Vores definition af ordet inklusion er inspireret af Janne Hedegaard Hansen 2 og Bent Madsen

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning...(fælles)2 Problemformulering...(fælles)3 Definition af inklusion...(fælles)3 Metodeovervejelse...(fælles)3 Case Oscar, fem år...(fælles)6 Inklusion... (Rie)7 Rummelighed og inklusion... (Rie)8 Målperspektiver for inklusion... (Janni)9 Individ og fællesskab... (Rie)11 Fællesskabets betydning... (Susanne)14 Differentierede fællesskaber... (Janni)15 Eksklusion...(Rikke)16 Integration...(Rikke)19 Integration og inklusion... (Susanne)20 Normalitet og afvigelse... (Susanne)22 Stigmatisering... (Janni)25 Inklusion ideal eller virkelighed...(fælles)27 Anerkendelse...(Rikke)29 De fire anerkendelsesdimensioner... (Janni)30 Anerkendelsens betydning for barnet... (Janni)31 Rummelige og trange mønstre...(rikke)32 Definitionsmagt... (Susanne)34 Anerkendelse og inklusion... (Rie)36 Inklusion og anerkendelse modstridende eller samhørende...(fælles)37 Konklusion...(fælles)39 Litteraturliste...(fælles)41 1

2 Indledning Der er i de seneste år kommet stort fokus på den inkluderende daginstitution, hvor idealet er at arbejde ud fra en inkluderende samt anerkendende pædagogik, blandt andet for at forebygge eksklusion af børn og sikre deres trivsel, læring og udvikling. Det er, ifølge Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, pædagogens ansvar og opgave at sikre inklusion af alle børn, trods deres forskelligheder. Med inklusionsidealet skal forskellighed ses som en ressource, der kan bidrage til udvikling af fællesskabet. Der skal skabes gode og fremmende udviklings- og læringsbetingelser for det enkelte barn, hvilket også står beskrevet i Dagtilbudsloven kapitel 2, 7 1. Dette sker blandt andet i fællesskabet. Alle børn skal derfor have ret til aktiv deltagelse i betydningsfulde og forpligtende fællesskaber. Der kan, i den pædagogiske praksis, opstå et dilemma, når pædagogen både skal have fokus på individet og fællesskabet. På den ene side stiller fællesskabet krav til individet i forbindelse med overordnede normer og værdier, der netop skal fastholdes, for at daginstitutionens struktur kan bevares, på trods af nye individers tiltrædelse. På den anden side stiller individet krav til fællesskabet, da denne har ret til at bevare sin integritet. Fællesskabet skal derfor være dynamisk og fleksibelt og tilpasse sig det enkelte individ, dets ressourcer og behov, så individet kan få en følelse af, at det er en del af fællesskabet. Vi står som pædagoger i en overmægtig position, da vi i daginstitutionen er med til at opretholde samfundets normer og værdier for, hvad der er rigtigt og forkert, samt hvad er normalt og afvigende. Pædagogen skal være opmærksom på, at denne agerer som rollemodel i daginstitutionen og derved har stor indflydelse på det enkelte barns opfattelse af sig selv og andre. Det er pædagogens ansvar og opgave, at denne indflydelse har en positiv indvirkning på barnet, hvilket blandt andet kan ske gennem en anerkendende tilgang. Som tidligere nævnt, ser vi en tendens til, at pædagogen kan komme til at stå i et dilemma mellem individ og fællesskab, da disse er to legitime og lige betydningsfulde værdier. Det er derfor vigtigt, at pædagogen finder en balancegang, så denne kan tilgodese både individet og fællesskabets ret til udvikling og læring. 1 LBK nr. 668 af 17/06/2011 2

3 Problemformulering Hvordan kan pædagogen, i arbejdet med idealet om en inkluderende pædagogik i daginstitutionen, både tilgodese fællesskabet såvel som det enkelte individ? Definition af inklusion Vores definition af ordet inklusion er inspireret af Janne Hedegaard Hansen 2 og Bent Madsen 3, da disse blandt andet tager udgangspunkt i pædagogens rolle i arbejdet med inklusion, hvilket vi finder meget aktuelt i forbindelse med vores problemformulering. Vi definerer inklusion således: inklusion handler om at skabe rum og mulighed for det enkelte individs aktive deltagelse i diverse fællesskaber. Der skal være plads til alle, trods forskellighed, og alle har lige ret til deltagelse. Det er derfor fællesskabet, der skal være dynamisk og fleksibelt og tilpasse sig det enkelte individ. Metodeovervejelse I vores bacheloropgave vil vi tage udgangspunkt i inklusion og anerkendelse samt undersøge det dilemma 4, pædagogen i daginstitutionen kan blive stillet over for, når denne både skal tilgodese individet og fællesskabet. Vi vil, i arbejdet med besvarelsen af vores problemstilling, løbende anvende en case 5, vi har fundet på BUPL s hjemmeside. Casen omhandler en 5-årig dreng ved navn Oscar, der for nylig er startet i en ny daginstitution. Oscar har svært ved at etablere gode relationer til de jævnaldrende drenge, ifølge pædagogen, på grund af en uhensigtsmæssig og til tider udadreagerende adfærd. 2 Schou og Pedersen Madsen 2009 og Pedersen Når vi anvender ordet dilemma, er det i den betydning, at man befinder sig i en tvedelt situation med to legitime og lige betydningsfulde værdier, der ses forskellige, og som udelukker hinanden. 5 BUPL: Case Oscar, fem år. Fundet på BUPL s hjemmeside d. 1. maj XEWS/$file/Oscar,%205aar.pdf 3

4 Casen vil vi bruge til at sammenkoble teori og praksis, da arbejdet med cases er med til at kvalificere og udvikle den pædagogiske praksis blandt andet gennem refleksion over egen praksis. Med casen vil vi reflektere over og analysere og evaluere på, hvordan pædagogen bør agere i forhold til Oscar, for bedst muligt at tilgodese både Oscar og fællesskabet. Det, at vi ikke selv har skrevet casen og ikke kender Oscar, ser vi som en fordel, da vi derved ikke lader vores analyser og fortolkninger påvirke af eventuelle forforståelser af ham. Vi ser således objektivt på casen. Derimod kan det også være en ulempe, at vi i casen kun får begrænsede oplysninger både omkring Oscars baggrund, men også i forhold til pædagogens ageren og initiativer, samt at den person, der har skrevet casen, kan have en forforståelse, som denne ubevidst giver videre til læseren. Udover casen vil vi også anvende forskningsprojektet Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv 6, fra Vejen Kommune. Projektet er blandt andet udarbejdet i fællesskab med NVIE 7 og tager udgangspunkt i ønsket om et større fokus på inklusion af børn med særlige behov i daginstitutionen. Vi vil benytte forskningsprojektet til at belyse og dokumentere, hvordan arbejdet med inklusion foregår i praksis, da vi alle fire har erfaret, at selvom pædagoger skal arbejde ud fra bestemte lovgivninger og retningslinjer, er det ikke sikkert, at det forholder sig sådan i praksis. Vi har valgt dette forskningsprojekt, da det giver os et billede af, hvordan inklusion bliver forstået og praktiseret i en række daginstitutioner i den pågældende kommune. Vi vil anvende forskningsprojektet til refleksion og analyse af den læste teori. Projektet har kørt over en længere periode i 11 daginstitutioner og har indeholdt både undervisning, interviews og praksisfortællinger. Vi mener, at projektet giver et godt billede af praksis og er fyldestgørende, da det er 11 ud af kommunens 28 daginstitutioner, der har deltaget. Endvidere har hver enkelt institution selv været med til at formulere deres problemstilling i forhold til netop deres ønsker og behov, hvilket, vi mener, kan være med til at motivere og engagere deres deltagelse i forskningsprojektet. Vi vil i vores opgave anvende Bent Madsen 8, der er cand. pæd. ved CVU Storkøbenhavn, til at redegøre for idealet om inklusion i daginstitutionen. Bent Madsen opererer både med inklu- 6 Nauerby, T. (2007): Evalueringsprojekt. Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv i Vejen Kommune. Fundet på NVIE s hjemmeside d. 1. maj Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion. 8 Madsen 2009 og Pedersen

5 sion og social inklusion. Da vi ikke har fundet nogen egentlig forskel på disse, har vi valgt at anvende inklusion, som det gennemgående begreb i vores opgave. Vi vil samtidig analysere på, hvilket ansvar pædagogen har i arbejdet med at få alle børn inkluderet i fællesskabet og hvilket dilemma, dette kan forudsagde. Derudover vil vi bruge Bent Madsen til at redegøre for og analysere på mulige ekskluderende mekanismer, herunder blandt andet integrationens betydning for barnet, pædagogens normalitetsforventninger samt hvilken rolle, pædagogen har i denne forbindelse. Endvidere vil vi benytte Janne Hedegaard Hansen 9, der er cand. scient. pol. og tidligere konsulent hos NVIE, til at redegøre for definitionen af integration, for derved at kunne belyse hvilke problemstillinger, der kan opstå, hvis man udelukkende arbejder integrerende. Derudover vil vi anvende Bent Madsen til at synliggøre forholdet mellem individ og fællesskab, set i lyset af integration og inklusion, samt diskutere, hvorvidt det er muligt udelukkende at arbejde ud fra inklusionsidealet i daginstitutionen. Vi vil dernæst anvende Anne-Lise Løvlie Schibbye 10, der er psykolog, ph.d. og lektor ved Universitetet i Oslo, til at definere begrebet anerkendelse. Derudover vil vi benytte Berit Bae 11, der er uddannet pædagog med en doktorgrad i relationer mellem voksen og barn i børnehaven, til at belyse betydningen af anerkendende relationer for barnet, samt hvilken rolle pædagogen har i denne forbindelse. Endvidere vil vi ud fra artiklen Om anerkendelsens enøjethed og inklusion som kærkommen medspiller 12 diskutere, hvorvidt der er brug for et bredere syn på anerkendelse, for på denne måde at kunne tilgodese både individet og fællesskabet. Herunder vil vi inddrage Berit Bae, der har en individfokuseret anerkendelsesteori samt Axel Honneth 13, der er sociolog, filosof og professor ved Goethe Universitet i Frankfurt, som har en bredere forståelse af anerkendelsesbegrebet. Axel Honneth tager både højde for anerkendelse af individet i voksenbarn relationen, men også i relationen til fællesskabet. Berit Bae og Axel Honneth supplerer altså hinanden. 9 Schou og Pedersen Krogh og Smidt Bae 1996, Bae 2004 og Krogh og Smidt Ritchie og Munck ibid. 5

6 Løbende gennem opgaven vil vi inddrage Dagtilbudsloven 14 og herunder de pædagogiske læreplaner, til at redegøre for, understøtte og dokumentere for de lovmæssige krav, der stilles til pædagogen i daginstitutionen. Case Oscar, fem år Oscar er ny i børnehaven. Børnehaven ligger i en provinsby og er normeret til 40 børn. Oscar er tilflytter fra storbyen og startede i børnehaven i løbet af sommeren. I børnehaven er der i forvejen en gruppe af store drenge, som har gået sammen i børnehaven i mange år. Ind imellem finder alle de store drenge sammen i en fælles leg, men for det meste leger de i to eller tre legegrupper. De kender hinanden godt, er optaget af gode lege og kommer meget sjældent i konflikt med hinanden. Nogle gange er de store piger også med i legen. Ja, det sker endda, at de får organiseret en virkelig stor leg, hvor også mange mindre børn kan være med. Med Oscar er der kommet en ny dreng i gruppen af store drenge, og pædagogen fortæller her i starten af efteråret, at det er svært for Oscar at komme til at lege med de andre store drenge. Ind imellem er det tydeligt, at han prøver at komme med i legen, men han har ikke en god måde at kontakte de andre børn på. Han driller, han slår og skubber, og de andre drenge vil ikke have ham med i legen. Pædagogen fortæller, at Oscar i en periode har slået sig sammen med en anden ny dreng, som er 3½ år gammel og ligeledes tilflytter og ny i børnehaven, men på længere sigt synes hun ikke, at det er en holdbar eller god løsning for nogen af drengene. Pædagogen er bekymret for, at Oscar skal blive ham, de andre ikke vil lege med, fordi han slår og ødelægger legen. En dag bliver pædagogen virkelig vred, da hun kort før frokost kommer gående over legepladsen og ser, at rigtig mange af hockeystavende er brækket midt over og ligger og flyder rundt om på pladsen. En af de store drenge siger, at det var 14 LBK nr. 668 af 17/06/2011 6

