerer eller slår, og hun ignorerer heller ikke drengen fuldstændig, men hun ignorerer det, han fortæller; at han ikke vil have creme på. Da han fortæller hende, at det gør ondt, svarer hun, at det gør da ikke ondt. I et anerkendelsesperspektiv er det krænkende, at hun ikke anerkender hans ytringer om den handling, de skal i gang med, og ydermere ignorerer hans manglende lyst til at deltage. Da han viser det rent fysisk, at han ikke vil deltage, modvirker hun hans reaktion ved bare at rejse ham op igen flere gange, og hiver fat i både hænder og fødder for at smøre ham, selvom han gentagne gange siger nej, hvilket man nemt kan forestille sig, ender med, at han mister tillid til sine omgivelser tillid til, at de lytter til ham, når han udtrykker sig. Med Honneths anerkendelsesbegreb når man ud over anerkendelse i et relationsperspektiv, og inddrager også omgivelser og samfunds betydning i et anerkendelsesperspektiv, hvilket jeg ser som en mulighed for at komme hele vejen rundt om barnet, så man ikke kun ser det som et individ, men også ser individet i de sammenhænge, som det indgår i. Man kan dog ikke ignorere betydningen af anerkendelse i relationen, og derfor vil nedenstående tage afsæt i Baes forståelse af anerkendelse i relationen. 8.2 Berit Bae og anerkendelse Når Berit Bae taler om anerkendelse er det med udgangspunkt i, at anerkendelse er en grundholdning, hvor den anden ses som autoritet i forhold til egen oplevelse. 20 Denne definition lægger op til, at anerkendelse handler om, at pædagogen giver plads til, at barnet selv oplever og fortolker de situationer og oplevelser, som det står i. I en relationel sammenhæng får dette den betydning, at barnet og pædagogen i relationen er ligeværdige. I forhold til den dialog, der opstår mellem barn og pædagog, taler Bae om rummelige og trange mønstre 21. Det er i de rummelige mønstre, at anerkendelsen har sit udtryk i form af bl.a. indlevelse, fokuseret opmærksomhed, lytning, tolerance og bevægelig rollefordeling, mens de 20 Bae, Bae,

17 trange mønstre er karakteriseret som værende præget af bl.a. oplevelsesmæssig fjernhed, usynkroniseret dialog, vurdering, ros og ensidighed i rollefordeling. Et eksempel på disse rummelige mønstre, kan ses i en situation, hvor en pædagog har en dagsorden for et barn, og hun prøver at sætte ham i gang med dette, men han responderer ikke, som hun havde forudset: Pædagogen følger drengen i tumlestuen. Da de kommer derud, tager han sig til ørerne og peger på opvaskemaskinen og siger Den vasker op. Ja den vasker op, det er rigtig siger pædagogen. Vil du gynge lidt fortsætter pædagogen, men drengen reagerer ikke på spørgsmålet, men fortsætter med at stå og kigge på opvaskemaskinen, mens han holder sig for ørerne. Pædagogen bliver stående sammen med ham. Kan du høre, den vasker op spørger pædagogen. 22 Her er det tydeligt, at hun tager sig tid til at lytte til ham verbalt og nonverbalt. Han får tid til at blive færdig med opvaskemaskinen, som han er optaget af, inden hun sætter ham i gang med den aktivitet, som hun havde tiltænkt. Da han så tager initiativ til en helt anden aktivitet, viser hun med et rummeligt mønster, at hans aktivitet er ligeså god som den, hun havde tænkt, og hun går med ham ind i den pågældende aktivitet. Hun viser her både imødekommenhed og tolerance over for barnet, hvilket har en anerkendende effekt. Et eksempel på et trangt mønster kommer til syne i den situation, som er beskrevet i bilag 1, observation 8. Pædagogens kommunikation med barnet bærer tydeligt præg af en ensidig rollefordeling, manglende evne til at lytte og fjernhed. Gentagne gange ignorerer hun hans ønsker, og forsøger at trumfe igennem med hendes dagsorden, selvom han er tydelig omkring, at han ikke har lyst til at deltage. Denne form for trange mønstre er manglende anerkendelse, og der er risiko for at skabe