Inklusion i børnehaven

Transkript

1 Bachelorprojektet Inklusion i børnehaven Inclusion in preschool UC Syddanmark, Kolding Anslag: Studerende: Anja Hansen. Studienummer: pk10r2610 Studerende: Studienummer: Karen Kettner Koed Kristensen. pk8s20209 Underviser: Kaare W. Nielsen (kwni) Underskrift. Underskrift. 1

2 Indhold 1.0 Indledning Problemformulering Disponering over indhold Emneafgrænsning Fællesskaber Børns deltagelse i fælleskaber Børnefællesskabets 5 centrale temaer Inklusion Inklusion et policy-begreb Definition af inklusionsbegrebet - hvad er inklusion? Integration og inklusion Eksklusionsprocesser Formelle og uformelle eksklusionsprocesser Børns kategoriseringer Eksklusionsmekanismer Formelle og uformelle normalitetsforventninger Mangel på differentierede fællesskaber Pædagogers typificering af børn Inklusionens pædagogik Barnets aktive deltagelse Centrale betingelser for inklusion Det inkluderende arbejde i børnehaven Inklusion - Pædagogens bevidsthed Empiri Metodeafsnit Praksisfortælling Fragtmanden Jon Teoretisk begrundet analyse og refleksion Afrunding Konklusion Perspektivering Litteraturliste

3 10.1 Bøger og artikler Links Konferencer

4 1.0 Indledning Inden for social- og uddannelsespolitik er inklusion blevet et nøglebegreb, der benyttes af mange kommuner til at profilere børne- og ungepolitikken med (Madsen, 2009). Ifølge Bent Madsen, cand. Pæd. i pædagogik (Madsen, 2009), er der i den samfundsmæssige debat omkring inklusion en undertone af, at kommunernes pressede budgetter spiller en væsentlig rolle i de politiske intentioner om øget inklusion (Haugaard, 2011). Madsen skriver i den forbindelse, at Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (Haugaard, 2011). Trods dette er Madsen dog ikke i tvivl om, at Inklusion inden for det pædagogiske område er vejen frem. Nyere forskning viser nemlig, at jo tidligere børn får oplevelsen af at blive mødt samt gøres til deltagere i fællesskaber, des bedre muligheder får børnene for at udfolde deres potentialer (Haugaard, 2011). En tankegang om, at alle børn også de lidt afvigende har gavn af at spejle sig i det normale, kombineret med de økonomiske omkostninger, som er forbundet med at drive pædagogiske specialtilbud, har ført til den inkluderende pædagogik, som kan anses som værende et altoverskyggende mantra i nutidens daginstitutioner (Kamp, 2014). Dette stemmer overens med vore egne erfaringer fra vore praktikker, hvor den inkluderende pædagogik særligt har været i centrum i det pædagogiske arbejde. Vores oplevelse er, at de pågældende institutioner alle siger, at de i deres pædagogiske praksis arbejder ud fra en inkluderende pædagogik. I institutionerne er der dog mange forskellige bud på, hvordan der arbejdes med inklusion. Nogle af disse bud har vagt en undren i os omkring, hvorvidt der reelt set har været tale om en inkluderende praksis. Denne undren har givet os en interesse for at undersøge, hvordan pædagogen i daginstitutionen kan arbejde inkluderende i børnehaven? 1.1 Problemformulering På baggrund af ovenstående er opgavens problemformulering, som følger: Hvordan kan pædagogen arbejde inkluderende i børnehaven? 4

5 1.2 Disponering over indhold Denne opgave består af to overordnede dele. Første del af opgaven omfatter en redegørelse for Charlotte Højholts definition af begrebet fællesskab samt en redegørelse for Højholts beskrivelse af fællesskabets betydning for børns lærings- og udviklingsmuligheder (Højholt, 2007). Vi har valgt at benytte udvalgte kapitler fra bogen Børnefællesskaber om de andre børns betydning At arbejde med rummelighed og forældresamarbejde. Dette understøttes af en redegørelse for kapitlet Social kompetence i børnefællesskaber skrevet af Anne Goul-Jensen og Line Levring Sørensen (Goul-Jensen; Sørensen, 2012), hvilket danner grundlag for besvarelsen af spørgsmålet om, hvorfor det er vigtigt for børn at få mulighed for deltagelse i fællesskaber, dette med henblik på at belyse vigtigheden af pædagogens inkluderende arbejde. Endvidere omfatter opgaven en redegørelse for Bent Madsens definition af inklusionsbegrebet fra bogen Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund samt fra kapitlet Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer fra bogen Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Dette bliver efterfulgt af en redegørelse for Madsens beskrivelse af samfundets syn på inklusion samt en beskrivelse af nogle af de eksklusionsprocesser, som finder sted i børnehaven. Herunder redegøres der for nogle af de mest virksomme eksklusionsmekanismer (Madsen, 2009). Dette vil danne grundlag for besvarelsen af spørgsmålet om, hvorfor det inkluderende arbejde i børnehaven er vigtigt. Anden del af opgaven bygger oven på første del. Her undersøges det, hvordan pædagogen kan arbejde inkluderende i børnehaven. Der tages her udgangspunkt i en redegørelse for Bent Madsens mest centrale betingelser i arbejdet med inklusion. Vi vil i den forbindelse igen benytte kapitlet Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. Dette vil være efterfulgt af et afsnit, hvor der redegøres for Bo Clausen og Karen Sørensens beskrivelse af tre pædagogiske grundpiller, som den inkluderende praksis hviler på, i pædagogens møde med børnene. Vi har her benyttet kapitlet Inklusion Begrebet og opgaven fra bogen Inklusion så det batter Fællesskaber i vuggestuer, børnehaver og SFO. Disse redegørelser vil være koblet med empiri bestående af en praksisfortælling. Iagttagelsesmetoden 5

6 Iagttagelse og fortælling (Krogh; Smidt, 2009) danner grundlag for vores indsamling af praksisfortællinger. Dette vil danne grundlag for den endelige besvarelse af problemstillingen. 1.3 Emneafgrænsning Denne opgave vil fokusere på pædagogens inkluderende arbejde i forhold til børnehavebørn i alderen 3-6 år. Vi vil beskæftige os med det inkluderende arbejde i forhold til børns deltagelse i fællesskaber, herunder børnefællesskaber. Dette fokus er valgt på baggrund af vores erfaring fra tidligere praktikker i daginstitutioner. Bent Madsen, cand. Pæd. i pædagogik, arbejdede under udarbejdelsen af bogen Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen som lektor ved Professionshøjskolen UCC og som videncenterleder ved Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) (Pedersen, 2009). Begrebet inklusion er ifølge Madsen et positivt ladet signalord, som ofte opleves i sammenhæng med de særlige sociale og pædagogiske indsatser, der iværksættes af kommunerne i forhold til udsatte børn, unge og familier (Madsen, 2009). I besvarelsen af opgavens problemformulering tager vi udgangspunkt i alle børns ret til deltagelse i fællesskaber (Madsen, 2009). Vores praksiseksempel vil dog hovedsageligt omhandle potentielt udsatte børns deltagelsesmuligheder. Med afsæt i psykologen Anne Marie Villumsens bog Trivsels metoden Til samarbejde mellem pædagog og socialrådgiver om tidlig indsats, definerer vi potentielt udsatte børn som børn, der er i risiko for at blive socialt udsatte eller i risiko for at få permanent forringede udviklingsmuligheder. Disse børn omtales også som gråzonebørn eller børn med særlige behov (Villumsen, 2011). Mange udviklingsprojekter om inklusion fokuserer på forældreinddragelse samt på forældrenes ressourcer (Madsen, 2009). Forældreinddragelse vil dog ikke være vores primærfokus i denne opgave. Dette velvidende, at inddragelse af forældre har stor betydning i skabelsen af den bedst mulige støtte i forhold til barnet trivsel. Madsen har udarbejdet en oversigt over syv af de mest virksomme eksklusionsmekanismer i daginstitutioner. Vi vil i denne opgave tage udgangspunkt i tre af disse eksklusionsmekanismer: Et 6