7 Oscar der fandt på det, og at det var ham, der knækkede de fleste. Selv havde han kun knækket en enkelt. Oscar er ikke lige i nærheden. Pædagogerne samler de ødelagte stave sammen og smider dem ud, og derefter kalder hun børnene ind til frokost. 15 Inklusion Inklusion udspringer af internationale erklæringer og konventioner, som har til formål at sætte rammerne for samfundet og dets borgere. Vi vil i følgende afsnit anvende Bent Madsen til at redegøre for inklusionsbegrebet. Han inddeler inklusion i to forskellige niveauer; det politiske og det pædagogiske. Det politiske niveau omhandler en politisk vision, der har til formål at skabe et samfund, hvor alle, uanset etnisk herkomst, social baggrund eller særlige behov, har lige ret til og mulighed for deltagelse. Dette indebærer, at individet har adgang til at indgå i samfundets demokratiske processer, fællesskaber samt adgang til dets ressourcer, såsom institutioner, uddannelse, sociale ydelser, sundhedssektoren med mere. 16 I de politiske visioner ligger intentioner om det gode samfund og den gode daginstitution. Dette kan blandt andet ses i Dagtilbudsloven, hvor pædagogen skal forebygge eksklusion af børn og herunder i de pædagogiske læreplaner, hvor pædagogen skal skabe rammer for det enkelte barns tilegnelse af forskellige kompetencer, der anses som værende nødvendige, for at blive en demokratisk samfundsborger og kunne begå sig og derved blive inkluderet. Det pædagogiske niveau bestræber sig i daginstitutionerne på idealet om, at der skal skabes rum og mulighed for barnets udvikling og læring i et fællesskab, hvor der er plads til alle, trods forskelligheder, og hvor alle har lige ret til deltagelse. 17 Fokus ændres derved fra barnets ret til udvikling til barnets ret til deltagelse, da det netop er gennem aktiv deltagelse i fællesskaber, at vi som mennesker udvikler os og opnår læring (BUPL: Case Oscar, fem år. Fundet på BUPL s hjemmeside d. 1. maj XEWS/$file/Oscar,%205aar.pdf) 16 Pedersen 2009, s Ibid. s Schou og Pedersen 2010, s

8 Selvom man i daginstitutionen bestræber sig på at arbejde ud fra de politiske visioner om inklusion, er det ikke altid muligt at leve op til dette i den pædagogiske tænkning og praksis. Ved begge niveauer gælder det, at formålet er at undgå at segregere børn til specialinstitutioner, da deres forskelligheder netop bidrager til fællesskabet, og her ses som en ressource. Gennem inklusionsidealet skal pædagogen tage udgangspunkt i det enkelte barn og dets behov samt yde den individuelle støtte, det enkelte barn har brug for i forhold til dets udvikling og læring. 19 Dette kan være en mulighed for at undgå en segregering af børn med specielle behov, så de kan forblive i normalinstitutionen. 20 Det er i denne forbindelse derfor vigtigt, at pædagogen har den nødvendige viden, både inden for normal- og specialområdet, så ressourcerne kommer til barnet der, hvor det befinder sig. 21 Rummelighed og inklusion Begrebet rummelighed har i de senere år præget både den faglige og politiske debat. Der tales i dag om den rummelige daginstitution, hvor pædagogen skal bestræbe sig på at imødekomme børns forskeligheder og specielle behov, for derved at kunne rumme flest mulige børn. 22 Vi vil i følgende afsnit derfor se på rummelighed, og om hvorvidt dette kan sidestilles med inklusion. Bent Madsen mener, at begrebet rummelighed er blevet mangetydigt og ikke længere er særligt anvendeligt som fagbegreb, da mange i dag har en tendens til at sætte lighedstegn mellem inklusion og rummelighed. 23 Hvorvidt der er en lighed, er dog afhængig af, hvordan man forstår begrebet rummelighed. Forstår man rummelighed som det, at barnet kun er rummet i daginstitutionen og ikke nødvendigvis er en aktiv deltager i fællesskabet, vil der her ikke være tale om inklusion. Barnet er her blot fysisk til stede og accepteret og ikke inddraget i betydningsfulde læringsmiljøer. Hvis man derimod ser rummelighed som det, at der er plads til alle og alles aktive deltagelse i fællesskabet, på trods af forskellighed, da kan man sætte lighedstegn mellem inklusion og rummelighed. Ved inklusion er det netop en vigtig 19 Pedersen 2009, s ibid. s ibid. s Schou og Pedersen 2010, s Madsen 2009, s

9 faktor, at barnet er en aktiv deltager, da både barnet og fællesskabet lærer og udvikler sig bedst i samspillet. 24 I casen med Oscar beskriver pædagogen, at Oscar har svært ved at komme ind i legen med de jævnaldrende børn, på grund af hans adfærd. Han er til stede i daginstitutionen og derved fysisk rummet, men da han ikke agerer som en aktiv deltager i fællesskabet, mener vi ikke, at han er inkluderet. Han får derved ikke mulighed for at vise, hvad han kan bidrage med i form af hans ressourcer og kompetencer. De andre børn ser ham af denne grund ikke som en ligeværdig medspiller, og han får derved ikke det samme udbytte af fællesskabet, som de andre, og Oscar har derfor forringet udviklings- og læringsbetingelser. Målperspektiver for inklusion Bent Madsen opstiller tre målperspektiver, som han finder vigtige at bestræbe sig på, hvis man vil arbejde inkluderende. Vi vil i dette afsnit se på disse ud fra et pædagogisk perspektiv, hvor der stilles krav til pædagogen, såvel som daginstitutionen. - At udvide og differentiere normalitetsforventninger som de kommer til udtryk i målsætninger for samfundets velfærdsinstitutioner. - At udvikle social diversitet (mangfoldighed) som en samfundsmæssig værdi, der skal afspejle sig i alle samfundets institutioner. Det betyder, at den kulturelle og sociale diversitet, der karakteriserer det moderne samfund skal afspejles i den enkelte daginstitution og skole. Social diversitet anerkendes således som en værdifuld forudsætning for det enkelte barns læring og udvikling. - At skabe betingelser for alles sociale deltagelse i såvel institutionelle som ikke-institutionelle fællesskaber af jævnaldrende og betydningsfulde voksne. Et centralt perspektiv er at imødegå ekskluderende mekanismer både de strukturelle og de relationelle og udvikle lige adgangsbetingelser (medborgerperspektivet) Pedersen s (Madsen 2009, s. 209) 9

10 I det første perspektiv beskriver Bent Madsen, at det er vigtigt hele tiden at udvide og differentiere de forventninger, som pædagogen har i forhold til, hvad der er normalt, og hvad der er afvigende, såvel i institutionen som i samfundet. Dette er Dagtilbudsloven et eksempel på. Denne afspejler samfundet og pædagogens normalitetsforventninger samt forestillingen om det kompetente barn. Dagtilbudsloven er på denne måde med til at opsætte målsætninger for det pædagogiske arbejde. Daginstitutionen er et fællesskab, der er i konstant forandring på grund af dens evigt skiftende dynamik. Denne dynamik er blandt andet påvirket af den konstante udskiftning af børn, forældre og personale, samt den indbyrdes vekselvirkning, der sker på grund af dette. Vi mener derfor, at det er vigtigt, at pædagogen hele tiden er opmærksom på at udvikle, tilpasse og reflektere over daginstitutionens målsætninger og dens aktuelle aktører, samt den enkelte pædagogs normalitetsopfattelse og faglighed. I det andet perspektiv forklarer Bent Madsen den sociale diversitet som værende værdifuld og gældende for alle samfundets institutioner. Han anerkender social diversitet som en vigtig forudsætning for barnets læring og udvikling. Vi ser altså, at det er yderst vigtigt, at den enkelte daginstitution og den enkelte pædagog skaber rammer for fællesskaber, der er åbne og imødekommende over for alle individer. Forskellighed skal ses som en ressource, der kan bidrage til både individet og fællesskabets videreudvikling, frem for en begrænsning af disse. Daginstitutionen skal med andre ord afspejle det multikulturelle samfund, som vi i dag lever i. I det tredje perspektiv pointerer Bent Madsen, at alle individer skal have mulighed for at indgå i sociale sammenhænge med børn og voksne. Der skal være lige adgangsbetingelser, så alle har mulighed for deltagelse i fællesskabet, da dette er med til at forhindre ekskluderende mekanismer, herunder både de strukturelle og de relationelle. Vi mener, det er pædagogens ansvar og opgave at skabe optimale lærings- og udviklingsmuligheder, for det enkelte barn. Derved er det også pædagogens ansvar at sikre, at alle børn har mulighed for at indgå i relationer med andre, da det netop er i fællesskabet, læring og udvikling forekommer. Pædagogen skal endvidere sikre det enkelte barns inklusion, ved at forebygge ekskluderende mekanismer. 10

11 Individ og fællesskab I dette afsnit vil vi se på det dilemma, der kan opstå, når pædagogen i daginstitutionen både skal have fokus på det enkelte individ samt fællesskabet. Idealet om inklusion sætter det pædagogiske arbejde i forandring. Ifølge Bent Madsen, har der tidligere været stor fokus på barnets individuelle kompetenceudvikling. Dette fokus er nu ændret til et ideal, hvor der i dag både skal tages hensyn til individet og fællesskabet. 26 Det kunne tyde på at individualiseringen i det pædagogiske fag tilsyneladende har nået en grænse, og at det ikke længere er relevant kun at tage udgangspunkt i barnet og dets individuelle behov. Der skal derimod også fokuseres på udvikling af fællesskabet, da der her er mulighed for at etablere relationer, der tilgodeser alle individer, og hvor der tages udgangspunkt i individets behov og interesser. Man bør derfor se på, hvad børnene deler med hinanden, frem for hvad der separerer dem. 27 Pædagogen skal altså i dag i højere grad være opmærksom på fællesskabers dannelse og deres udvikling, og ikke mindst de ekskluderende mekanismer, der kan forekomme i denne forbindelse. Pædagogens aktive deltagelse i fællesskaberne i daginstitutionen er vigtig for at forebygge eksklusion og derved fremme alle børns muligheder for aktiv deltagelse. Det er ikke kun individet, der skal fokuseres på, men også den sociale kontekst, da det netop er fællesskabet, der skal tilpasse sig individet. 28 Pædagogen stilles i et spændingsfelt mellem netop individ og fællesskab, idet denne skal vurdere og reflektere over hvilken af disse, der skal fokuseres på i givne situationer. Disse værdier ses som ligeværdige, men også som hinandens forudsætninger, da fællesskabet bidrager til individuel udvikling, mens individualitet bidrager til fællesskabets dannelse Pedersen 2009, s ibid. s ibid. s ibid. s