en distance til barnet, i det det mister tilliden og troen på, at pædagogen vil ham det bedste. Når pædagogen arbejder anerkendende, vil kommunikationen altså være rummelig, men Bae peger også på, at anerkendelse ikke er en statisk tilstand, som man altid befinder sig i, men nærmere en proces, hvor man tilstræber at være anerkendende. Bae bringer også begrebet definitionsmagt 23 i spil, når hun taler om relationer mellem barn og voksen, og det begreb er nævneværdigt, når vi taler om anerkendende relationer. Bae siger, at pædagogen altid har en definitionsmagt, når hun indgår i relationer med børn, og med denne kan hun påvirke, 22 Bilag 1, observation 4 23 Bae,

18 hvordan relationen er; om den er ligeværdig, dynamisk eller statisk i rollefordeling, hvilket påvirker barnet og dets oplevelse af sig selv, og hun skriver, at definitionsmagt ( ) henviser til at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er meget afhængige af de reaktioner, de får fra deres omsorgspersoner, for at kunne opbygge et billede af hvem de er, for at skabe sig selv, for deres egen selvagtelse. 24 Et eksempel på, hvordan definitionsmagten ikke anvendes hensigtsmæssigt, kan man ligeledes se i ovenstående eksempel (observation 8), hvor pædagogen ikke lytter til barnet. Hun bruger den magt, hun har over for barnet ved at trumfe igennem, at han tvinges til at være med i den aktivitet, som hun har valgt. I forhold til ovenstående citat er det med til at opbygge et billede af, hvem han er han er en, der ikke er værd at lytte til. Når pædagogen derimod formår at bruge sin definitionsmagt på anerkendende vis, kan det se sådan ud: to piger inde i hulen kommer ud af hulen og siger, at E ikke må være med, for hun slår og sparker og bider. E bliver meget usikker og kigger søgende på mig. Jeg tager E i hånden og siger, at her inde i hulen, der er alle gode ved hinanden, så selvfølgelig kan E være med. 25 Her viser pædagogen tillid til alle børn og viser dem, at de godt kan lege sammen, og gør opmærksom på de spilleregler, der er gældende, uden at hun er formanende. Man kan sige, at når anerkendelse i denne relationelle sammenhæng bringes i spil, er det vigtigt, at pædagogen er bevidst om sit kommunikationsmønster og ligeledes om den definitionsmagt, pædagogen besidder, da den har stor betydning for barnets udvikling af identitet og selvfølelse, som det nedenstående afsnit vil belyse. 9. Udvikling og læring Dette kapitel tager afsæt i to begreber, som på mange måder bliver sammenlignet i daglig tale, og som i denne opgave bestemt også er i sammenhæng med hinanden. Det er dog valgt at opdele begreberne i belysningen af disse for at opnå en bredde, der kan give forståelse for udvikling af selvet og identitet for sig, og læring som en social proces for sig. Kapitlet her belyser udvikling ud fra Daniel Stern, mens læringsafsnittet har afsæt i Knud Illeris. 24 Bae, 1996, s Bilag 3 18

19 9.1 Udvikling af identitet og sociale kompetencer: Stern Udvikling er et bredt begreb individet skal udvikle sig på mange forskellige områder. Et område, som, i denne opgaves henseende, er vigtigt, er udvikling af identitet og udvikling af selvet og evne til at indgå i samspil. Denne udvikling sker i interaktion med andre, og man kan sige, at den ene proces er afhængig af den anden og vise versa; For at udvikle en sund identitet og selvfølelse må barnet være i stand til at indgå i samspil med andre, men for at kunne indgå i nærende samspil, må barnet have en sund selvfølelse. Det er med dette udgangspunkt, at det nedenstående vil belyse barnets udvikling af selvet ud fra Sterns teori om oplevelse af selvet og dertilhørende relateringsdomæner. Stern beskriver, hvordan barnets selvfølelse vokser i løbet af dets første 3-4 år. Han deler det op i fem forskellige oplevelser af sit selv 26 : Gryende selv: Dette selv udvikles, når barnet