7 videnssamfund med nye kriterier for eksklusion, Inklusioner med mangel på differentierede fællesskaber samt Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn (Madsen, 2009). Disse tre mekanismer er valgt, idet de har størst relevans i forhold til besvarelsen af opgavens problemformulering. Bent Madsen beskriver ligeledes fem centrale betingelser, som skal medtænkes, når der i en kommune og dens dagtilbud skal udvikles en inkluderende pædagogik. De fem centrale betingelser består af: 1. Et samfund med inklusion som retsgrundlag 2. En kommunal børne- og ungepolitik med inklusion som målsætning 3. Forvaltninger, der bygger bro mellem det almene og det særlige 4. Daginstitutioner med en inkluderende kultur 5. Pædagoger med viden om egen praksis (Madsen, 2009, s ) Selvom de fem centrale betingelser er forbundet og hænger sammen, kan de også anskues hver for sig. Vi vil i denne opgave tage udgangspunkt i to af de centrale betingelser, Daginstitutioner med en inkluderende kultur samt Pædagoger med viden om egen praksis (Madsen, 2009). Disse to centrale betingelser er valgt, idet de har størst relevans i forhold til besvarelsen af opgavens problemformulering. Dette fokus er valgt velvidende, at alle fem betingelser indgår i Madsens forståelse af hvilke centrale betingelser, der skal være til stede i den pædagogiske praksis for at fremme en inkluderende pædagogik (Madsen, 2009). 2.0 Fællesskaber Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for fællesskabsbegrebet samt for betydningen af børns deltagelse i fællesskaber, med henblik på børns lærings- og udviklingsmuligheder. Endvidere omfatter afsnittet en redegørelse for fem centrale temaer i børnefællesskabet. Redegørelserne vil være centreret omkring spørgsmålet om, hvorfor det er vigtigt for børn at få mulighed for deltagelse i fællesskaber, dette med henblik på at belyse vigtigheden af pædagogens inkluderende arbejde. 7

8 2.1 Børns deltagelse i fælleskaber Charlotte Højholt, cand, psych., ph.d. og lektor ved Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning (RUC) (Højholt, 2007), har i samarbejde med Maja Røn Larsen, cand.mag. i psykologi og Anja Stanek, cand.mag. i psykologi og pædagogik, gennemført et forskningsprojekt, som handler om, hvordan børns forskellige voksne gennem et samarbejde kan give mulighed for at fremme børns deltagelse i børnefællesskaber. Begrebet fælles-skab kan ifølge Højholt henføres til noget, som mennesker fælles skaber. Fællesskabet er således ikke noget, der blot er, men noget, som skabes. Fællesskabet er altid i en proces, det er dynamisk, og det skabes af flere personer sammen (Højholt, 2007). ( ) Børnehaven er et fællesskab, fordi alle børnene går i den børnehave. Og inden for det fællesskab er der en masse andre fællesskaber, f.eks. om en leg( ) (Citat: Højholt, 2007, s. 35). Højholt beskriver i den forbindelse, at det er i samspillet med andre, at børn lever og udvikler sig (Højholt, 2007). Børn udvikler sig gennem deltagelse de tager del i forskellige sociale sammenhænge, og ved at tage del er de med til at skabe disse sammenhænge (Citat: Højholt, 2007, s. 15). Strukturen i børnehaver er dog skabt og organiseret af pædagogisk personale, men de enkelte børn bidrager til og bruger børnehavens strukturer forskelligt (Højholt, 2007). Højholt har i projektet haft fokus på blandt andet sammenhængen mellem det enkelte barns læring og udvikling, børnefællesskaber, samarbejde og faglighed (Højholt, 2007). Højholt uddyber i den forbindelse, at erfaringer har vist at det enkelte barns trivsel og mulighed for deltagelse i institutionslivet hænger sammen med fællesskabets måde at fungere på. Dette er aktuelt for både de svage børn, nemme børn og stærke børn, men når det gælder børn i udsatte eller vanskelige positioner, bliver voksne, både forældre og fagpersoner, ofte så optaget af barnets særlige vanskeligheder, at tænkningen omkring relationer, venskaber og fællesskaber bliver sat til side. Når et barn har særlige behov, skilles dets særlige måde at opføre sig på oftest fra selve de sammenhænge, hvor barnet opfører sig særligt. Isoleret fra barnets øvrige liv forsøger eksperter således at undersøge og forstå barnets vanskeligheder uden mere eller mindre at forholde sig til, hvordan barnet ellers fungerer og har det i samspillet med andre børn. Højholt beskriver i tillæg til dette, at et samarbejde på tværs af faggrupper bør tage udgangspunkt i barnets liv med mulighed for deltagelse blandt andre børn. I forbindelse med børn med særlige behov ser det ofte ud til, at den pædagogiske faglighed ikke slår til, idet der fokuseres på barnets særlige og specifikke situation, hvorved særlige kompetencer iværksættes for at håndtere barnet, som er i vanskeligheder (Højholt, 2007). Der er ikke altid tid til at inddrage og bygge på 8

9 pædagogernes fortællinger om, hvordan barnet har det med andre børn, om hvordan barnet i nogle situationer kan noget, det ikke kan i andre ( ) (Citat: Højholt, 2007, s. 19). Ifølge Højholt er det særligt, når et barn har særlige behov, at der er brug for at arbejde med og forstå, hvad der sker mellem børnene. Hvis en faglig indsats i arbejdet med børn med vanskeligheder skal lykkes, altså hvis barnet skal profitere af indsatsen, er et målrettet arbejde med barnets relevante børnefællesskaber en nødvendighed (Højholt, 2007). 2.2 Børnefællesskabets 5 centrale temaer Anne Goul-Jensen, cand.psych. og Line Levring Sørensen, cand.psych. har på baggrund af observationer, som er lavet i forbindelse med deres speciale, udarbejdet en artikel, hvori de beskriver fem centrale temaer i børns leg i børnefælleskaber (Goul-Jensen; Sørensen, 2012). 1. Adgangsstrategier 2. Deltagelse i fællesskabet 3. Den dobbelte forholdemåde 4. Positionering og venskaber 5. Social differentiering i børnehaven (Goul-Jensen; Sørensen, 2012, s. 241) Adgangsstrategier er ifølge Goul-Jensen og Sørensen afgørende for, at barnet kan få adgang til fællesskabet. At blive deltager i børnefællesskabet kan være en krævende opgave for barnet, idet relationer til andre børn er horisontale. Horisontale relationer kan forstås som relationer, hvor jævnaldrende børn principielt har samme magt. Derfor foregår der i høj grad forhandlinger mellem børnene. Derudover skal barnet i de horisontale relationer forholde sig til eksplicitte og implicitte normer, hvilket betyder, at børnene inden for fællesskabets rammer sammen skal finde frem til fælles overbevisninger om hvilken adfærd, der er rigtig og forkert. Endvidere er iagttagelse og observationer en vigtig forudgående proces for barnet for at blive en del af fællesskabet. At være observerende giver barnet en fornemmelse for, hvad der foregår i legen, hvilket gør det muligt for barnet at bidrage til legen på en hensigtsmæssig måde. Børn ønsker at fastholde det fælles og beskytte legen, hvilket kan gøre det svært for andre børn at få adgang til legen. Timing for, hvornår et barn henvender sig i legen, har således en betydning for barnets mulighed for adgang til fællesskabet. At henvende sig i begyndelsen af legen giver ifølge Goul-Jensen og 9