12 Pædagogens dilemma mellem hensyn til deltagelse på individuelle præmisser og deltagelse på fællesskabets præmisser har baggrund i en samfundsmæssig brudlinje mellem individualitet og socialitet 30 Ser man på ovenstående model, gives der et illustrativt billede på pædagogens dilemma i arbejdet med individet og fællesskabet. Vi ser, at dilemmaet opstår, hvis pædagogen har en ensidig fokusering og vægter det ene felt højere end det andet. Det ideelle vil være at have et dobbeltblik 31, da dette netop bibeholder balancegangen mellem de to perspektiver. En ensidig fokusering på individet kan føre til fællesskabets opløsning, da fællesskabets sammenhængskraft netop forringes, når pædagogen skal tage hensyn til mange individer og deres individuelle ønsker og behov. Dette kan samtidig føre til en stigmatisering af individet, da pædagogen her kommer til at se på individet og dets eventuelle fejl og mangler. Har man derimod en ensidig fokusering på fællesskabet, kan kravet til individet om tilpasning føre til udsathed og eksklusion, da individet vil blive tilsidesat til fordel for fællesskabet. Pædagogen kan blandt andet skabe balance mellem individ og fællesskab gennem egen deltagelse og derved skabe en fleksibilitet, der gør fællesskabet mere modtagelig og hensynstagen over for alle individer og deres ressourcer og kompetencer. 32 I casen med Oscar ser vi, hvordan han har svært ved at indgå i relationer med de jævnaldrene og derfor ofte kommer i konflikt med dem. På baggrund af dette må vi antage, at pædagogen er interesseret i at få Oscar inkluderet i fællesskabet. Her skal denne være opmærksom på at bibeholde et dobbeltblik, så der ikke bliver en ensidig fokusering på enten Oscar 30 (Pedersen 2009, s. 115) 31 Når vi anvender ordet dobbeltblik, mener vi det, at man har øje for flere perspektiver på en gang og ser dem som lige værdige. 32 Pedersen 2009, s

13 eller fællesskabet, da dette vil gå imod inklusionsidealet. Skal Oscar inkluderes, skal pædagogen se på fællesskabet. Denne skal gøre fællesskabet fleksibelt, så det kan få gavn af de ressourcer og kompetencer, som Oscar kan bidrage med. I forskningsprojektet Det inkluderende dagtilbud - Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv fra Vejen Kommune, beskriver en pædagog i Kildevængets Børnehave, hvordan projektet har gjort dem mere bevidste omkring deres roller i arbejdet med inklusion. To børn leger og snakker med nogle tøjhunde, vi har i børnehaven. Fokusbarnet sidder og kigger på. De andre 2 sætter sig op til et 3. barn og holder hele tiden fast i hundene, som om de vil markere, at det er deres hunde. Fokusbarnet spørger om lov til at gå tur med en af hundene, men de svarer ikke. Pædagogen spørger nu om barnet ikke godt må gå tur med en af hundene, og straks rækker de begge hunde frem. Men børnene forlanger hurtig hundene tilbage igen. Det accepteres og barnet er igen iagttager til legen. Pædagogen vælger nu at gå ind i legen. Hun spørger om hun må se de 2 dejlige hunde. Hun føler den ene hund på maven og spørger alle 3 børn, om hunden skal have hvalpe, da den er så tyk på maven. Svaret er jo. Alle 3 opfordres til at passe godt på hunden, for den skal nok snart føde en lille hundehvalp. Pædagogen går og finder en lille tøjhund, og hun lader som om, hunden har født lige pludselig. Alle 3 børn er med i den leg og er med i den drejning, som legen har fået. Fokusbarnet er nu den som styrer legen og har ideer om, hvordan hvalpen skal sutte og passes. De 2 børn tilbyder barnet at få den store hund, hvis de kan få den lille hvalp. Barnet markerer sig fint her ved at svare nej, det vil jeg selv og har styr på, hvordan hvalpen skal plejes. Senere får barnet en hundesnor af pædagogen og alle tre børn går tur med hundene. 33 I praksisfortællingen ser vi, hvordan to piger leger med tøjhunde. Et tredje barn ser på og spørger, om hun må være med i legen. Hun får ikke respons, før pædagogen går ind og stiller samme spørgsmål. Når der opstår problemer i fællesskabet, mener vi, at det er pædagogens opgave at varetage rollen som konfliktløser og derved gå ind og støtte og guide børnene til eventuelle løsninger. Pædagogen går, gennem sin deltagelse i børnenes leg, ind og skaber forudsætninger, der gør, at legens rammer udvides. Denne bidrager med nye ideer, som gør, 33 (Nauerby, T. (2007): Evalueringsprojekt. Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv i Vejen Kommune. Fundet på NVIE s hjemmeside d. 1. maj 2012, s. 58) 13

14 at det bliver en fælles opgave at passe på hundene, frem for en individuel. Dette giver børnene nye perspektiver i legen. På denne måde skabes der altså rum i fællesskabet, så fokusbarnet får mulighed for at deltage i legen og derved blive en aktiv medspiller, hvilket resulterer i inklusion. Det er pædagogens opgave at lære børnene værdien af solidaritet. Børnene skal lære at tage ansvar for hinanden og dermed også hinandens deltagelse i fællesskabet, uafhængigt af den enkeltes bidrag. 34 Dette ses blandt andet i praksisfortællingen ovenfor. Her ser vi, at pædagogen, med sin aktive deltagelse i legen, går ind og viser, hvordan børnene kan tage ansvar for hinandens deltagelse i legen, så alle kan blive en del af den. På denne måde får børnene mulighed for at udvikle en større tolerance over for social diversitet, da alle, ud fra inklusions-perspektivet, netop skal være en del af fællesskabet. Børnene lærer derved at indgå i fællesskaber, hvor der er plads til alle, trods deres forskellighed. 35 Fællesskabets betydning Børn lærer og udvikler sig blandt andet gennem relationer til andre og derved også gennem fællesskaber. Vi vil i følgende afsnit se på forholdet mellem individ og fællesskab og på, hvordan barnets sociale kompetencer netop har indflydelse på dette. Ifølge Bent Madsen, er der en række kendetegn, der er synlige for de processer, der forekommer ved inklusion. Han nævner blandt andet fællesskabets dannelse, som en betingelse for individets alsidige udvikling, og omvendt er individet også en betingelse for fællesskabets udvikling og dannelse. Det kræver bestemte sociale kompetencer at være deltager i bestemte sociale kontekster, samtidig med at disse sociale kompetencer er resultatet af selvsamme deltagelse. På denne måde er sociale kompetencer på én og samme tid udtryk for mekanismer, der både virker inkluderende og ekskluderende. 36 I ovenstående citat beskriver Bent Madsen, hvordan børn tilegner sig sociale kompetencer gennem sociale sammenhænge, men det kræver samtidig også sociale kompetencer at indgå 34 Schou og Pedersen 2010, s ibid. s (Madsen 2009, s. 210) 14

15 i disse sociale sammenhænge. Derfor kan børns sociale kompetencer både være medvirkende til inklusion og eksklusion. Dette kan stille pædagogen i et dilemma i forhold til individ og fællesskab. Vi mener, at pædagogen, på den ene side, skal have fokus på individet og fremme dets trivsel, udvikling, læring og kompetencer, hvilket blandt andet også står beskrevet i Dagtilbudsloven 7 og På den anden side skal pædagogen også arbejde ud fra inklusionsidealet, hvor der ikke bør stilles krav til individets sociale kompetencer, men netop være plads til alle i fællesskabet, da det er fællesskabet, der skal være dynamisk og tilpasse sig individet. Vi mener derfor, at det er pædagogens ansvar og opgave at skabe gunstige forudsætninger, der giver mulighed for alles deltagelse i fællesskabet og derved mulighed for individet og fællesskabets udvikling og forandring. 38 I casen med Oscar, ser vi, at pædagogen også står i dette dilemma. Oscar er ny i daginstitutionen og er ofte udenfor de jævnaldrende drenges fællesskab, da han ofte driller, slår og skubber, når han er med i legen. Han har ikke de sociale kompetencer, det kræver for at kunne indgå i leg med de andre børn, og han bliver derfor ofte ekskluderet. I casen beskrives der ikke, hvorvidt pædagogerne handler i forhold til Oscar. Vi tænker, at det er vigtigt, at pædagogen finder en balancegang, så denne både har fokus på individet og fællesskabet. Pædagogen skal støtte op omkring Oscars udvikling af kompetencer, men samtidig have for øje, at det ikke er Oscar, der skal ændre sig for at passe ind i fællesskabet. Det er derimod fællesskabet, der skal være dynamisk og fleksibelt, samt se Oscar som værende værdifuld for fællesskabet. Vi mener, at de skal se ham som et individ med ressourcer og kompetencer, der kan bidrage til fællesskabet. Oscar skal altså ses med et ressourcesyn frem for et mangelsyn. Differentierede fællesskaber I dette afsnit vil vi se på, hvordan differentierede fællesskaber kan forebygge ekskluderende mekanismer og derved fremme inklusion. Bent Madsen pointerer, at daginstitutionen mest tager udgangspunkt i og arbejder med det store fællesskab eller stuefællesskabet. Dette kan forudsætte ekskluderende mekanismer, 37 LBK nr. 668 af 17/06/ Madsen 2009, s

16 da der ikke altid er plads til at tilgodese alle børns forskelligheder. 39 Vi mener derfor, at det er vigtigt, at man i daginstitutionen også arbejder med differentierede fællesskaber, hvor der er flere mindre fællesskaber i det store fællesskab. Ved at arbejde med differentierede fællesskaber, kan der bedre tages højde for, at børn har individuelle kompetencer og behov for støtte, og de agerer forskelligt alt efter hvilken situation, de er i, og hvordan de forstår den. 40 Når pædagogen arbejder ud fra differentierede fællesskaber, får barnet blandt andet mulighed for at skabe erfaringer, ved at indgå i forskellige roller og positioner i daginstitutionen. 41 Vi ser, i casen med Oscar, at fællesskabet i daginstitutionen ikke er særlig åbent og imødekommende over for ham, da han netop bliver ekskluderet. Samtidig beskriver pædagogen kun hans manglende ressourcer og kompetencer, hvilket kan tyde på, at han ses ud fra et mangelsyn. Ud fra inklusionsidealet bør pædagogen gå ind og arbejde med fællesskabet og dets fleksibilitet og dynamik, da Oscar muligvis har andre behov end de øvrige børn i gruppen. Pædagogen skal synliggøre Oscars ressourcer og kompetencer for de andre børn, så disse ses som en styrkelse af fællesskabet. Oscar har derved mulighed for at blive en aktiv og værdifuld medspiller i fællesskabet, hvilket kan bidrage til at skabe gode lærings- og udviklingsbetingelser for ham og for fællesskabet. Det er altså ikke blot individet, der er genstand for forandring, men i lige så høj grad fællesskabet. Eksklusion Ifølge Bent Madsen, kan inklusion ikke stå alene, men skal ses i sammenhæng med eksklusion de er både hinandens modsætninger og forudsætninger. Intentionerne bag inklusion er altså, at man på bedst mulig vis minimerer og eliminerer så mange eksklusionsfaktorer som muligt, både de strukturelle og de relationelle, som vi tidligere har beskrevet, ud fra Bent Madsens målperspektiver for inklusion, på side 9. Inklusion er altså, ifølge Bent Madsen, at undgå eksklusion. 42 Vi vil i dette afsnit se på eksklusion og dets betydning for individet, samt hvad pædagogen i daginstitutionen kan gøre for at minimere dette. 39 Pedersen 2009, s ibid. s Madsen 2009, s Pedersen 2009, s