er 0-3 måneder, og er forudsætning for det relateringsdomæne, der kaldes samvær. Når vi som pædagoger møder barnet i dette domæne, handler det om at kunne være til stede, når barnet har brug for os, og trække os, når vi ikke er nødvendige. Rent praktisk kan det handle om en arm om skulderen, et skød at sidde på eller en støttende hånd i ryggen. Kerneselv: Kerneselvet udvikles, når barnet er 3-8 måneder, og er forudsætning for at kunne indgå i samspil med omgivelserne. Samspillet er vigtigt for at opnå kontakt, og samspillet er dermed en forudsætning for at få barnet til at lytte og forstå, som er elementært for at kunne lære barnet noget. I denne henseende vil det være pædagogens rolle at give det lille skridt til, at de kan selv. Subjektivt selv: Dette selv udvikles i 8-15 måneders alderen, og er forudsætning for samforståelsesdomænet. Det handler om, at det går op for barnet, at det kan dele sine indre, subjektive oplevelser gennem non-verbale signaler. Her kan barnet have fælles fokus på noget, kan formidle intentioner og dele følelser. Pædagogens rolle er her at afstemme reaktionen, så det følelsesmæssigt passer til det, barnet signalerer, og det er gennem denne afstemning af følelser, at barnet udvikler evnen til senere at give udtryk for sine følelser rent verbalt. 26 Stern,

20 Verbalt selv: Det verbale selv udvikles fra 15 måneders alderen og op til 3,5 års alderen, og med dette selv er barnet i stand til at være i samtale med andre. Det begynder at kunne svare med ord i relationen med andre. I denne udvikling kan barnet tænke noget om sig selv og referere til sig selv og andre. De begynder at udvise empati, og får en forståelse for andre mennesker. Her må pædagogen sørge for, at barnet føler sig hørt, og ligeledes sørge for at afstemme sine reaktioner, når barnet fortæller. Fortællende selv: Det fortællende selv udvikles i forlængelse af det verbale selv, i det barnet her kan begynde at fortælle om sig selv om noget de oplever, ønsker, føler osv., og her er det vigtigt, at pædagogen er i stand til at lytte og igen afstemme de nonverbale signaler, så barnet lærer at bruge ord om det indre følelsesmæssige liv. Børnene prøver at skabe mening i tilværelsen gennem disse fortællinger, og her er det vigtigt, at pædagogen er nysgerrig og oprigtig interesseret i det enkelte barn. Med udviklingen af de ovenstående selv-følelser, knytter der sig fem relateringsdomæner. For hver af de ovenstående selv-er bringes der altså også en ny måde at kunne relatere til andre mennesker på. Det giver fx mulighed for decideret samtale at have udviklet et verbalt selv, mens måden at relatere til andre på, er begrænset til noget kropsligt, når det endnu kun er fx det subjektive selv, der er udviklet. Børn med autisme følger ikke altid dette udviklingsspor. Nogle af dem tillærer sig ikke et verbalt sprog, og må klare sig med det nonverbale. Anvendes Sterns teori, får børnene ikke mulighed for at være i alle relateringsdomæner, da kompetencerne ikke rækker til det. I forhold til disse relateringsdomæner har vi som pædagoger en opgave i at kunne genkende og reagere på barnets måde at kommunikere og være i samspil på for, at barnet har mulighed for at føle sig set og hørt, som er vigtigt for den positive identitetsdannelse, og også for videre udvikling. Et eksempel på, hvordan pædagogen møder barnet i det samspil, som barnet har mulighed for at bidrage til, ses i følgende: Han kigger på rutschebanen er afventende. Igen? spørger pædagogen, og viser ham vejen op af trappen til rutschebanen. 27 Her giver hun ham tid til at forstå og reagere på det, hun siger, og vigtigt er det også at bemærke, at hun både bruger sit verbale og nonverbale sprog bevidst for på den måde at støtte barnet i det, han kan, samtidig med at have hans nærmeste udviklingszone for øje. Pædagogen forstår i denne situation at aflæse hans måde at tilnærme sig på: Han rækker lidt ud med den ene hånd, og 27 Bilag 1, observation 6 20