10 Sørensen større mulighed for at komme med i fællesskabet, idet legen endnu ikke nødvendigvis, er fast etableret. Alle barnets forsøg på at få adgang til fællesskabet, både de mislykkede og de vellykkede forsøg, bidrager til udviklingen af barnets strategier. Strategier, som barnet kan veksle mellem afhængigt af situationen. Barnet er således nødt til at opnå en fornemmelse for, hvilken strategi der er mest hensigtsmæssig i det enkelte tilfælde, og dette kræver en god fornemmelse for den særlige kontekst (Citat: Goul-Jensen; Sørensen, 2012, s. 241). Deltagelse i fællesskabet handler blandt andet om hvilke betingelser, børn stiller for hinandens deltagelse. Der er i den forbindelse fokus på deltagelse i forhold til udviklingen af barnets sociale kompetence, og barnet får således mulighed for at navigere og handle i fællesskaber. I børnehaven indgår børnene i en læringsproces, hvor de ofte rykker sig fra periferien i det sociale fællesskab og ind mod centrum, hvor barnet med de andre børns accept begynder at sætte dagsordenen. Det er ikke udelukkende det enkelte barns ansvar at få deltagelse i fællesskabet til at lykkes, men det er i høj grad også pædagogens og fællesskabets ansvar. På trods af at nogle børn anvender hensigtsmæssige adgangsstrategier, kan disse alligevel gentagne gange opleve at blive ekskluderet fra legen. I sådanne tilfælde er det vigtigt, at pædagogen støtter fællesskabet til at se barnets positive udspil (Goul-Jensen; Sørensen, 2012). Goul-Jensen og Sørensen tager i deres artikel udgangspunkt i Dion Sommers beskrivelse af den dobbelte forholdemåde, som er et begreb, der kendetegner børns samvær. Med udgangspunkt i den dobbelte forholdemåde kan de socialt kompetente børn anses som værende fleksible individer, der er i stand til at tilgodese deres egen rolle i børnefællesskabet samtidig med, at de andre børns perspektiver tilgodeses. Denne sociale fleksibilitet kommer til syne som en praktisk evne til at påvirke en situation ved at bibeholde relationer gennem handlinger og sprog (Goul- Jensen; Sørensen, 2012). Positionering og venskaber spiller ifølge Goul-Jensen og Sørensen en stor rolle i børns sociale samspil, idet børnene gennem differentierede børnefællesskaber indtager forskellige positioner samt deltager med forskellige udgangspunkter. Indenfor en relationel kontekst kan positionering forstås som måden hvorpå, barnet handler samt forholder sig til et socialt rum med sociale 10

11 aktører. Positionering er resultatet af samspillet mellem børnene. Det er således ikke et resultat af, hvordan det enkelte barn ønsker, at relationerne til andre skal være. I tillæg til dette kan der tales om statusgivende elementer, som er de ressourcer barnet kan anvende i styrkelsen af sin egen position i fællesskabet. Disse elementer kan bestå af både relationer, materielle ting samt alder. Elementerne i sig selv styrker ikke barnets position, det handler derimod om, hvordan elementerne anvendes af barnet i det sociale spil. Barnet lærer gennem erfaringer at få en fornemmelse for det sociale spil. Det handler ikke kun om at være central deltager, men også om at tilegne sig alsidige erfaringer med forskellige positioner i fællesskabet, idet barnet gennem forskellige sociale positioner opnår egne erfaringer omkring sig selv (Goul-Jensen; Sørensen, 2012). Goul-Jensen og Sørensen beskriver social differentiering ud fra deres observationer af en dreng i børnehaven. De andre børn så ham som en, der ikke leges med. Han var således socialt stemplet af de andre børn. Observationerne viste, at han forsøgte at få adgang til børnefællesskaber, både med hensigtsmæssige og i de andre børns øjne uhensigtsmæssige adgangsstrategier. På trods af at drengen til tider benyttede hensigtsmæssige strategier i sit forsøg på at få adgang til fællesskabet, blev han alligevel afvist af de andre børn. Goul-Jensen og Sørensen mener, at dette er grundet i børnenes negative narrativer til drengen, som er bygget på deres tidligere erfaringer omkring ham. Goul-Jensen og Sørensen beskriver med udgangspunkt i Albert Banduras socialkognitive teori, at self-efficacy ( ) dækker over en persons opfattelse af egen kompetence i bestemte situationer og indbefatter troen på, at man kan handle på en måde, som leder til det ønskede udfald (Citat: Goul-Jensen; Sørensen, 2012, s. 248). For at have motivation til at handle skal barnet således tro på, at den pågældende handling kan lede til et bestemt resultat. Når et barn er socialt stemplet og gentagne gange oplever nederlag, er der en risiko for, at barnet mister troen på, at det at forsøge at komme med i fællesskabet vil lykkes. 3.0 Inklusion Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for Madsens definition af inklusionsbegrebet samt en redegørelse for inklusionsbegrebets betydning i daginstitutionssammenhænge. Redegørelsen vil være centreret omkring spørgsmålet om, hvorfor det inkluderende arbejde i børnehaven er vigtigt. 11

12 3.1 Inklusion et policy-begreb Ifølge Madsen er inklusion et policy-begreb, som har sit afsæt i internationale konventioner og erklæringer, der frembyder bestemte politiske intentioner, som verdenssamfundet har opnået enighed om (Madsen, 2009). Der kan her nævnes Handicapkonventionen (2006), FN s konvention om barnets rettigheder (1989) og Salamanca Erklæringen (1994), hvori begrebet inklusion for første gang optrådte på tryk (Kornerup, 2009). Her står blandt andet beskrevet at: alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau, ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov, uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov, de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn, almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. (Citat: UNESCO, 1994, s. 2-3) Madsen beskriver, at det blandt andet er med udgangspunkt i sådanne erklæringer og konventioner, at Social-, Børne- og Integrationsministeriet har udarbejdet pædagogiske mål i dagtilbudsområdet, hvilket eksempelvis ses i loven om de pædagogiske læreplaner (Social-, Børneog Integrationsministeriet, 2013). Når intentioner om øget inklusion fra den politiske front omsættes til pædagogisk praksis, kan det i nogle tilfælde være svært at få øje på den fælles kerne i begrebet. Inklusionsbegrebet anvendes både som et alment pædagogisk mål og som et pædagogisk mål for tidlige og forebyggende indsatser i forhold til børn med særlige behov. Herudover kan begrebet anses som værende et pædagogisk princip, som bygger på en ide om, at det at deltage i 12