17 Flere børn oplever i dag at være afskrevet fra udvikling af sociale kompetencer, der er essentielle i forhold til deltagelse i betydningsfulde fællesskaber, da de netop bliver ekskluderet. De opnår derved ikke en position, hvor de er på lige fod med de andre børn i fællesskabet. 43 Ifølge Bent Madsen, har ordet eksklusion to betydninger: At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden for. I begge betydninger er der tale om at udelukke nogen eller holde nogen ude enten som en aktiv handling (at støde ud) eller som en mere passiv handling (at hindre nogen i at komme ind). 44 Ud fra ovenstående citat forstår vi eksklusion som en proces, hvor et eller flere individer holdes uden for fællesskabet. Dette kan enten ske ved en aktiv eller passiv handling. Den aktive handling består i at ekskludere et eller flere individer fra fællesskabet, der ellers normalt er inkluderet. Hvorimod den passive handling består i at forhindre et eller flere individer i optagelse af fællesskabet og derved ekskluderer dem. I begge tilfælde er der tale om individets krænkelse af rettigheden til at indgå i betydningsfulde og forpligtende fællesskaber. Denne rettighed står netop også beskrevet i Dagtilbudslovens 7 stk. 4 45, hvor det beskrives, hvordan pædagogen har til ansvar at give det enkelte barn evner til at indgå i forpligtende fællesskaber. Vi mener derfor, at det er vigtigt, at pædagogen er bevidst omkring de ekskluderende mekanismer, der kan opstå i daginstitutionen. I casen ses det ikke tydeligt, hvorvidt Oscar indgår i legerelationer, men ud fra eksemplet med hockeystavene kunne det tyde på, at han har indgået i legerelation med de jævnaldrende drenge. Dog fortæller pædagogen, at han ofte er i konfliktfyldte situationer med drengene, da han driller, slår og skubber. Her ser vi den aktive handling, i og med at de andre børn ekskluderer Oscar, på grund af hans udadreagerende adfærd og manglende sociale kompetencer. Han bliver derved ekskluderet fra fællesskabet. Endvidere ser vi også eksempler på den passive handling i casen, idet Oscar er ny i daginstitutionen og endnu ikke har etableret relationer til de andre børn. Han forsøger at skabe relationer til de jævnaldrende børn, men han har en uhensigtsmæssig måde at kontakte dem på, hvilket resulterer i, at de ofte fravælger hans deltagelse i legen, og derved er han fortsat ekskluderet. 43 Pedersen 2009, s (Madsen 2009, s. 203) 45 LBK nr. 668 af 17/06/

18 De fleste børn stræber efter at have et tilhørssted, hvor de er aktører i fællesskabet. På baggrund af dette, ses eksklusion som en trussel for børns trivsel. Man må derfor, ifølge Bent Madsens optik, fastslå, at ingen børn frivilligt ønsker at udelukke sig selv fra fællesskabet, da dette ikke ses som en fordelagtig situation for noget barn. 46 I projektet fra Vejen Kommune har pædagogerne i Børnehaven Billingland arbejdet ud fra en problemformulering, der modstrider Bent Madsens udsagn om, at intet barn frivilligt ekskluderer sig selv fra fællesskabet. Deres problemformulering lyder således: Det er et problem, at nogle børn med deres adfærd ekskluderer sig fra det læringsmiljø, vi tilbyder dem i hverdagen. Kan vores pædagogiske praksis ændres, så vi inkluderer alle børn i læringen? 47 I problemformuleringen udlægges det som om, det er det enkelte barn, der ekskluderer sig fra fællesskabet og de læringsmiljøer, som daginstitutionen tilbyder i hverdagen, hvilket pædagogerne ser som et problem. Dette står både i kontrast til Bent Madsens udsagn om, at intet barn frivilligt vælger at ekskludere sig selv, samt til inklusionsidealet, hvor det er fællesskabet, der skal tilpasse sig til individet og ikke omvendt. Vi ser ikke, at det er barnet, der ekskluderer sig selv fra fællesskabet, men tværtimod at det er fællesskabet, som ikke er dynamisk og fleksibelt nok til at skabe plads og derved mulighed for at inkludere barnet. Herved er det fællesskabet, der ekskluderer barnet, da det er de individer, der er en del af dette, som sætter kriterierne for adgangen. Man må som pædagog være opmærksom på de kontaktforsøg et barn, der er i en udsat position, viser, da disse skal ses på som positiver intentioner, lige meget hvordan de kommer til udtryk. Pædagogen skal hjælpe barnet med handlemuligheder, for derved at give barnet de sociale kompetencer, det kræver for at indgå i fællesskabet. 48 Det sociale samvær og relationen til andre tillægges altså stor værdi hos børnene, når det kommer til hverdagslivet i institutionen. 49 Dette bekræftes endvidere i Lars Denciks BASUN 50 -undersøgelse, hvor de adspurgte børn netop udtrykker, at de andre børn, altså vennerne og legekammeraterne, be- 46 Pedersen 2009, s (Nauerby, T. (2007): Evalueringsprojekt. Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv i Vejen Kommune. Fundet på NVIE s hjemmeside d. 1. maj 2012, s. 50) 48 Pedersen 2009, s Dencik 2007, s BArndom, Samfund og Udvikling i Norden 18

19 tyder rigtig meget. 51 Vi mener derfor, at det er vigtigt, at pædagogen arbejder med at bryde disse ekskluderende mekanismer, og derudover skal denne have fokus på samt bidrage til barnets etablering og vedligeholdelse af venskaber og relationer til andre børn. I casen med Oscar, mener vi, at det er pædagogens ansvar og opgave at handle, i forhold til Oscars etablering af venskaber med de jævnaldrende drenge. Det er vigtigt, at pædagogen ser Oscars kontaktforsøg som positive intentioner, frem for en uhensigtsmæssig adfærd. Ved at have fokus på dette, kan der være mulighed for at undgå eksklusion af Oscar. Vi mener dog, at det stadig har stor betydning, at pædagogen hjælper ham med at bryde det mønster, han befinder sig i, for derved at ændre det stigmatiserende syn, som de andre børn har på ham. Dette kan pædagogen blandt andet gøre ved at synliggøre Oscars ressourcer og kompetencer, så de andre børn tillægger ham værdi, som en ligeværdig deltager i fællesskaber, og som en potentiel legekammerat, men også ved at give ham nye alternative kontaktformer. Integration I følgende afsnit vil vi se på, hvordan individet skal internalisere fællesskabets normer og værdier og tilpasse sig disse, hvis man ser det ud fra et integrations-perspektiv. Vi har alle fire tidligere erfaret, at der i nogle daginstitutioner er en tendens til at der praktiseres integration frem for inklusion, der er idealet. Derfor vil vi se på forskellene mellem integration og inklusion. Integration defineres, af Janne Hedegaard Hansen, som en proces, hvori individet skal internalisere de normer og værdier, som er i fællesskabet. Dette sker gennem individets normalisering og tilpasning, hvorved fællesskabets sociale struktur bevares, også selvom der optages nye individer deri. På denne måde ses integration i forholdet mellem individ og fællesskab. 52 Individet har både ret og pligt til at være en del af fællesskabet, da denne har ret til udvikling og læring. Dette sker blandt andet i fællesskabet, men for at individet kan blive en del af fællesskabet, skal det integreres og normaliseres, hvis der tages udgangspunkt i et integrati- 51 Pedersen 2009, s Schou og Pedersen 2010, s

20 ons-perspektiv. 53 Dette kræver dog, at individet kan og vil tilpasse sig og agere ud fra daginstitutionens gældende normer, værdier, regler og rammer. 54 Lykkes denne integration og normalisering ikke, formodes det ofte at være individets fejl og mangler, der ligger til grund for dette og derved også disse, som skal ændres via pædagogiske tiltag. Det er derved individet, der skal tilpasse sig, frem for fællesskabet. Dette ses som en kontrast til idealet om inklusion, hvor det netop er fællesskabet, der skal tilpasse sig individet. Ud fra integrationsperspektivet, er det enkelte individs integration i fællesskabet betydningsfuldt i det pædagogiske arbejde, da disse fællesskaber giver individet mulighed for at tilegne sig de normer og værdier samt moralske opfattelser, der er gældende for, at man kan blive en demokratisk samfundsborger. 55 Pædagogen skal derfor både have fokus på fællesskabet, men også integrationen af det enkelte individ. Pædagogens gode intentioner om en integrerende pædagogik kan dog have utilsigtede konsekvenser i form af en ekskluderende praksis. 56 Nogle individer kan have så svært ved at tilegne sig fællesskabets normer og værdier, at en integration ikke er mulig. Disse har brug for en særlig støtte og specialpædagogiske tiltag uden for normalfællesskabet, så de muligvis senere hen kan blive integreret/reintegreret. 57 Integration og inklusion Vi vil i følgende afsnit se på forholdet mellem individ og fællesskab. Bent Madsen opstiller i denne forbindelse to perspektiver; integrations-perspektivet og inklusions-perspektivet. 58 Disse to perspektiver udelukker ikke hinanden, men tydeliggøres, når man ser dem i lyset af hinanden. De er altså hverken hinandens forudsætninger eller modsætninger. 59 Integrations-perspektiv Inklusions-perspektiv Afvigelse individuelt defineret Intervention i forhold til individet Normalisering (monokulturelt) Afvigelse relationelt defineret Intervention i det sociale miljø Diversitet (multikulturelt) 53 Schou og Pedersen 2010, s ibid. s ibid. s ibid. s ibid. s Pedersen 2009, s Madsen 2009, s

21 Ressourcer tilføres individet Forskellighed som problem Udvikling gennem identitetsdannelse Det selvrealiserende individ Integration forudsætter segregering Ressourcer tilføres fællesskabet Forskellighed som ressource Læring gennem social deltagelse Den kompetente medborger Undgå eksklusion i normalsystemer To perspektiver for forholdet mellem individ og fællesskab 60 I ovenstående skema ses forholdet mellem individ og fællesskab. Vi mener, at hvis pædagogen har et ensidigt fokus på individet, og hvordan denne skal tilpasse sig fællesskabets normer og værdier, taler man om et integrations-perspektiv. Her ses individet ud fra et mangelsyn, hvor dets forskellighed ses som et problem. Afviger individet fra det, fællesskabet har defineret som normalt, vil der ske interventioner i form af korrugeringer af individets adfærd, med henblik på individets normalisering. Derved tilføres ressourcerne til individet, så der kan rettes op på individets fejl og mangler. Lykkes denne intervention ikke, er der risiko for, at der sker en eksklusion af individet, hvilket kan føre til en segregering. Dette kan resultere i individets udelukkelse fra at blive en del af det givne fællesskab. Har pædagogen derimod fokus på fællesskabet, og hvordan dette skal være dynamisk og fleksibelt over for alle individer, taler man om et inklusions-perspektiv. Vi mener her, at individet ses i forhold til den sociale kontekst, og det er derved fællesskabet, som skal tilpasses individet. Individet ses her ud fra et ressourcesyn, hvor dets kompetencer og forskelligheder kan bidrage til fællesskabets udvikling og dynamik. Læring, for både individet og fællesskabet, sker gennem social deltagelse, og skal der ske en intervention, skal det ske i fællesskabet. Ser vi igen på Børnehaven Billinglands problemformulering, som nævnt på side 17, har de i denne daginstitution fokus på, at det er et problem, at individet med dets afvigelse ikke passer ind i fællesskabet. Forskellighed ses altså som et problem, frem for en ressource, der kan bidrage til fællesskabets udvikling og dynamik. Derved ses individet ud fra et integrationsperspektiv, frem for et inklusions-perspektiv. Ud fra et integrations-perspektiv, mener vi, at pædagogen, i casen med Oscar, er nødsaget til at korrigere hans uhensigtsmæssige adfærd, da denne bryder med daginstitutionens normer, værdier, regler og rammer. Oscar skal, for at blive integreret, tilpasse sig fællesskabets 60 (Pedersen 2009, s. 17) 21