21 pædagogen siger Nåå, du vil hellere sidde ved mig. Så kom du herop og klapper sig på benene. Igen anvender hun både verbal og nonverbal kommunikation. Ud fra Sterns teori kan det siges, at drengen endnu ikke har udviklet et verbalt eller fortællende selv, men i og med, at han rækker ud til hende for at fortælle, at de skal køre sammen ned, kan det indikeres, at han har udviklet et subjektivt selv, i det han med sin nonverbale kommunikation formår at dele et ønske med pædagogen. Denne teori kan kobles til ovenstående om Honneths anerkendelses og krænkelsesbegreber, da han netop beskriver vigtigheden af at anerkende barnet i de aktuelle samspil for at bidrage til den positive identitetsudvikling, som er præget af selvværd, selvagtelse og selvværdsættelse, som alle er værdier, som Honneth sætter i forbindelse med anerkendelse. Måden hvorpå, barnet mødes af omsorgspersoner, er den måde, som de fremadrettet vil forvente at blive mødt på 28, og det vil i denne henseende være mest gavnligt for børnene at forvente at blive set, hørt og accepteret som den, de er. Ved at blive mødt med anerkendelse, og dermed accepteret som den man er, skabes de bedste betingelser for læring, som er det, næste afsnit præsenterer. 9.2 Læring: Illeris Der har gennem tiden været mange forskellige definitioner på, hvad læring er. Der var tidligere en forestilling om, at barnet havde en passiv rolle, der skulle tage imod læring, som læreren eller pædagogen gav til barnet. I dag ses læring som en aktiv proces, hvor barnet har den vigtigste rolle i forhold til at konstruere og rekonstruere viden, forståelse, identitet osv. og læreren har en funktion som hjælper, der støtter barnet i dets læreprocesser. 29 Det kræver altså noget af barnet at skulle lære, og det er ikke kun faglige kundskaber, som barnet skal tilegne sig. Når vi taler om læring i dag, bliver der også nævnt egenskaber som selvtillid, kommunikationsevne, selvstændighed og samarbejdsevne disse egenskaber er nødvendige at besidde for at klare sig tilfredsstillende i det aktuelle samfund. Når der stilles krav til bredden af det, barnet skal lære, kræver det også, at læringsbegrebet bredes ud. 28 Stern, Illeris,

22 I denne henseende har Knud Illeris præsenteret en teori, der tager udgangspunkt i, at læring har tre dimensioner 30 : Den kognitive dimension handler om den traditionelle tilegnelse af viden og færdigheder. For at denne dimension har værdi, må den nyerhvervede viden give mening i den sammenhæng, som den enkelte befinder sig i, og det drejer sig om at udvikle både viden, færdigheder, forståelse og mening. Den psykodynamiske dimension indeholder elementer som engagement, motivation, lyst, ulyst, forsvar og modstand. Det er, som navnet siger, det psykiske aspekt af læringen, som Illeris påpeger, er en nødvendig del at indtænke i læringen. Det er i denne dimension, at der nævnes begreber som udvikling af personlighed, identitet, refleksivitet og biografi. I den social og samfundsmæssige dimension drejer læring sig om samspil med den sociale omverden. Socialitet handler om evnen til at håndtere sin sociale adfærd, sin forståelse af andre og at have samspil med andre. Læring handler her om samarbejde, kommunikationsevne og sociale kompetencer til at indgå i samspil. Illeris påpeger, at ovenstående dimensioner skal ses som en helhed, når læring foregår. Ydermere redegør han for, hvilke processer, der er i læringen. Han taler om to integrerede processer: En ydre samspilsproces, som foregår mellem individet og dets omgivelser og en indre bearbejdelses- og tilegnelsesproces. Disse processer foregår samtidigt i den enkelte, og arbejder afhængigt af hinanden. For at læringen skal gå op i en højere enhed, må der være balance i begge ovenstående