13 samfundet og i uddannelse på lige vilkår i fællesskabet og i institutionerne er en rettighed for alle børn uanset deres forudsætninger eller behov (Madsen, 2009). 3.2 Definition af inklusionsbegrebet - hvad er inklusion? Inklusion og eksklusion kan ifølge Madsen forstås som hinandens forudsætninger, idet de tillægger mening hos hinanden (Madsen, 2009). Inklusion er en proces, der skal bidrage til at miniminere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv (Citat: Madsen, 2009, s. 13). Inklusion går således ud på at undgå eksklusion og bliver derved til et kritisk analyseredskab, der fokuserer på de ekskluderende forhold, der hindrer børns mulighed for deltagelse i fællesskabet. Ekskluderende mekanismer er aktive på adskillige niveauer, hvilket betyder, at det er påkrævet, at der arbejdes på tilsvarende niveauer med den inkluderende pædagogik. Som nævnt opstår inklusion i samspillet mellem den pædagogiske faglighed og de politiske intentioner. En faglig diskurs og en politisk diskurs kæmper således om at definere inklusionsbegrebets praktiske mening og indhold. Begrebet kan i den forbindelse forstås ud fra to niveauer, det politiske niveau og det pædagogiske niveau. Inklusion kan ud fra det politiske niveau anses som værende en samlet politisk vision for verdenssamfundets ønske og mål om at skabe et samfund, hvor hver enkelt borger har lige rettigheder og muligheder for deltagelse i samfundets demokratiske processer og fællesskaber. Inklusion set ud fra det pædagogiske niveau kan i højere grad forstås som et fagligt begrundet målperspektiv med henblik på at skabe udviklings- og læringsmiljøer, der stræber efter at inkludere alle børn inden for almene dagtilbud. Begge niveauer lægger op til, at alle børn så vidt muligt skal modtage støtte inden for normalsystemerne, og hermed undgås det at segregere børn med særlige behov (Madsen, 2009). Segregering kan, ifølge Madsen, forstås som værende en udskillelse af et enkelt barn fra den normale børnegruppe for derefter at samle barnet i grupper med børn, som besidder samme eller lignende særlige behov eller problemer. En sådan proces betegnes som kongregering og kan finde sted i eksempelvis specialinstitutioner, hvor personalet er specialiseret i at håndtere og behandle eksempelvis problemudvikling eller en bestemt form for problemadfærd. Formålet med segregering og kongregering er, ifølge Madsen, at de segregerede børn ved at have været igennem intensive lærings- og behandlingsformer bør tilegne sig de færdigheder og kompetencer, som de mangler for at kunne indgå i normalinstitutionerne, for således at blive integreret i de 13

14 normale fællesskaber igen. Segregering og kongregering er dog ikke et problemfrit område, idet denne proces kan have konsekvenser for børns identitetsudvikling (Madsen, 2009). Ifølge Madsen bliver færre børn i dag henvist til eksterne segregerede tilbud i forsøget på at inkludere de potentielt udsatte børn i det almene dagtilbud (Madsen, 2014). Madsen beskriver i tillæg til dette, at Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne (Citat: Madsen, 2011, s. 7). Adskillige dagtilbud inden for normalområdet mener ikke at være i besiddelse af den nødvendige viden og de faglige metoder, der kræves i forhold til arbejdet med børn, som har særlige problemstillinger i hverdagen (Madsen, 2009). Dette understøttes af en undersøgelse udarbejdet af BUPL, som redegør for vilkårene i arbejdet med børn med særlige behov i almene dagtilbud. 418 danske institutioner har medvirket i undersøgelsen, hvoraf 328 institutioner arbejder med børn i førskolealderen. Resultatet af undersøgelsen viser blandt andet, at 85 pct. -altså et stort flertal af institutionerne på førskoleområdet- mener at have for få ressourcer til at arbejde inkluderende og sørge for en virksom forbyggende indsats i forhold til potentielt udsatte børn (BUPL, 2009). 3.3 Integration og inklusion På baggrund af ovenstående kan der, ifølge Madsen, skelnes mellem et integrations-perspektiv og et inklusions-perspektiv. Når et barn eksempelvis afviger fra institutionens konstruerede forventning om, hvad der er normalt, skal barnet ud fra et integrations-perspektiv ændre og udvikle sig, så det kan fungere hensigtsmæssigt (Madsen, 2014). Endvidere fokuseres der ud fra dette perspektiv på at tilføre barnet ressourcer, og forskellighed anses som værende et problem. Målet med integration er at gøre de anderledes normale. Ud fra den optik kan det siges at være barnet, der bliver pålagt størstedelen af udviklingsopgaven, og normalinstitutionen kigger således ikke på egen praksis og på egen opfattelse af, hvad der definerer normalitet. Ud fra integrationsperspektivet bliver det således det enkelte individs ansvar at skabe forandringer ved sig selv (Madsen, 2009). Den pædagogiske stræben efter inklusion bryder således med integration som praksis. Inklusion er en proces, i hvilken forskellighed bliver en grundlæggende betingelse for alles læring og udvikling (Citat: Madsen, 2009, s. 17). Det er således ikke kun børn i udsatte positioner eller børn med særlige behov, der er målgruppen for inklusion. Set ud fra et inklusions-perspektiv tilføres ressourcer til fællesskabet med henblik på at inkludere alle børn (Madsen, 2009). Ifølge 14

15 Madsen udvikler alle børn sig gennem mødet med andre børn, som er anderledes end dem selv (Madsen, 2014). Daginstitutionen er i den forbindelse en vigtig arena for samspillet mellem børn, og at se forskellighed som en ressource frem for et problem er en væsentlig betingelse, når det vedrører lærings- og udviklingsmuligheder for børn (Madsen, 2009). 4.0 Eksklusionsprocesser Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for nogle af de eksklusionsprocesser, som kan finde sted i børnehaven. Herunder redegøres der yderligere for børns egne kategoriseringer samt for nogle af de mest virksomme eksklusionsmekanismer, der kan finde sted i daginstitutionssammenhænge. 4.1 Formelle og uformelle eksklusionsprocesser I daginstitutioner finder eksklusionsprocesser sted på mange niveauer. Der kan tales om formaliserede processer, som udspiller sig idet ( ) en påfaldende anderledeshed fører til undersøgelse og henvisning efter nøje beskrevne procedurer (Citat: Madsen, 2009, s. 15). Når et barns adfærd ikke stemmer overens med institutionens konstruerede normalitetsforventninger og eksempelvis ikke anses for at være aldersvarende, kan barnet opleves som værende problematisk. Ofte kan det at være anderledes sidestilles med det at være i en udsat position. Specialister og pædagoger får i den forbindelse mulighed for at finde fælles termer, der beskriver barnet som afvigende fra en bestemt opfattelse af, hvad der er normalt. Dette syn på barnet kan således siges at være første skridt i en proces, hvor udskillelse fra fællesskabet kan finde sted. Etableringen af barnets daglige relationer til den normale børnegruppe og normalområdets udbud af muligheder for samvær og samspil, har betydning for, hvorvidt en henvisning er ekskluderende, og derved svækker barnets betingelser for læring og udvikling (Madsen, 2009). Eksklusionsprocesser ses også som uformelle processer inden for børns fællesskaber og indbyrdes blandt børnene. Hvad angår børns deltagelsesmuligheder og deres muligheder for læring, spiller de indbyrdes hierarkier, som etableres i børns fællesskaber, en væsentlig rolle. Den enes inklusion er den andens eksklusion (Citat: Madsen, 2009, s. 16). I nogle sammenhænge hviler muligheden for deltagelse i børnegruppen på alliancer, som bygger på at holde andre ude. Det er en nødvendig del af børns læring og udvikling i institutionslivet med sådanne eksklusionserfaringer. Ifølge Madsen er der dog børn, som ikke forstår at knække den sociale eller kulturelle kode, som er 15