22 normer for, hvad der er god opførsel i daginstitutionen. Han skal tilegne sig fællesskabets sociale spilleregler for, hvordan man eksempelvis agerer i leg med andre børn, og hvad det vil sige at være en god ven. Pædagogen skal støtte Oscar i at opretholde en hensigtsmæssig adfærd og guide ham i de situationer, hvor han har det svært og kan komme i konflikt med de andre børn. Vi mener, at dette står i kontrast til, hvordan pædagogen skal agere i forhold til Oscar, hvis denne tager udgangspunkt i inklusionsidealet, hvor fokusset er, at det er fællesskabet, der skal tilpasse sig individet og ikke omvendt. Normalitet og afvigelse Vi mener, at integration altid bygger på en vis form for normalitetsforventning, da det er individet, der skal internalisere samfundets normer og værdier. I følgende afsnit vil vi derfor se på, hvordan pædagogens opfattelse af, hvad der er normalt, og hvad der er afvigende, påvirker dennes tilgang til individet og fællesskabet, samt pædagogens måde at agere på i forhold til den pædagogiske praksis. Hverdagslivet, i både samfundet og daginstitutionen, er præget af bestemte sociale normer og kulturelle værdier. Disse normer og værdier sætter kriterierne for, hvordan det enkelte individ skal udvikle sig, hvad det skal leve op til, samt hvad der anses som værende normalt. Pædagogen i daginstitutionen møder altså barnet med visse forventninger i forhold til barnets læring, udvikling, adfærd, sprog og tænkning. Brud på disse forventninger vil blive opfattet som en afvigelse fra det normale og set på som noget, der skal korrigeres, hvis man ser dette ud fra et integrations-perspektiv. 61 Nogle normalitetsforventninger er nedskrevet, hvilket blandt andet er tilfældet i de pædagogiske læreplaner. Daginstitutionen skal arbejde ud fra disse læreplaner, for derved at give barnet de optimale forudsætninger for at kunne tilegne sig ressourcer og kompetencer. Andre normalitetsforventninger er derimod implicitte normer, regler og værdier, som opstår og opretholdes i familien, daginstitutionen og samfundet. 62 I daginstitutionen mødes det enkelte barn med nutidens forestilling om det kompetente barn. Denne forestilling gør, at pædagogen ser barnet ud fra visse normalitetsforventninger. 61 Madsen 2009, s Pedersen 2009, s

23 Pædagogen forventer, at barnet er i besiddelse af ressourcer og kompetencer, der kan hjælpe det til at håndtere forskellige sociale situationer. Barnet skal på den ene side kunne indordne sig efter de sociale spilleregler og strukturen i daginstitutionen, men på den anden side også udvikle unikke personlige kompetencer såsom selvstændighed, initiativ og kreativitet. Barnet skal altså finde en balancegang mellem, hvornår det skal tilpasse sig til fællesskabet, og hvornår det skal handle selvstændigt. 63 Når der opstilles bestemte kriterier for hvilke kompetencer, barnet skal have for at kunne mestre hverdagslivet, kan dette resultere i en øget synliggørelse af det ikke kompetente barn, altså det barn, der afviger fra det normale. 64 Pædagogen kan se barnet ud fra forskellige normalitetsopfattelser, blandt andet den statistiske og den sociologiske. Den statistiske normalitetsopfattelse bygger på, at normalitet ses ud fra majoriteten og forestillingen om det normale liv. 65 Arbejder pædagogen ud fra den statistiske normalitetsopfattelse, tager denne udgangspunkt i, hvad der er kendetegnet og normalt for det enkelte barns udvikling ud fra forskellige alderstrin. Et individ, som ikke er som majoriteten, anses her for at være afvigende. Arbejder pædagogen ud fra den sociologiske normalitetsopfattelse, tager denne udgangspunkt i samfundets forestillinger om, hvad der er socialt acceptabelt, og hvad der er normalt. Et individ, der bryder med samfundets normalitetsopfattelse, anses for at være afvigende. 66 Vi finder dette modstridende med inklusionsidealet. Som tidligere nævnt på side 9 opstiller Bent Madsen målperspektiver, som han finder vigtige at bestræbe sig på i arbejdet med en inkluderende praksis. I forbindelse med normalitet og afvigelse er det første af disse perspektiver relevant. Her beskriver han vigtigheden i at udvide og differentiere de normalitetsforventninger, som pædagogen har i forhold til barnet i daginstitutionen. Vi mener derfor, at pædagogen i arbejdet med inklusionsidealet skal være åben og imødekommende over for alle børn. Afviger et barn fra normalen, er det pædagogen, der skal ændre sin egen og fællesskabets normalitetsforventninger til barnet, så denne kan blive inkluderet og derved undgå eksklusion og stigmatisering. Et barn, der ses som afvigende, kan, i form af dets manglende kompetencer og med dets adfærd i den sociale kontekst, udskille sig fra de resterende børn, da denne forstås ud fra 63 Madsen 2009, s Pedersen 2009, s Schou og Pedersen 2010, s ibid. s

24 dets mangler, og derved ses på med et mangelsyn. 67 Nogle af de kompetenceområder daginstitutionen skal skabe rammer og forudsætninger for, at barnet kan tilegne sig, ses i de pædagogiske læreplaner. Disse er dog ikke lavet med henblik på, at synliggøre mål for det enkelte barn, men for at synliggøre de områder, daginstitutionen og pædagogen skal planlægge deres arbejde ud fra. Kompetenceområderne er følgende; alsidig personlig udvikling, sociale kompetencer, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier. Andre kompetenceområder er som tidligere nævnt mindre synlige og er ikke nedskrevet, men derimod indlejret i den pædagogiske praksis, som implicitte normer, regler og værdier. Endvidere sætter kompetenceområderne kriterierne for barnets mulighed for at blive inkluderet, samt risiko for at blive ekskluderet. 68 Afvigelse opstår i mødet mellem individet og fællesskabet og ses i forhold til majoriteten. Det afvigende individs adgangsmuligheder bliver derved sat af fællesskabets reaktioner, og dermed sætter de også adgangskriterierne for individets deltagelse. 69 I casen med Oscar ser vi, at det er tydeligt, at Oscar falder uden for, da hans adfærd ikke stemmer overens med majoriteten, når det vedrører de sociale kompetencer. Han lever ikke op til daginstitutionen og pædagogens normalitetsforventninger, idet han har en uhensigtsmæssig kontaktform han driller, skubber og slår de andre børn. Hans adfærd er socialt uacceptabelt, da det strider mod samfundet, daginstitutionen og pædagogens opfattelse af, hvad der er acceptabelt og normal opførsel. Ud fra et inklusions-perspektiv skal pædagogen se Oscars kontaktforsøg som positive intentioner, da han ønsker at være med i legen og være en del af fællesskabet. Det er pædagogens ansvar og opgave at støtte op omkring disse kontaktforsøg og se Oscar med et ressourcesyn, frem for et mangelsyn. Samtidig skal pædagogen være mere åben og imødekommende over for Oscar. Denne skal være i stand til at udvide og differentiere sin normalitetsopfattelse og derved være mere fleksibel i sit syn på Oscar, så Oscar derved kan blive inkluderet. I casen beskrives, at den eneste egentlige legerelation, som Oscar har, er med en noget yngre dreng og ikke en jævnaldrende. Pædagogen giver udtryk for en bekymring om, at denne legerelation ikke er givende for nogle af drengene. Vi ser derfor, at det er vigtigt, at pædagogen støtter op omkring Oscars udviklings- og læringsmuligheder og skaber forudsætning for etablering af legerelationer til de jævnaldrende børn. Pædagogen udviser yderligere en bekymring omkring, at Oscar bliver den dreng, 67 Pedersen 2009, s ibid. s Madsen 2009, s

25 som de andre ikke vil lege med. Denne er altså nervøs for, at der kan forekomme en stigmatisering af Oscar. Stigmatisering Børn, der bryder med daginstitutionen og pædagogens normalitetsforventninger, beskrives ofte som afvigende. Disse børn sættes, på grund af deres afvigelser, i bås, ud fra bestemte typificeringer. 70 Dette kan endvidere føre til stigmatisering. Vi vil derfor i dette afsnit se nærmere på betydningen af pædagogens tilgang til barnet, og hvordan denne påvirker barnet samt dets omgivelser. Derudover vil vi også se på forholdet mellem individ og fællesskab, og hvordan en ensidig fokusering på individet kan føre til en stigmatisering. Stigmatisering defineres, ifølge Erving Goffman, som en proces, hvori et individ tillægges negative egenskaber på grund af bestemte handlinger, kropslige kendetegn, etnisk baggrund, social position og lignende. Disse egenskaber bliver, gennem omgivelsernes fokusering, fastlåst på individet, så individet bevarer den stigmatiserende identitet. I Oscars tilfælde Drengen, der slår og skubber, og som ingen vil lege med, samt Syndebukken. Bliver et individ først stemplet med et bestemt stigma, kan det være svært for denne at bryde dette mønster. Det stigmatiserede individ står endvidere i en udsat position og har derfor svært ved at opnå anerkendelse, da omgivelserne ikke anser denne for at være andet end de negative egenskaber. Individet ses derved ikke som en ligeværdig medspiller i relationen. Endvidere kan en stigmatisering også resultere i, at individet udvikler en negativ selvopfattelse, da der netop altid fokuseres på det negative, frem for det positive. Omgivelsernes negative syn overføres til den stigmatiserede. 71 Vi ser, i casen med Oscar, at pædagogen er opmærksom på, at der kan forekomme en stigmatisering af ham. Pædagogen udtrykker en bekymring om, at Oscar kan gå hen og blive ham, de andre ikke vil lege med, da han driller, skubber og slår, hvilket ødelægger legen. Dette kan endvidere have den konsekvens, at Oscars selvopfattelse bliver forringet, da han ofte bliver forbundet med noget negativt. Skal pædagogen forhindre denne stigmatisering, finder vi det vigtigt, at denne er opmærksom på sit eget syn på Oscar, og hvordan denne agerer over for ham og de andre børn, da pædagogen netop er en rollemodel, som børnene 70 Pedersen 2009, s Schou og Pedersen 2010, s

26 imiterer. Er pædagogen ikke opmærksom på dette, kan det medføre, at de andre børn i daginstitutionen finder det uønskeligt at opnå et tæt venskab med Oscar, og han vil dermed fortsat være ekskluderet. Vi mener ofte, at pædagogen ser børn ud fra en bestemt børnetype, hvor børnene inddeles i forskellige kategorier. Disse kategorier er ofte svære for pædagogen at bryde, da de fungerer som forklaringsramme, og derved ofte gør det nemmere for pædagogen at beskrive barnets adfærd. Dette er endvidere med til at fastholde barnet i en bestemt negativ position, hvor barnet har svært ved at blive mødt som det unikke individ, det er. Dette stigmatiserende syn kan overføres til de andre børn i daginstitutionen, da pædagogen netop her agerer som rollemodel. 72 Vi mener derfor, at det er vigtigt, at pædagogen er bevidst omkring sit syn på barnet, da det er pædagogen, som har ansvaret for at hjælpe barnet med at bryde det stigmatiserende mønster, for at det derved kan opnå aktiv deltagelse og inklusion i fællesskabet. Vejen Kommunes forskningsprojekt har fået pædagogerne i Børnehaven Solhøj til at reflektere over deres pædagogiske praksis, og derved kvalificere deres pædagogiske faglighed. Deres fokus i projektet har ligget på de børn, som fylder meget i hverdagen, på grund af deres adfærd, og det er dermed ofte dem, som får negativ kontakt fra de voksne. Pædagogernes negative kontakt til et enkelt barn i daginstitutionen kan nemt risikere at blive overført til de andre børn, så de også får et negativt syn på det pågældende barn. Pædagogerne har i forløbet arbejdet med at bryde netop dette mønster gennem en inkluderende praksis. 73 Vi har arbejdet med at inkludere disse børn ved målrettet at hjælpe barnet til en positiv tilgang i leg med andre børn ved at være der og støtte barnet i at spørge, om de må lege med (i stedet for at slå, sparke, smide med sand m.m.). Vi har oplevet, at vi ved en bevidst pædagogisk indsats faktisk har formået, at der er mindre konflikter i forhold til disse børn. At de andre børn også er blevet bedre til at tage dem med i legen. At barnet føler sig værdsat i gruppen og får mindre skæld ud. 74 Vi kan, ud fra ovenstående citat, konstatere, at pædagogerne har været bevidste omkring deres rolle i forhold til, hvad der er normalt, og hvad der er afvigende, samt hvordan deres 72 Pedersen 2009, s Nauerby, T. (2007): Evalueringsprojekt. Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv i Vejen Kommune. Fundet på NVIE s hjemmeside d. 1. maj 2012, s (Nauerby, T. (2007): Evalueringsprojekt. Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv i Vejen Kommune. Fundet på NVIE s hjemmeside d. 1. maj 2012 s. 53) 26