processer, og her har pædagogen en vigtig rolle. Hun skal hjælpe med at skabe overblik, sammenhæng, struktur og udfordringer. Hun skal virke som rollemodel, men samtidig være sig selv og give personlig støtte, kontakt og respekt til den enkelte, for at vedkommende kan udvikle sig personligt. Illeris skriver, at pædagogen skal virke som en sparringspartner ved at turde at spille sig ud og samtidig engagere sig i og respektere sine elever/deltagere som de personer, de er, med de forudsætninger de har og de krav, de ikke kan lade være med at stille, men som ikke uden videre skal imødekommes. 31, men skal udover at forholde sig til dette, også sørge for at tilrettelægge sociale rum, der er tilpasset den enkelte, så barnet udvikler sig i 30 Illeris, Illeris, 2001, s

23 samspillet med andre, som er væsentligt for også at kunne trives både i de små daglige fællesskaber, men også i det store samfund. Illeris tanker og teori om læring er i god overensstemmelse med ovenstående præsentation af anerkendelsens betydning og Sterns relateringsdomæner. Både i forhold til Bae og Honneth er det begreber som selvtillid, kommunikation, selvstændighed og samarbejdsevne, der kan fremhæves, og når Illeris siger, at der ikke kan tales om læring i dag uden at nævne disse begreber, pointerer han netop, at der må finde anerkendelse sted for, at der kan finde læring sted. Det sociale aspekt i læringen er altså vigtigt, hvilket også ses i bilag 1, observation 9, hvor det er tydeligt, at pædagogens evne til at vise omsorg i samspillet er afgørende for drengens motivation i den læreproces, han er i. Her berøres alle tre dimensioner af læringen, i det drengen har noget helt konkret, han skal lære, som er den kognitive dimension (han skal tælle til 20), han bliver motiveret af pædagogens iver og omsorg, når opgaven lykkes, og udvikler sig også personligt med henblik på selvtillid og selvværd, når han bliver mødt på denne måde, og det kan siges at være den psykodynamiske dimension i læringen. Den sociale dimension ses i drengens samspil med pædagogen, hvor han lærer om social adfærd og kommunikation. I forhold til ovenstående beskrivelse af de to processer, der sker i læringen, fremhæves pædagogens vigtige rolle for det enkelte barns læring. Barnet skal, udover at agere i sociale samspil, også kunne bearbejde og tage ved lære af disse samspil, og i forhold til barnet med autisme, må det være pædagogens opgave at sørge for, at der bliver rum til at bearbejde de oplevelser og erfaringer, som barnet får i samspil. Samtidig må det også være pædagogens opgave, at barnet bliver udfordret tilstrækkeligt i de samspil, som det indgår i, for at det netop kan udvikle kommunikationsevne, samarbejdsevne, selvtillid og selvstændighed. Når det er børn med autisme, skal pædagogen have en vis specialpædagogisk indsigt for at kunne skabe rum for læring med de vanskeligheder, som barnet bærer med sig. For børn med autisme vil en succesfuld læringsproces bære præg af struktur og forudsigelighed, hvilket er det, som nedenstående kapitel vil have afsæt i. Her vil blive præsenteret to mulige måder at skabe rum for læring på for barnet med autisme. 23

24 10. Forudsigelighed og struktur specialinstitution eller inklusion? Hvordan vi skaber de bedst mulige lærings og udviklingsbetingelser for barnet med autisme er det overordnede spørgsmål, som dette kapitel vil beskæftige sig med. I denne forbindelse præsenteres der først to metoder indenfor autismepædagogik, som praktiseres i Danmark, hvorefter disse metoder sættes i forbindelse med, hvilke institutionstyper, der er mest hensigtsmæssige for barnet at befinde sig i. Både afsnittet om ABA og TEACCH som metoder, og afsnittet om specialinstitutioner og inklusion vil have præg af en vis sammenligningsproces for at kunne få en dybere forståelse af bevæggrundene for at vælge det ene