16 adgangsgivende til legefællesskaber. For nogle af disse børn vil det således aldrig lykkes dem at blive anerkendt som en jævnbyrdig deltager i børnefællesskabet (Madsen, 2009). 4.2 Børns kategoriseringer Borgunn Ytterhus, Sygeplejerske og ph.d. i sociologi (Ytterhus, 2003), har på baggrund af undersøgelser i norske børnehaver foretaget i perioden fundet frem til, at børn kategoriserer hinanden. Undersøgelsen bygger på observationer samt interviews af børn. Børn i alderen tre-fem år kategoriserer hinanden, men, ifølge Ytterhus, er det først i seksårsalderen, at kategoriseringen af det pågældende barn tillægges som egenskaber til dets personlighed. Før dette kan børn, ifølge Ytterhus, skifte mellem kategorierne forstået således, at de kategoriseringer, der kommer til udtryk i relationen, kan skifte fra situation til situation. Undersøgelsen viste, at børn som udgangspunkt møder hinanden med tillid, hvilket i høj grad bygger på børnenes forestilling om de andre børn som flinke. Børn, der evner at opretholde en leg på et passende niveau samt følger de sociale forbudsregler, går under kategoriseringen de flinke. De forstår og behersker den sociale praksis ud fra børnenes perspektiv, og de bremser ikke de andres livsudfoldelse (Citat: Ytterhus, 2003, s. 219). Ytterhus nævner ligeledes de flinke og syge som en kategoriseringsform. Der er her tale om de børn, der er flinke men har en bevægelseshæmning (Ytterhus, 2003). Undersøgelsen viste derudover, at børn, der virker tvetydige og uforståelige og enten ikke deltager i legen eller bremser legen, kategoriseres som mærkelige. Modsat de flinke påvirker de mærkelige, de øvrige børns livsudfoldelse, hvilket betyder, at de øvrige børn er nødsaget til at forholde sig til dem. Det kan, ifølge Ytterhus, være svært for de øvrige børn at sætte ord på den samlede kategori, de mærkelige hører under. Dette skyldes, at de mærkelige ikke altid besidder specifikke egenskaber og kendetegn. For at kunne placere disse børn kobler de øvrige børn kategorien mærkelig sammen med kendte kategorier. Disse koblinger danner således tre nye underkategorier, som Ytterhus betegner som mærkelig og syg, mærkelig og Langsom og mærkelig og dum (Ytterhus, 2003). Ved at sammenkoble disse kategorier bliver det nemmere for de øvrige børn at tage stilling til og handle i forhold til de mærkelige børn, idet kategorierne bidrager til nogle retningslinjer for, hvad disse børns udtryk betyder. Et eksempel herpå kan være kategorien mærkelig og dum. Her kan handlinger såsom at slå, gentage visse lyde med mere kategoriseres af de øvrige børn som værende irriterende og dumt (Ytterhus, 2003). 16

17 Ifølge Ytterhus viser undersøgelsen blandt andet, at børn har andre repræsentationer, som de kategoriserer ud fra end de repræsentationer, de voksne ser børn ud fra (Ytterhus, 2003). 4.3 Eksklusionsmekanismer Som nævnt i emneafgrænsningen har Madsen udarbejdet en oversigt over de mest virksomme former for eksklusionsmekanismer, som har betydning for store grupper af børn i daginstitutionen, idet de ikke oplever pædagogiske udfordringer, der passer til deres udviklingspotentialer Formelle og uformelle normalitetsforventninger Når der tales om virksomme eksklusionsmekanismer, nævner Madsen blandt andet de formelle og uformelle normalitetsforventninger. De formaliserede normalitetsforventninger kommer eksempelvis til syne i de pædagogiske læreplaner. Den pædagogiske læreplans seks temaer, alsidig personlig udvikling, social kompetence, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier (Social-, Børne- og Integrationsministeriet, 2013), kan anses som værende kompetenceområder, som den daglige pædagogik skal stræbe efter at udvikle (Madsen, 2009). Det er i den forbindelse blevet almindeligt at skildre normalitet igennem kompetencebegreber forstået på den måde, at der er en forventning til det normale barn om, at det ved at være i besiddelse af bestemte kompetencer kan mestre forskellige sociale situationer. Konsekvensen ved at fremhæve bestemte kompetencer som nødvendige for at et barn kan mestre hverdagen, er ifølge Madsen, at der ligeledes indføres nye kriterier for bedømmelsen af de ikke-kompetente børn (Madsen, 2009). De uformelle normalitetsforventninger er derimod indlejret som kulturelle værdier og sociale normer, som medvirker til, at pædagogen møder barnet med forventninger til dets sprog, adfærd og tænkning. Herved får mødet mellem pædagog og barn et bedømmende perspektiv, hvor pædagogens forventninger definerer, hvorvidt barnet er normalt eller afvigende (Madsen, 2005). De uformelle normalitetsforventninger virker, ifølge Madsen, som kulturelle og sociale koder, som daginstitutionen blandt andet agerer ud fra. Disse uformelle normalitetsforestillinger er i høj grad lige så virksomme som mekanismer, der ekskluderer, som de formelle normalitetsforventninger. Der er i den forbindelse tale om en række uformelle forventninger til barnet om, at det blandt andet skal kunne agere mellem en lang række modsatrettede krav, som er indlejret i den pædagogiske praksis. Barnet skal have tilegnet sig en særlig social kode, som giver barnet 17

18 mulighed for at vide, hvornår det skal udfolde sig selvstændigt, fantasifuldt og vise et personligt initiativ samt vide, hvornår det skal tilpasse sig daginstitutionens regler og strukturer. Endvidere forventes det yderligere af barnet, at det kan skifte fra en social arena til en anden, at det kan forholde sig refleksivt til sig selv og omverdenen samt være unikt og kunne fremstille sig selv sådan (Madsen, 2009). Hvis barnet i modsætning hertil er uselvstændig, ukoncentreret eller forstyrrende og støjende, anses barnet for at mangle de nødvendige kompetencer, som kræves i beherskelsen af de ovenstående sociale koder(madsen, 2009). Det problematiske barn kan derfor udpeges og defineres som det barn, der ikke udviser den rette eksklusive barnlighed på rette tid og sted og heller ikke udviser den rette grad af inklusion i voksenheden på rette tid og sted (Citat: Madsen, 2009, s. 21) Mangel på differentierede fællesskaber Ifølge Madsen er den inkluderende pædagogik opdelt i tre led, der retter sig mod individet, den sociale kontekst altså fællesskaberne og mod relationen mellem individ og fællesskabet (Madsen, 2009). Især samspillet mellem individet og dets forskellige fællesskaber er væsentlige i det pædagogiske arbejde. Madsen beskriver, at der primært arbejdes med det store fællesskab eller stuefællesskabet i de danske institutioner, og i den forbindelse ikke er fokus på de små fællesskaber. Ifølge Madsen skyldes dette pædagogernes manglende viden om, hvordan børns fællesskaber kan udvikles. Konsekvensen kan i være, at et barn, der ikke fungerer inden for fællesskabets ramme, ikke får mulighed for at blive imødekommet i dets individuelle behov i andre typer af fællesskaber, og i den forbindelse kan barnet ende med at blive henholdsvis internt eller eksternt segregeret. Det er således vigtigt, at der i daginstitutionen arbejdes med differentierede fællesskaber med henblik på at give alle børn mulighed for adgang til betydningsfulde fællesskaber Pædagogers typificering af børn Ligesom Ytterhus beskriver, at børn kategoriserer hinanden (Ytterhus, 2003), nævner Madsen ligeledes, at denne kategorisering af børn i høj grad også forekommer blandt voksne, idet forskning har vist, at pædagoger på daginstitutionsområdet agerer på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børn. Med dette menes, at pædagogen møder barnet som en bestemt børnetype i stedet for som et unikt individ. Denne kategorisering af barnet som værende en bestemt type gør, at pædagogen møder børnene med forskellige forventninger ikke med 18