27 syn på et bestemt barn kan påvirke de andre børn i daginstitutionen. De har arbejdet ud fra en inkluderende praksis og derved forsøgt at bryde den onde cirkel, for at barnet derved kan indgå i leg med de andre børn og ikke mindst blive inkluderet i fællesskabet. Vi kan, ud fra eksemplet, se, at dette er lykkedes, og at børnene har fået bedre mulighed for deltagelse i det sociale fællesskab. De er blevet mere værdsat i gruppen og har fået mindre skæld ud, og derved antager vi, at pædagogerne er begyndt at fokusere på barnets ressourcer, frem for dets mangler, og derved fået ændret det negative og stigmatiserende syn på barnet. Som tidligere nævnt i vores afsnit Individ og fællesskab, befinder pædagogen i daginstitutionen sig ofte i et spændingsfelt mellem individ og fællesskab. I modellen, på side 11, kan vi se, hvordan en ensidig fokusering på individet kan føre til stigmatisering. Dette kan blandt andet ske, da man på denne måde kan komme til at fokusere for meget på individets fejl og mangler, frem for dets ressourcer og kompetencer. Vi finder det vigtigt, at pædagogen ser på individet ud fra et ressourcesyn og finder en balancegang, hvor der både er fokus på individet og fællesskabet, for på denne måde at undgå denne ensidighed og dermed forebygge stigmatisering. Inklusion ideal eller virkelighed Som vi tidligere har skrevet, møder pædagogen i daginstitutionen det enkelte barn med nutidens forestilling om det kompetente barn. Pædagogen ser derfor barnet ud fra visse normalitetsforventninger. Spørgsmålet er så, hvorvidt det kan lade sig gøre for pædagogen at inkludere et barn, der afviger fra disse normalitetsforventninger. Vi vil derfor i dette afsnit diskutere, hvorvidt det er muligt for pædagogen at inkludere et barn, der afviger fra det normale, samt om det er muligt udelukkende at arbejde ud fra en inkluderende praksis i daginstitutionen. Vi mener, at pædagogen, på den ene side, er med til at opretholde samfundets normer og værdier, og derved også samfundets normalitetsforventninger, hvilket kan føre til en eksklusion af de børn, der afviger fra det normale. Pædagogen er i daginstitutionen rollemodel for børnene, da de blandt andet spejler sig i pædagogens kommunikation, ageren og reaktion. Derved skal pædagogen være opmærksom på sin magtposition, da denne ubevidst kan være med til at opretholde en uønsket stigmatisering af et bestemt barn, da denne netop er med 27

28 til at synliggøre dets fejl og mangler. Vi finder det vigtigt, at pædagogen er opmærksom på sin egen forforståelse, da denne er en af de faktorer, der kan være med til at fastholde dennes eventuelle stigmatisering af det barn, der afviger. Pædagogen skal være åben og reflekterende over for egen pædagogisk praksis, da dette kan være med til at skabe en mere dynamisk daginstitution, hvor pædagogen har et nuanceret og positivt syn på social diversitet. På den anden side, mener vi, at det er pædagogens ansvar at agere ud fra et inkluderende ideal og forebygge ekskluderende mekanismer, ved eksempelvis at bryde stigmatiserende tendenser. Pædagogen skal altså være bevidst omkring sin magtposition som rollemodel, da dette kan have stor indflydelse på det enkelte barn. Der er stor forskel på hvilket perspektiv, pædagogen har på det enkelte barns afvigelse. Barnets afvigelser kan enten ses som noget negativt, der skal korrigeres, blandt andet ud fra integrations-perspektivet. Ses det derimod ud fra inklusions-perspektivet, er det en positiv forandring, der kan bidrage til fællesskabet dynamik og udvikling, hvor forskellighed ses som en ressource. Derfor mener vi, at man teoretisk set, godt kan inkludere et barn, der afviger fra det normale, hvis man udelukkende har en inkluderende tilgang. Dette leder dog op til endnu et spørgsmål, er det muligt udelukkende at arbejde inkluderende i en daginstitution? I daginstitutionen har man nogle fysiske rammer og strukturer, man skal indordne sig under, for at det er muligt at have så mange børn og voksne samlet på et sted. Derudover har den enkelte daginstitution værdigrundlag, regler, normer og værdier, der præger den pædagogiske hverdag. Vi forestiller os, at hvis pædagogen udelukkende arbejder ud fra et inkluderende ideal, skal fællesskabets regler, normer og værdier være i konstant forandring for derved at tilpasse sig de nye individer, der indtræder i daginstitutionen. Dette kan resultere i en opløsning af fællesskabet, da ethvert fællesskab er et fællesskab om noget. Har pædagogen udelukkende fokus på at tilgodese alle individers individuelle ønsker og behov, kan dette medføre, at der til sidst ikke er noget omdrejningspunkt og derved ingen sammenhængskraft i fællesskabet. Derfor mener vi, at man som pædagog ikke udelukkende kan arbejde ud fra inklusion, men at det er vigtigt at fastholde det som ideal. Pædagogen skal finde en balancegang mellem individ og fællesskab, så man både bevarer individets integritet og fællesskabets sammenhængskraft. Vi ser en mulig løsning på dette i arbejdet med differentierede fællesskaber, hvor der er større mulighed for, at alle individer kan inkluderes, da disse fællesskaber er mere fleksible, idet der er færre individer at tage hensyn til. Ifølge Bent Madsen, er der en øget risiko for eksklusion, hvis daginstitutionen udelukkende har fokus på det store 28

29 fællesskab, frem for også at have fokus på de små differentierede fællesskaber. 75 I de små differentierede fællesskaber, mener vi, at pædagogen har bedre mulighed for at inkludere det enkelte barn, da denne har nemmere ved at se og varetage barnets ønsker og behov. På denne måde understøttes barnets udvikling og læring, hvilket blandt andet kan ske gennem anerkendelse. Anerkendelse Vi vil i følgende afsnit gøre rede for anerkendelsesbegrebet, da vi mener, at pædagogens tilgang til barnet har stor betydning for barnets udvikling, læring og trivsel. Derudover vil vi se på, hvorledes anerkendelse påvirker relationen mellem individ og fællesskab. I daginstitutionen skal pædagogen støtte op omkring barnets udvikling af selvstændighed, selvtillid, selvrespekt, samt respekt for andre, hvilket også står beskrevet i Dagtilbudsloven Ifølge Berit Bae, kan barnet blandt andet opnå dette i relationen til betydningsfulde andre. 77 Vi ser derfor, at det er vigtigt, at pædagogen er bevidst omkring de kommunikationsmåder, som netop bidrager positivt eller negativt til udviklingen af disse relationer. Når vi anvender begrebet anerkendelse, går vi ud fra Anne-Lise Løvlie Schibbyes definition, som bygger på individets ret til at have og udtrykke sin egen oplevelsesverden. En anerkendende relation består af gensidighed mellem to selvstændige individer, som bygger på respekt og ligeværd over for såvel egne som andres oplevelsesverden, hvilket blandt andet indebærer individets tanker, følelser, holdninger, oplevelser, erfaringer, værdier og lignende. Dette er med til at give individet en forståelse af, hvordan andre handler og reagerer i bestemte situationer. Derved har individet nemmere ved at sætte sig i andres sted og tilegne sig empati, hvilket kan føre til udvikling af nærvær samt ligeværdige relationsforhold i fællesskabet Pedersen 2009, s LBK nr. 668 af 17/06/ Bae 1996, s Krogh og Smidt 2009, s

30 De fire anerkendelsesdimensioner Berit Bae tager i sin anerkendelsesoptik primært udgangspunkt i Schibbyes forståelse af anerkendelse. Berit Bae opstiller fire anerkendelsesdimensioner, der skal være til stede, når der tales om anerkendende relationer. Disse lyder som følgende: Forståelse og indlevelse handler om evnen til at kunne decentere, perspektivveksle, at kunne forstå og indleve sig i, kunne fornemme og mærke, hvad der foregår i andre mennesker. Man kan også i denne forbindelse anvende empatibegrebet. Åbenhed handler om evnen til åbent at undersøge, hvad der foregår i et andet eller andre mennesker: hvad de føler, oplever, mener, gerne vil, ikke vil osv. Bekræftelse betyder at dele eller møde barnet i dets oplevelser. At vise barnet, at man har forstået og ved, hvad det føler og oplever, gerne vil, ikke vil osv. Med andre ord handler bekræftelse om det, man kan kalde for den empatiske handlekraft eller handlekompetence. Den sidste anerkendelsesdimension selvrefleksion og selvafgrænsning ligger på et lidt andet niveau end de tre overstående, da man snarere kan anskue denne dimension som forudsætning for dimensionerne: forståelsen og indlevelsen, åbenhed og bekræftelsen. 79 I de fire anerkendelsesdimensioner beskriver Berit Bae, hvorledes disse danner udgangspunkt for en anerkendende relation. Anerkendelse tager udgangspunkt i refleksion over egne handlinger, kommunikation, tanker, følelser med mere, men samtidig også andres. 80 Selvafgrænsning og selvrefleksion danner baggrund for individets evne til at udvise empati, indlevelse og medfølelse. 81 Kunsten er altså både at kunne adskille og forene, hvad der sker i en selv, og hvad der sker i andre, da begge perspektiver ses som værende lige gyldige. På denne måde kan pædagogen bedst muligt anerkende og tilgodese alles ønsker og behov. 82 I casen med Oscar ser vi ikke nogen direkte handlinger fra pædagogens side. Ifølge Berit Baes fire anerkendelsesdimensioner, er det dog vigtigt, at pædagogen har en forståelse for og kan 79 (Krogh og Smidt 2009, s. 42) 80 Krogh og Smidt 2009, s ibid. s ibid. s

31 leve sig ind i, hvad der foregår i Oscar, og hvorfor han agerer og reagerer, som han gør. Vi mener derfor, at pædagogen skal være åben over for Oscars oplevelsesverden og undersøge, hvad det er, Oscar føler, oplever, mener, gerne vil og ikke vil og dermed hjælpe ham til at formidle dette videre til de andre børn i daginstitutionen. På denne måde har han bedre mulighed for at blive mødt med gensidighed, ligeværd og respekt. Vi mener endvidere, at pædagogen skal bekræfte Oscar i hans oplevelse af de konfliktfyldte situationer og gøre det klart for ham, at denne har forstået hans følelser og intentioner og samtidig tydeliggøre for ham, at han har ret til sine egne oplevelser. Pædagogens selvreflektion og selvafgrænsning er altafgørende for udviklingen af den pædagogiske fagliglighed samt praksis. Via vedvarende evaluering af egen praksis, kan det pædagogiske arbejde videreudvikles, og derved kan pædagogen også hjælpe og støtte Oscar bedst muligt. Anerkendelsens betydning for barnet I dette afsnit vil vi se på, hvilken betydning anerkendelse har for barnets udvikling. Herunder vil vi komme ind på, hvorledes pædagogens tilgang til barnet afspejles i kommunikationen og relationen, og hvordan dette kan påvirke dets selvopfattelse. Barnet i daginstitutionen indgår i forskellige relationer, og disse relationer danner baggrund for dets udvikling, trivsel og læring, herunder barnets identitet. 83 Vi mener derfor, at det er vigtigt, at pædagogen har en anerkendende tilgang til barnet, da dennes vurderinger af barnets ønsker og behov har indflydelse på, hvorledes barnet opfatter sig selv. Barnet spejler sig i pædagogen og de andre børns reaktioner og påvirkes af disse, når det omhandler barnets selvbillede. Er disse reaktioner negative, kan dette føre til en stigmatisering af barnet, som nævnt tidligere på side 25. Vi mener derfor, at det er af stor betydning, at pædagogen er positiv i sin afspejling af barnet, så denne ikke har negativ indflydelse på barnets selvopfattelse. Barnets selvbillede udvikles altså i de relationer, det indgår i, og kan derfor både påvirkes i en positiv eller negativ retning, alt efter relationens karakter og barnets position. I denne forbindelse kan vi se en sammenhæng med de rummelige og trange mønstre, Berit Bae opdeler kommunikationen i, og måden hvorpå pædagogen agerer i forhold til barnets kommunikation. 83 Krogh og Brandt 2009, s