eller det andet Autismepædagogik er forudsigelighed og struktur: ABA eller TEACCH I Danmark er de fleste institutioner, der beskæftiger sig med autisme, inspireret af den såkaldte TEACCH pædagogik. Til gengæld er det en anden tilgang, mange tager, når barnet med autisme inkluderes i normalregi. Denne metode kaldes ABA. Det nedenstående afsnit vil præsentere de to metoder og sammenligne dem, for senere at kunne belyse, hvad der er på spil, når inklusion stilles over for specialinstitutioner. TEACCH har rod i gestaltpsykologien, og har et menneskesyn, der bærer præg af at have fokus på det hele menneske. Man har som mål at kompensere for handikappet, hvilket gøres gennem struktur og forudsigelighed, hvor visualisering er en meget anvendt metode. Man søger at tilpasse miljøet, så der tages hensyn til barnets handikap, og det kan føle sig trygt. I Danmark handler TEACCH om struktur og tydelige rutiner rutiner, der kan skabe genkendelighed og forudsigelighed. Man arbejder med at indføre et kompenserende kommunikationssystem, ofte gennem visuelle hjælpemidler, og man arbejder derudover på at lære barnet at bruge almindeligt legetøj på en hensigtsmæssig måde alene eller sammen med en voksen. ABA derimod har rødder i adfærdspsykologien, og har fokus på det menneske, der er bag handikappet. Man søger altså at ændre barnets adfærd for at opnå målet om at integrere barnet i normal samfundet. I denne metode arbejdes der med behandlingsplaner, registreringer, målinger og kontrol for at skabe rum for barnets udvikling, hvilket også gør metoden til den bedst dokumenterede behandling. Når ABA er behandlingen, arbejdes der højintensivt og langvarigt, og ofte er det 1:1 træning. Supervision fra en certificeret supervisor er en stor del 24

25 af behandlingen, da denne støtter processen i at analysere barnet i dets omgivelser. Denne analyse af barnets adfærd er bund for udvikling af programmer og pædagogik, der fremmer barnets udvikling, som har til sigte at gøre barnet klar til at blive integreret. Tilhængere af TEACCH kritiserer ABA for manglende respekt for barnets egne behov. Man forsøger at tilpasse barnet til et miljø, som ikke kan tage hensyn til barnets særlige behov. Når man ændrer barnet og ikke miljøet, stemmer det ikke overens med handikappolitiske idealer siger TEACCH tilhængere. Til gengæld bliver TEACCH kritiseret for at give efter for den autistiske adfærd ved at tilpasse omgivelserne, så der er plads til autismen det giver ikke barnet de bedst mulige udviklingsbetingelser. Derudover bliver TEACCH også kritiseret for at mangle den intensive træning og det tætte forældresamarbejde, og for ikke at skabe tilstrækkelig udvikling til, at barnet kan integreres. 32 Ovenstående beskrivelse kan sættes i relief til det næste afsnit, da dette omhandler autismepædagogik i specialinstitutioner, som i Danmark er TEACCH inspireret, og pædagogik i inklusionsprocessen, hvor man i højere grad ser ABA anvendt som metode Autismepædagogik i specialinstitutioner og i inklusionsprocessen Når der tales om børn med autisme, er der ingen tvivl om, at de har nogle vanskeligheder, der gør, at de har nogle andre behov end normalt udviklede børn. Det handler ofte om struktur og forudsigelighed, som er det, specialinstitutioner prioriterer. I det forekommende afsnit vil det problematiseres, at børn med autisme skal være i en specialinstitution, som kan tilbyde dette tilpassede miljø, og derimod, med et fokus på udviklingsmuligheder, se på muligheden for, at inklusion af barnet rummer større potentialer Inklusion eller integration Inklusion bliver af Bent Madsen defineret som en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion. 33 Inklusion er altså en modsætning til eksklusion, og når barnet rykker sig fra det ene til det andet, er der flere processer undervejs. Når et barn med autisme Pedersen, 2009, s