19 forskellige forventninger til det enkelte individ, men til individet som en bestemt type. Disse kategoriseringer af bestemte børnetyper kan for pædagogen være svære at ændre, idet de oftest benyttes som forklaring på børnenes adfærd. I den forbindelse beskriver Madsen, at pædagogen oftest forklarer baggrunden for barnets eventuelle problematiske adfærd ud fra eksempelvis familien og opvækstens sociale situation. Modsat skriver Madsen, at der sjældent kigges konstruktivt på den sociale situation i institutionen (Madsen, 2009). 5.0 Inklusionens pædagogik Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for betydningen af barnets aktive deltagelse i den inkluderende praksis samt en redegørelse for Madsen beskrivelse af de mest centrale betingelser i arbejdet med inklusion. Redegørelsen vil være centreret omkring spørgsmålet om, hvordan pædagogen kan arbejde inkluderende i børnehaven. 5.1 Barnets aktive deltagelse Madsen beskriver, at den danske betegnelse, som oftest anvendes som synonym for det internationale begreb inklusion, er begrebet rummelighed. At stræbe efter at skabe en rummelig daginstitution bygger umiddelbart på gode intentioner. Men i bestræbelserne på at forstå de pædagogiske processer, der finder sted i forsøget på at skabe betingelser, der inkluderer alle børn i udviklings- og læringsmiljøerne i de institutionelle fællesskaber, må begrebet rummelighed siges at indeholde nogle problematiske faktorer (Madsen, 2009). Man kan nemlig godt være rummet i en daginstitution uden at være deltager i de mest betydningsfulde sociale processer (Citat: Madsen, 2009, s. 14). Uden at være aktiv deltager og uden at føle sig værdsat kan barnet således sagtens være til stede i den institutionelle sammenhæng. Barnets tilstedeværelse kan være accepteret, men på grund af eksempelvis begrænsede deltagelsesmuligheder udfordrer det pædagogiske miljø ikke barnets udviklingspotentialer (Madsen, 2009). Inklusion bør på baggrund af dette anses som værende et pædagogfagligt begreb, der er centeret omkring, at børns lærings- og udviklingsmuligheder sker gennem barnets aktive deltagelse. Endvidere bør betingelserne for udvikling og læring være centreret omkring børns forskellighed. Udviklingsopgaven placeres således, ifølge Madsen, ikke udelukkende hos det enkelte barn, men i lige så høj grad hos det pædagogiske personale og institutionens sociale miljø (Madsen, 2009). 19

20 5.2 Centrale betingelser for inklusion NVIE har i en projektperiode på tre-fire år undersøgt hvilke betingelser, der skal være til stede i den pædagogiske praksis for at fremme en inkluderende pædagogik (Madsen, 2009). Undersøgelsen har ført til en række rapporter og systematiske projektanalyser og erfaringer, som blandt andet viser, at inkluderende pædagogik først giver mening og udbytte, når forvaltninger og sektorer arbejder sammen på tværs og inddrager flere professioner i det inkluderende arbejde, som tilsammen har et fælles mål (Madsen, 2009). Madsen beskriver, som nævnt i emneafgrænsningen, blandt andet daginstitutioner med en inkluderende kultur og pædagoger med viden om egen praksis som to helt centrale betingelser, der skal tænkes ind, når der i en kommune og dens dagtilbud skal udvikles en inkluderende pædagogik (Madsen, 2009). Når en inkluderende pædagogik udøves som faglige handlinger i daginstitutionens hverdagsliv med en form for selvfølgelighed, kan det betegnes som værende en institution, som har udviklet en inkluderende kultur. Ifølge Madsen er der dog nogle særlige kendetegn, som indikerer, hvorvidt en institution har en inkluderende kultur. Der nævnes, at inklusion i den inkluderende kultur blandt andet er en opgave, som er fælles for hele institutionen, herunder forvaltningen, bestyrelse, forældre og pædagoger. Endvidere er det en forudsætning, at pædagogikken afspejler børnegruppen. Der er her tale om arbejdet med differentierede fællesskaber, som kan betegnes som værende et socialt miljø, der består af et fællesskab af fællesskaber (Citat: Madsen, 2005, s. 249). At arbejde med differentierede fællesskaber er således med henblik på, at alle børn får mulighed for at indgå i betydningsfulde fællesskaber hvor barnets deltagelse anerkendes som betydningsfuldt. Derudover er det faglige centeret omkring relationen mellem barnet og den sociale kontekst. Lærings- og udviklingsmulighederne for det enkelte barn anses som værende adgangsgivende til forskellige former for fællesskaber. Fællesskaber, der gør det muligt for barnet at udvikle kompetencer, som anerkendes som værdifulde. Det er i et samspil mellem de individuelle forudsætninger og den sociale kontekst, at barnets adfærd og handlinger påvirkes. At børnene har udviklet socialt ansvar, er endnu et kendetegn på, at institutionen har udviklet en inkluderende kultur. Der er tale om, at barnet selv skal føle sig og opleve sig som en del af fællesskabet. Børnene er i stand til på eget initiativ at støtte og hjælpe hinanden, og de har således udviklet prosociale kompetencer, hvilket vil sige, at de er i stand til at opretholde aktiviteter, der allerede er i gang. Derudover er et struktureret forældresamarbejde et kendetegn på en 20

21 inkluderende kultur forstået på den måde, at sammenhængen mellem institution og familieliv har en betydning for det enkelte barn, dog er det også vigtigt, at barnet oplever disse som forskellige arenaer, hvor forventningerne til barnet er forskellige. Endelig kendetegnes en inkluderende kultur ved, at special- og almenpædagogik er en integreret del af børnenes daglige liv. Det centrale er i den forbindelse, at en eventuel nødvendig specialindsats anvendes i sammenhænge, hvor barnet ikke udelukkes fra daglige relationer til jævnaldrende samt fra deltagelse i fællesskaber i normalinstitutioner (Madsen, 2009). At udvikle inklusionsbegrebet til et begreb, der er integreret i pædagogers faglighed, har ifølge Madsen været et fælles træk i gennemførte projekter om inklusion. Begrebet tager udgangspunkt i almenpædagogikken, og inklusion bør således ikke forstås som en metode, der kan benyttes til at løse problematikker i forhold til det enkelte udsatte barn. Inklusion skal derimod forstås som et begreb, der stræber efter at give alle børn mulighed for deltagelse i værdifulde fællesskaber og betydningsfulde relationer i almene fællesskaber. Inklusion skal således tage afsæt i alle børns særlige forudsætninger, så deres potentialer for udvikling og læring kan virkeliggøres i almene fællesskaber med den særlige støtte, der er nødvendig. Ifølge Madsen er der blandt de pædagoger, som har deltaget i de pågældende inklusionsprojekter, udviklet nogle typiske vidensog erfaringsformer over hvilke faglige områder, der er med til at bidrage til en udvikling omkring en viden om egen praksis. Der har i projekterne været fokus på inklusions- og eksklusionsprocesser i hverdagslivet i hele institutionen. De faglige områder, projekterne har bidraget til, med henblik på at skabe en større viden omkring egen praksis, har blandt andet vist at, det at skifte fokus fra et individorienteret perspektiv til et fællesskabsorienteret perspektiv giver pædagogen mulighed for at rette sin opmærksomhed mod, at der eksempelvis i konfliktløsning mellem det enkelte barn og børnegruppen, bør tages hensyn til både individets udvikling og fællesskabets udvikling. At holde fast i et klart fagligt fokus og inddrage børnene i samspillet mellem det individuelle og det kollektive perspektiv i konflikt-situationer, giver mulighed for fælles læring i børnegruppen. Ifølge Madsen er der således ikke tale om læring for enten individet eller børnegruppen, men der er i højere grad tale om læring for både individet og børnegruppen (Madsen, 2009). Inklusion indebærer, at alle involverede har noget at lære (Citat: Madsen, 2009, s. 33). Inklusionsprojekterne viser ligeledes, at det at kunne skifte perspektiv er en 21