32 Rummelige og trange mønstre Vi vil i følgende afsnit anvende Berit Baes opdeling af mønstre i kommunikationen og samspillet mellem børn og voksne i daginstitutionen, da det er vigtigt, at pædagogen er bevidst omkring måden, hvorpå denne kommunikerer med og til barnet. Berit Bae taler her om rummelige og trange mønstre. ROMSLIGE TRANGE - fokusert, vender hele sin oppmerksomhet mot barnet, lytter - medlevende med stemme, tonefall, uttrykk; gjentar og bruke empatiske uttrykk som åhh, akkurat, du verden, oiij - lar barnet følge opp eget poeng, avsporer ikke med spørsmål som ligger på siden - lar seg evt. avbryte av spontane bidrag eller korrigeringer fra barnet - velvillig fortolkning av språklig eller logiske uklarheter, overdrivelser - bruker lite vurderende og rosende kommentarer - tar seg inn igjen, gir barnet en ny sjanse når hun ser at hun har misforstått - sjekker at hun har forstått barnet riktig, spør på en åpen og undrende måte når i tvil - formidler kunnskap på en kort og avgrenset måte - forståelse for intensjonen, uttrykker solidaritet når et barn blir nedvurdert - delt oppmerksomhet, matcher ikke sin reaksjon til barnets nonverbale signaler - følger opp saklige aspekter, men ikke opplevelsesmessige sider formidlet gjennom nonverbale signal - lite innlevende, formidler skepsis og tvil både nonverbalt og verbalt - mye spørsmål, særlig lukkede, på jakt etter et svar - nølende mottagelse, lite velvillig fortolkning av språklig uklare bidrag og overdrivelser - mye vurderende og definerende kommentarer, mye ros - mottagelig men vrir oppmerksomheten over på egen opplevelse - krav om begrunnelse ved markering av selvstendig behov/synspunkt - sammenligner og vurderer barna opp mot hverandre - tar ikke hensyn til barnets signal om avrunding - tolererer, tar imot uten å karakterisere, lar være Stikkord ang. voksnes samspillsmåter i romslige og trange samtalemønstre 84 Det rummelige mønster er kendetegnet ved, at relationen bygger på subjekt til subjekt. Det er altså en symmetrisk relation, hvor begge parter ses som ligeværdige. Barnets tanker, meninger, følelser og oplevelser er af lige så stor værdi, som den voksnes. Vi mener, at pædagogen skal vise tillid til barnet og leve sig ind i dets oplevelsesverden og dermed være åben og imødekommende over for, at der findes andre perspektiver end pædagogens. På denne måde udvikler barnet selvværd, selvtillid og selvstændighed. Oplevelsen af individualitet 84 (Bae 2004, s. 124) 32

33 skaber baggrund for, at barnet både kan adskille og knytte sig til andre mennesker og deres oplevelsesverden. Dette skaber også baggrund for solidaritet, samt udvikling af barnets evne til at have et nuanceret syn på verden og dets medmennesker og herunder udviklingen af empati. 85 Vi mener, at det er vigtigt, at pædagogen er lyttende og nærværende i dialogen med barnet, og at denne er oprigtig interesseret i barnets bidrag til og initiativer i kommunikationen. Pædagogen skal, ud fra det rummelige mønster, være opmærksom på ikke at være vurderende og definerende, men i stedet afstemme barnets perspektiv uafhængigt af sit eget. Det trange mønster er derimod ofte kendetegnet ved, at relationen bygger på subjekt til objekt. Det er altså en asymmetrisk relation, hvor pædagogen nemt kan komme til at vurdere og definere barnets oplevelsesverden. Vi mener, at en samtale præget af det trange mønster ofte karakteriseres ved, at pædagogen stiller ledende spørgsmål og egentlig kun er interesseret i at høre det svar, som er i overensstemmelse med dennes overbevisning og ikke nødvendigvis barnets. Pædagogen ser ikke på det hele barn, herunder barnets nonverbale og verbale sprog, og har derfor manglende indlevelse i barnets oplevelsesverden og svært ved at afstemme barnets oplevelser, tanker, følelser og meninger. Vi mener, at pædagogen i denne forbindelse kan have en tendens til at sammenligne barnet og dets forståelse med majoritetens, hvilket kan medføre, at dialogen ikke tager udgangspunkt i det enkelte barn. Konsekvensen af det trange mønster kan være, at barnet får sværere ved at se sig selv som et selvstændigt individ, da dets perspektiver underkendes. Pædagogen i daginstitutionen er både en aktiv deltager i rummelige og trange mønstre. Forskellen ligger dog i, hvordan pædagogen agerer i relationen til barnet. Det rummelige mønster støtter op omkring barnets selvdannelse og identitet, hvorimod det trange mønster underkender disse. 86 Ifølge Berit Bae, er det ikke muligt for en pædagog udelukkende at handle inden for det rummelige mønster i kommunikationen, selvom dette er ideelt. Der vil forekomme tilfælde, hvor pædagogen er nødsaget til at agere inden for det trange mønster, blandt andet for at imødekomme samfundet og daginstitutionens normer og krav. 87 Vi finder det vigtigt, at pædagogen, i casen med Oscar, er opmærksom på dennes ageren i de kommunikative mønstre, da dette kan have indflydelse på Oscars selvopfattelse. Det ideelle 85 Bae 2004, s Krogh og Smidt 2009, s Mørch 2008, s

34 for pædagogen og Oscar er, at kommunikationen foregår i det rummelige mønster, hvor relationen er symmetrisk. Her mener vi, at pædagogen skal være lyttende og oprigtig interesseret i Oscar og det, han udtrykker, samt være åben over for hans oplevelsesverden. Pædagogen skal sætte sig ind i Oscars tanker, følelser, holdninger med mere. På denne måde har pædagogen bedre mulighed for at se Oscars kontaktforsøg som værende positive. Hans intentioner er at komme med i legen og ikke at ødelægge legen for de andre børn. Vi mener altså, at pædagogen skal kunne sætte sig ind i Oscars perspektiv, samt hans forståelse af situationerne, og hjælpe ham med kommunikationen med de andre børn, inden den bliver uhensigtsmæssig. Foregår kommunikationen i det rummelig mønster, er der gode forudsætninger for, at Oscar opnår en følelse af anerkendelse, respekt og ligeværd, hvilket også kan resultere i, at Oscar udvikler en positiv selvopfattelse. Det kan være svært for pædagogen at være fuldstændig åben og forstående overfor barnets oplevelser og forståelser, da disse kan være meget modstridende med egne overbevisninger. Derfor kan der nemt opstå en lyst til at korrigere og påvirke barnets opfattelse. Der kan forekomme situationer, hvor pædagogen kan få en følelse af, at dennes egen forståelse og oplevelse bliver truet, hvis denne accepterer barnets forståelse fuldt ud. 88 Dette kan dog undgås, hvis pædagogen er opmærksom på og i stand til at adskille sin egen forståelse fra barnets, og samtidig bibelholder respekten for barnets forståelse og være imødekommende over for denne pædagogens selvrefleksion og selvafgrænsning. Det er dog vigtigt at huske på, at selvom man har en anerkendende tilgang, er det ikke nødvendigvis ensbetydende med, at al adfærd kan og skal accepteres. 89 Definitionsmagt Vi vil i dette afsnit anvende Berit Baes begreb om definitionsmagt og redegøre for, hvorfor det er vigtigt, at pædagogen er opmærksom på brugen af denne. Herudover vil vi se på, hvilken betydning dette har for barnet. Ifølge Berit Bae, omhandler begrebet definitionsmagt måden, hvorpå pædagogen svarer og reagerer på barnets kommunikation, oplevelser og handlinger, hvilket gør, at det derfor 88 Krogh og Smidt 2009, s ibid. s

35 hænger sammen med anerkendelsesbegrebet. 90 Pædagogen skal ud fra anerkendelsesbegrebet vise respekt og være imødekommende over for barnets oplevelsesverden. Barnets perspektiver må altså ikke fornægtes, overses eller omdefineres af pædagogen. 91 Vi finder det derfor vigtigt, at pædagogen er meget bevidst omkring sin definitionsmagt og brugen af denne, da det er pædagogen i daginstitutionen, der har magten til at definere, hvad der er normalt, og hvad der er afvigende. På denne måde står pædagogen i en overmægtig position i forhold til barnet og dets selvopfattelse. Barnet er afhængig af sine primære omsorgspersoner, herunder pædagogen, da denne agerer som rollemodel i daginstitutionen. Barnet spejler sig i de reaktioner, som det får fra sine omgivelser og derved også fra pædagogen. Det er blandt andet gennem disse reaktioner, at barnet skaber et billede af, hvem det er dets selvbillede. Pædagogen kan derved påvirke barnets selvopfattelse positivt og negativt alt efter, hvordan denne agerer i forhold til barnet, og hvilket syn barnet mødes med. Pædagogen kan altså, blandt andet gennem sin magtposition, fremme barnets selvstændighed, selvtillid og respekt for sig selv og andre. Samtidig kan denne også misbruge sin definitionsmagt og derved underkende barnet, så det har forringet forudsætning for udvikling af selvrespekt og selvstændighed. 92 I casen med Oscar, skal pædagogen altså være bevidst omkring sin definitionsmagt, og hvordan denne handler og kommunikerer over for Oscar. Vi ser det som pædagogens ansvar at tage hånd om Oscar og de problematikker, der opstår, når han møder negative reaktioner fra de andre børn, på grund af hans adfærd. Pædagogens opgave er derfor at hjælpe ham til at bryde det negative mønster. Pædagogen skal møde Oscar med en positiv og ressourcefokuseret tilgang, så der skabes forudsætninger for at fremme hans selvstændighed, selvtillid og respekten for sig selv og andre. På baggrund af dette, har han bedre mulighed for at opnå en positiv selvopfattelse, hvilket også medfører trivsel, udvikling og læring. Derudover bliver han bedre klædt på til senere hen, at kunne håndtere eventuelle konflikter og negative reaktioner fra de andre børn, samt at det har en positiv effekt på hans udvikling af solidaritet. 90 Bae 1996, s Krogh og Smidt 2009, s Bae 1996, s

36 Anerkendelse og inklusion En kritik går på, at anerkendelse i daginstitutionen kan opleves som enøjet. Hermed menes, at et stort fokus på voksen-barn relationen kan overskygge et bredere syn, hvor anerkendelse af børns fællesskaber og indbyrdes relationer er i fokus. 93 Vi vil derfor i dette afsnit se på dilemmaet mellem individ og fællesskab i forbindelse med anerkendelse. Dette dilemma kommer blandt andet til udtryk i nedenstående model. Anerkendelsens enøjethed og inklusion som kærkommen medspiller 94 Ud fra ovenstående model kan vi i værdien drage paralleller til Berit Bae og Anne-Lise Løvlie Schibbyes anerkendelsesbegreb, hvor der tages udgangspunkt i pædagogens møde med det enkelte barn en ensidig voksen-barn relation. Ser vi på modellens skyggeværdi, kan vi derimod drage paralleller til Axel Honneths anerkendelsesbegreb, som bygger på et bredere perspektiv på anerkendelse. Dette omhandler et mere interaktionistisk perspektiv på relationer et bredere fokus på børnefællesskaber og deltagernes betydning. 95 Vi ser, at dilemmaet i modellen kommer til udtryk, når pædagogen har en ensidig fokusering på anerkendelse af individet eller en ensidig fokusering på børns indbyrdes relationer. En ensidig fokusering på individet kan føre til, at pædagogen overser fællesskabets betydning og udelukkende forstår sin rolle ud fra anerkendelse i voksen-barn relationen. Derimod vil en 93 Ritchie og Munck 2009, s (Ritchie og Munck 2009, s. 29) 95 Ritchie og Munck 2009, s