22 central faglig kompetence i det inkluderende arbejde. I vurderingen af forskellige sociale situationer kræves det således, at pædagogen er bevidst om og kan skelne mellem hvad, der er pædagogernes perspektiv og hvad, der er børnenes perspektiv. Pædagogerne er blevet mere bevidste om, at deres kriterier for, hvornår et barn er normalt eller kompetent, ikke nødvendigvis er de samme kriterier, børnene selv begrunder deres valg af grupperinger og relationer ud fra. Denne bevidsthed giver pædagogen mulighed for at fokusere på børnenes egne kriterier for hvem, der er med og hvem, der ikke er med i pågældende lege og aktiviteter. Pædagogerne i projekterne er på baggrund af dette ligeledes blevet mere bevidste om og opmærksomme på børns etablering af egne hierarkier. Som nævnt tidligere hviler muligheden for deltagelse i børnegruppen i nogle sammenhænge på alliancer, som bygger på at holde andre ude, og sådanne eksklusionserfaringer er en nødvendig del af børns læring og udvikling i institutionslivet. Pædagogens rolle bliver i den forbindelse at hjælpe børnene med individuelt og i fællesskaberne at bearbejde disse erfaringer. Madsen beskriver i tillæg til dette, at mange børn er nødsaget til at være mere loyale over for hinanden indbyrdes end over for de krav, pædagogen stiller til dem. Børnenes handlinger skal således ses i sammenhæng med og i konteksten af deres indbyrdes kampe om venskab. For barnet er det at være ekskluderet ikke en privilegeret situation, og at udelukke sig selv fra fællesskabet vælger ingen børn at gøre frivilligt. Ofte handler det om de adgangsbetingelser, de andre børn stiller i den pågældende situation - ikke alle børn kan knække den sociale kode. For pædagogen er det vigtigt at være opmærksom på at se hvert enkelt barns forsøg på kontakt som et udtryk for positive intentioner om deltagelse i fællesskabet. Pædagogen skal således igennem dennes opmærksomhed på og ansvar for relationerne til børnene støtte og vise vej til alternative handlemuligheder med henblik på, at børnenes intentioner kan realiseres. Endvidere beskriver Madsen, at inklusionsprojekterne har vist, at pædagogers viden om det interaktive samspil har givet dem en større bevidsthed og opmærksomhed omkring den sociale interaktion mellem barnet og den sociale kontekst (Madsen, 2009). Børn er ikke noget de gør noget meget forskelligt, fordi de optræder i forskellige situationer med forskellige handlebetingelser (Citat: Madsen, 2009, s. 34). I det inkluderende arbejde i de almene dagtilbud er det dog ikke kun arbejdet med relationer og interaktion mellem børnene, der er af betydning. At inddrage iværksættende aktiviteter, som fællesskabet kan være fælles om, er ligeledes en måde, hvorpå pædagogen kan bruge sin faglige autoritet og viden. Der er her tale om aktiviteter, hvor børnene igennem forskellige roller får 22

23 mulighed for at prøve sig selv af i nye situationer. Endelig beskriver Madsen, at der i projekterne fra pædagogernes side er kommet fokus på at arbejde på forskellige måder med dannelsen af grupper, som giver det enkelte barn mulighed for at deltage og opleve sig selv i forskellige sociale kontekster og sammenhænge i løbet af dagen. At arbejde med disse differentierede fællesskaber kræver af pædagogen en bevidsthed om, hvordan grupper kan sættes sammen, så muligheden for at skabe positive oplevelser for alle børn i forbindelse med at være i et socialt tilhørsforhold i gruppen kan finde sted. Dette med henblik på skabelsen af en positiv arena for læring (Madsen, 2009). 5.3 Det inkluderende arbejde i børnehaven Bo Clausen, lærer og cand.pæd. i almen pædagogik og Karen Sørensen, cand.pæd. i pædagogisk psykologi beskriver, at den inkluderende praksis hviler på tre pædagogiske grundpiller, i pædagogens møde med børnene (Clausen; Sørensen, 2012). De tre pædagogiske grundpiller fokuserer på, hvordan pædagogen i det hele taget bør forholde sig til børn i den inkluderende praksis. Dette fokus tager således udelukkende udgangspunkt i, hvordan pædagogen i relationen til barnet møder barnet (Clausen, 2013). (Clausen, 2013, s. 30) Ovenstående model viser de tre grundpiller, som ifølge Clausen fungerer som hinandens forudsætninger. Pædagogen tager i den relationskompetente praksis ansvar for opbygningen af et positivt samspil mellem alle børn. Relationskompetence er at være i stand til at etablere, fastholde og afvikle kontakt og ud fra dette tage ansvar for det positive og udviklede samspil (Citat: Clausen, 2013, s. 23

24 30-31). Ifølge Clausen indebærer den relationskompetente praksis blandt andet følgende indikatorer: - Udfordres pædagogen af et barn, møder pædagogen barnet der, hvor det er i stedet for at afvise og irettesætte barnet. - Pædagogen er nærværende, opmærksom og tilgængelig for barnet. - Pædagogen er tydelig i sin tilgang til barnet. - Pædagogen foreslår alternative handlemuligheder frem for at skælde barnet ud i uhensigtsmæssige situationer. - Pædagogen støtter børn i legen, når en leg eksempelvis er ved at gå i stykker. (Clausen, 2013) En ressourcefokuseret praksis går ud på for pædagogen at finde og forstærke barnets befordrende elementer i dets baggrund, adfærd og relationer. Dette står i kontrast til den problemorienterede tilgang, hvor der fokuseres på barnets fejl og mangler for herefter at reparere disse. Tænkningen bag den ressourcefokuserede praksis er, at når barnets befordrende dele styrkes, så mindskes de ikke-befordrende dele automatisk. Pædagogen kan i tillæg til dette skabe en positiv effekt ved at omtale barnets problemer som færdigheder, barnet har brug for at få styrket. Ifølge Clausen indebærer den ressourcefokuserede praksis blandt andet følgende indikatorer: - Det pædagogiske personale sparrer med hinanden om barnets ressourcer og dets fremtidige udvikling. - Pædagogen har et fagligt kendskab til at se tegnene på positiv trivsel og udvikling hos børnene. (Clausen, 2013) Når pædagogen ser og hører barnet på dets egne præmisser samt udviser respekt for det enkelte barns perspektiv, er der ifølge Clausen tale om en anerkendende praksis. Pædagogen skal udvise accept, medfølelse og afgrænsning overfor barnet også i situationer hvor barnet ud fra pædagogens mening agerer uhensigtsmæssigt. Den anerkendende praksis indebærer, ifølge Clausen, følgende indikatorer: 24