37 ensidig fokusering på fællesskaber og børns indbyrdes relationer, føre til en underkendelse af, at pædagogens voksen-barn relation har stor betydning. Vi mener derfor, at det er vigtigt, at pædagogen finder en balancegang mellem disse værdier, så denne både kan tilgodese individet og fællesskabet gennem en anerkendende tilgang. Ifølge Axel Honneth, er anerkendelse en vigtig del for at kunne føle sig som et helt individ. Han mener, at dette sker i samspillet med andre, og derfor er det vigtigt at have et bredere anerkendelsesperspektiv, hvor der også er fokus på fællesskabet. Vi er derfor afhængige af andre, da det netop er gennem omverdens anerkendelse vores identitet og selvopfattelse udvikles. Dermed har fællesskabet stor betydning, og det er derfor vigtigt, at der ikke kun er fokus på voksen-barn relationen, men også barnets relation til fællesskabet. 96 Målet med kritikken af anerkendelsesbegrebet er at skabe en bredere anerkendelsesoptik, da anerkendelse i voksen-barn relationen ikke i sig selv resulterer i inklusion i børnefællesskabet. Denne anerkendelsesform er netop ikke fokuseret på, at børn lærer i samspil med andre og derved er afhængige af deltagelse i fællesskabet. Bliver fokusset på voksen-barn relationen for altoverskyggende, kan det i værste fald resultere i, at barnet bliver for afhængig af den voksne og derved inkompetent i forhold til at være medskaber af egen udvikling og læring. 97 Det handler altså om at pædagogen finder en balancegang, så barnet både får den nødvendige omsorg gennem anerkendelse, men samtidig ikke bliver gjort afhængig af den enkelte pædagog, men derimod udvikler tilstrækkelig selvtillid og selvstændighed til at kunne stå på egne ben. Vi mener derfor, at det er vigtigt, at vi som pædagoger har en anerkendende tilgang, som både tager udgangspunkt i Berit Bae og Axel Honneths anerkendelsesteorier. Inklusion og anerkendelse modstridende eller samhørende I dag skal pædagogen i daginstitutionen både arbejde inkluderende og anerkendende. Spørgsmålet er, hvorvidt inklusion og anerkendelse kan gå hånd i hånd, eller om de er modstridende. Vi vil derfor i følgende afsnit diskutere, om det er muligt både at arbejde inkluderende og anerkendende på samme tid. 96 Ritchie og Munck 2009, s ibid. s

38 Vi har alle fire stået i situationer i praksis, hvor vi har oplevet dilemmaet mellem inklusion og anerkendelse. Eksempelvis hvis to børn leger godt sammen og en tredje gerne vil deltage. Her kan det tredje barn få et nej og derefter vende sig spørgende om til pædagogen. Skal man i sådanne tilfælde anerkende, at de to børn har gang i en god leg, og at de ønsker at lege alene, på trods af at dette vil resultere i eksklusion af det tredje barn? Eller skal man anerkende det tredje barn, der gerne vil deltage, og derved underkende de to andre børns ønske om at forblive to i legen? I en situation som overstående har pædagogen mulighed for, på den ene side, at anerkende de to børns ønsker om at forblive to i deres leg, selvom dette vil resultere i en umiddelbar eksklusion af det tredje barn. Sker dette, er det herefter vigtigt, at pædagogen er anerkendende over for det barn, der er blevet ekskluderet fra legen, og kan sætte sig ind i dets oplevelsesverden, så barnet føler sig set og forstået. Pædagogen skal finde andre alternativer, hvor barnet har mulighed for aktiv deltagelse i leg i et andet fællesskab, så barnet derved kan få en følelse af, at det er inkluderet. Lykkes dette ikke for pædagogen, opnår det tredje barn ikke at blive inkluderet i denne situation. På den anden side, kan pædagogen anerkende det tredje barns ønske om at være med i legen, selvom dette vil underkende de to andre børns ønske. Vi mener, at pædagogen ved hjælp af aktiv deltagelse i legen kan bidrage til, at legen bliver mere dynamisk og fleksibel, så alle tre børn kan indgå i legen og deres ønsker kan blive tilgodeset. Dette ser vi også i eksemplet fra Vejen Kommune på side 12. Der kan dog være risiko for, at pædagogen ikke får held med at gå ind i legen som en aktiv deltager, og at legen derefter går i opløsning. Er dette tilfældet, opnår ingen af børnene anerkendelse, og fællesskabet vil derved også gå i opløsning. Vi tænker derfor, at hvis pædagogen, som det er beskrevet ovenfor, har mulighed for at lykkes på begge måder, er det muligt for anerkendelse og inklusion at gå hånd i hånd. Disse skal derfor ikke ses som modparter. 38

39 Konklusion Børn lærer og udvikler sig gennem relationer til andre og derved også gennem fællesskaber. Fællesskabets dannelse skal altså ses som en betingelse for individets udvikling, og omvendt er individet også en betingelse for fællesskabets udvikling og dannelse. Det er pædagogens ansvar og opgave at skabe rum for dette og derved forebygge ekskluderende mekanismer, herunder både de strukturelle og de relationelle, og på denne måde fremme det enkelte individs inklusion i fællesskabet. Vi har, i vores arbejde med casen om Oscar, fundet frem til, at der kan opstå et dilemma i det pædagogiske arbejde, når pædagogen både skal tage hensyn til individet og dets ønsker og behov samt fællesskabets. Vi har derfor arbejdet med følgende problemformulering: Hvordan kan pædagogen, i arbejdet med idealet om en inkluderende pædagogik i daginstitutionen, både tilgodese fællesskabet såvel som det enkelte individ? Efter at have arbejdet med ovenstående problemformulering, kan vi konkludere, at pædagogen, ud fra idealet om inklusion, skal skabe rum og mulighed for det enkelte individs aktive deltagelse i fællesskabet. Der skal være plads til alle, trods forskellighed, og det er fællesskabet, der skal være dynamisk og fleksibelt og tilpasse sig det enkelte individ. Forskellighed skal altså ses som en ressource, der kan bidrage til både individet og fællesskabets videre udvikling. Vi kan derfor konkludere, at pædagogen skal se på barnet i den sociale kontekst, for på denne måde at tilpasse omgivelserne efter barnets behov, for at opnå inklusion. Daginstitutionen skal være med til at afspejle den sociale diversitet, der kendetegner det multikulturelle samfund, som vi i dag lever i. Pædagogen skal derfor i arbejdet med inklusionsidealet være åben og imødekommende over for alle børn i daginstitutionen. Herudover kan vi konkludere, at hvis et barn afviger fra normalen, er det pædagogen, der skal udvide og differentiere sin egen samt fællesskabets normalitetsforventninger til barnet. På denne måde kan barnet blive inkluderet og derved undgå eksklusion og stigmatisering, hvilket er vigtigt, da disse ses som en trussel for barnets trivsel. Sker der en stigmatisering, kan dette have stor indflydelse på barnets selvværd og selvtillid, og herunder dets selvbillede. Det kan endvidere være svært for barnet at opnå anerkendelse i denne position, da denne ikke ses som en ligeværdig medspiller i relationen. Pædagogen skal se og møde barnet ud fra en tilgang, der bidrager positivt til barnets selvopfattelse. Denne er rollemodel og skal 39

40 derfor være bevidst omkring sin måde at agere på, i og med at børn spejler sig i de reaktioner, handlinger og den kommunikation, som de får fra deres omgivelser. Vi kan konkludere, at det er vigtigt, at pædagogen bestræber sig på at indgå i anerkendende relationer, da dette netop er med til at udvikle barnets selvstændighed, selvværd, selvtillid, selvrespekt samt respekt for andre. Det er også vigtigt, at pædagogen støtter op omkring barnets relation til andre børn, da anerkendelse fra andre end pædagogen også er en vigtig faktor i barnets udvikling og læring. Pædagogen skal altså have en anerkendende tilgang, der ikke kun er fokuseret på anerkendelse i voksen-barn relationen, men også i relationen til betydningsfulde andre. Derudover kan vi konkludere, at pædagogen skal finde en balancegang mellem individ og fællesskab, så denne ikke får en ensidig fokusering på én af disse værdier. Pædagogen kan blandt andet gøre dette ved at arbejde med differentierede fællesskaber. Her har denne bedre mulighed for at se og møde det enkelte individ og derved støtte op omkring dets individuelle ønsker og behov. På denne måde kan pædagogen altså fremme barnets inklusion samt dets udvikling og læring. Barnet får derved mulighed for at skabe erfaringer ved at indgå i forskellige roller og positioner, da det netop indgår i flere forskellige fællesskaber. Samtidig har pædagogen også, på denne måde, bedre mulighed for at støtte op omkring fællesskabet og dets sammenhængskraft, idet differentierede fællesskaber ofte er koncentreret om ét omdrejningspunkt. Endvidere kan vi konkludere, at pædagogen, blandt andet gennem aktiv deltagelse i børnenes leg i daginstitutionen, har mulighed for at udvide og differentiere legen og fællesskabet, så der både kan tages hensyn til individet og fællesskabet. Dette kan give pædagogen en bedre mulighed for at fremme inklusion. Sidst men ikke mindst kan vi konkludere, at det er vigtigt, at man som pædagog er opmærksom på at udvikle, tilpasse og reflektere over daginstitutionens målsætninger og dennes aktuelle aktører, samt den enkelte pædagogs normalitetsopfattelse og faglighed. Det er altså pædagogens ansvar og opgave at hjælpe det enkelte barn til at bryde de ekskluderende mekanismer, der kan resultere i, at barnet bliver frataget sin ret til udvikling og læring i betydningsfulde fællesskaber. Vi kan derfor konkludere, at pædagogen skal finde en balancegang og både støtte op omkring individet og forskellige fællesskaber i daginstitutionen, for at arbejde med idealet om inklusion. 40

41 Litteraturliste Bøger Bae, Berit (2004): Dialoger mellom førskolelærer og barn en beskrivende og fortolkende studie. Høgskolen Oslo. Kapitel 7. Dencik, Lars og Jørgensen, Per Schultz (2007): Børn og familie i det postmoderne samfund. Hans Reitzels Forlag. Kapitel 1. Krogh, Suzanne og Smidt, Søren (2009): Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde. Forfatterne og Psykologisk Forlag A/S. Madsen, Bent (2009): Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag. Mørch, Susanne Idun (2009): Kommunikationskultur samtaler i pædagogisk arbejde. Academica. Kapitel 3. Pedersen, Carsten m.fl. (2009): Inklusionens pædagogik fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag. Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2010): Samfundet i pædagogisk arbejde et sociologisk perspektiv. Akademisk Forlag. Artikler Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. SOCIAL KRITIK, nr. 47. Ritchie, Tom og Munck, Chrisstina (2009): Om anerkendelsens enøjethed og inklusion som kærkommen medspiller. Tidsskrift for Socialpædagogik, 12 årg. nr. 2, december. Lovsamling LBK nr. 668 af 17/06/2011. (Dagtilbudsloven) 41

42 Internetsider BUPL: Case Oscar, fem år. Fundet på BUPL s hjemmeside d. 1. maj Nauerby, T. (2007): Evalueringsprojekt. Det inkluderende dagtilbud Pædagogiske læreplaner i et inklusionsperspektiv i Vejen Kommune. Fundet på NVIE s hjemmeside d. 1. maj agtilbud.pdf 42