25 - Pædagogen arbejder ud fra en bevidsthed om barnets indre oplevelsesverden og ser tingene herud fra. - Pædagoger møder barnet med en forudgående forståelse om barnet som et individ med gode hensigter. - Pædagogen ser bag om barnets handlinger og tolker på barnets intentioner. (Clausen, 2013) 5.4 Inklusion - Pædagogens bevidsthed Clausen og Sørensen beskriver, at det at lave en manual, som præsenterer en bestemt pædagogik, som børnene skal indpasses i, vil gå imod inklusionsbegrebet. Ifølge Clausen og Sørensen skal pædagogen således ikke udstyres med en værktøjskasse i det inkluderende arbejde i børnehaven. Pædagogen skal i stedet være værktøjsmagere og derved skabe de bedste forudsætninger og lærings- og udviklingsmuligheder for børnene (Clausen; Sørensen, 2012). Det bedste værktøj er de mennesker, som børnene møder (Clausen; Sørensen, 2012, s. 123). For at skabe de bedste forudsætninger samt lærings- og udviklingsmuligheder for børnene, er det afgørende at pædagogen er fagligt bevidst om måden, hvorpå denne udfører sit pædagogiske arbejde, samt hvilke virkemidler pædagogen kan gøre brug af i mødet med børnene. Endvidere er det ifølge Clausen og Sørensen vigtigt, at pædagogen er motiveret for at arbejde med børns læring og udvikling. Viden om inklusion, fællesskaber, relationer osv. bliver dog først indlejret i egen praksis og faglighed, når pædagogen gør sig overvejelser om og bearbejder den pågældende viden (Clausen; Sørensen, 2012). Det er når man ser på sin praksis, at der skabes grundlag for at træffe nye valg (Clausen; Sørensen, 2012, s. 124). 6.0 Empiri 6.1 Metodeafsnit Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for Søren Smidt og Henning Koparts iagttagelsesmetode, Iagttagelse og fortælling (Krogh; Smidt, 2009). Metoden har været med til at danne grundlag for vores indsamling af praksisbeskrivelser. Iagttagelse og fortælling bygger på et hermeneutisk perspektiv og har det subjektive og fortolkende som omdrejningspunkt. Dette adskiller metoden fra de klassiske iagttagelsesmetoder, 25

26 som tilstræber objektivitet. (Krogh; Smidt, 2009). Iagttagelse og fortællingsmetoden kan benyttes af pædagogen til at udarbejde fortællinger, der tager udgangspunkt i det, pædagogen oplever. Selve arbejdet med metoden inddeler Krogh og Smidt i fire faser: 1. Iagttagelsesfasen 2. Nedskrivningsfasen 3. Tolkningsfasen 4. Formidlings- og dialogfasen (Krogh; Smidt, 2009, s. 79) I iagttagelsesfasen udvælges hvad eller hvem, pædagogen ønsker at iagttage. Herefter udføres iagttagelserne, hvorefter der udvælges hvilke oplevelser, der skal nedskrives. Under iagttagelsen kan pædagogen nedskrive stikord eller tage billeder med henblik på at huske situationen bedre. Dette er starten af nedskrivningsfasen. Nedskrivningsfasen afsluttes, idet pædagogen nedskriver fortællingen. Det er ikke altid, at nedskrivningen foregår samme dag, som iagttagelsen er udført. I tolkningsfasen kan pædagogen formidle sin fortælling til kollegaer, og i fællesskab kan personalet således lave en tolkning samt reflektere over fortællingen. I formidlings- og dialogfasen skal pædagogen vælge til hvem og i hvilken sammenhæng, fortællingen skal formidles (Krogh; Smidt, 2009). 6.2 Praksisfortælling Fragtmanden Jon Jon (fire år) er en dreng, som ofte kommer i konflikt med børnehavens øvrige børn. Mange af pædagogerne ser Jon som et barn med særlige behov. De beskriver ham som værende en udad reagerende og problematisk dreng, som ikke får nok støtte og opbakning fra hjemmet. Jon er en meget hjælpsom dreng og vil ofte gerne gøre sig nyttig for både børn og pædagoger. Jon cykler en dag alene rundt på en af børnehavens ladcykler. Jon får øje på tre piger, som er i fuld gang med at lave en bagerbutik i et af legepladsens legehuse. Han hører en af pigerne sige til de andre, at de mangler pynt til at putte på deres kager. Jon kører straks over til den nærmeste busk og fylder ladet på cyklen med en masse blade, hvorefter han kører hen til legehuset og kaster bladene på pigernes kager. En af pigerne råber højt Ej Jon altså! Du ødelægger altid det hele. Jon bliver vred på pigerne og skubber derfor samtlige af pigernes sandkager på jorden. Pædagogen 26

27 Britt ser Jons handling og farer hen til legehuset, mens hun råber Så er det nok Jon! Vil du så stoppe!, Britt kigger vredt på Jon og går videre. Jon stopper og sætter sig op på sin ladcykel og kører væk fra pigerne med bøjet hoved. Men Jon når ikke langt væk, før pædagogen Pia ser Jons fortvivlede ansigtsudtryk, hvorefter hun går hen til ham og spørger hvad, der er i vejen? Jon fortæller om situationen med pigerne og kagerne og tilføjer, at han jo bare ville hjælpe. Pia fortæller Jon, at hun synes, at det er dejligt, at han så gerne vil hjælpe, og hun spørger, om han kunne tænke sig at hjælpe hende med at gøre klar til eftermiddagsfrugt. Det vil Jon rigtigt gerne. Senere samme eftermiddag kører Jon igen alene rundt på ladcyklen, og pigerne leger igen butik. Pigerne diskuterer, hvem der skal gå hen i sandkassen efter mere sand til kagerne. Dette hører Pia og foreslår dem, at de kan spørge Jon, om han vil hjælpe dem. Pigerne står og diskuterer med hinanden om hvorvidt, de skal spørge Jon om han vil være med. De kommer frem til en konklusion om, at ingen af de tre piger i hvert fald gider hente sandet. Pigerne spørger herefter Jon, om han vil hjælpe dem med at hente sand, hvorefter Jon svarer det vil jeg rigtig gerne. Så kan vi jo lege, at jeg er en fragtmand, der fragter mel. Pædagogen Pia holder sig efterfølgende lidt i nærheden af de fire børn. 7.0 Teoretisk begrundet analyse og refleksion Nedenstående afsnit omfatter en teoretisk begrundet analyse og refleksion over praksisfortællingen Fragtmanden Jon. Analysen vil danne grundlag for vores besvarelse af opgavens problemformulering. Som nævnt tidligere beskriver Goul-Jensen og Sørensen, at det at blive deltager i børnefællesskabet kan være en krævende opgave for barnet. I praksisfortællingen fremgår det, at Jon har udfordringer i forhold til at få adgang til pigernes leg. En leg, som ud fra Højholts beskrivelse af fællesskabsbegrebet, kan anses som værende et børnefællesskab. Jon har igennem sin iagttagelse af pigernes leg observeret, at pigerne mangler pynt til deres sandkager. Disse iagttagelser er en vigtig forudgående proces i Jons forsøg på at få adgang til pigernes fællesskab. Han får igennem sine iagttagelser en fornemmelse for legen, hvilket gør det muligt for ham at bidrage til legen - i dette tilfælde at bidrage med blade som pynt til pigernes kager. Jons bidrag blev ikke accepteret af pigerne, muligvis fordi hans handling at kaste bladene på pigernes kager ikke stemmer overens med pigernes implicitte normer for hvad, der er tilladt eller ikke tilladt i 27

28 deres fællesskab. Jons adgangsstrategi mislykkes i dette tilfælde, hvilket antyder, at han ikke havde fornemmelsen for hvilken strategi, der ville være adgangsgivende i denne situation. Endvidere giver Jons timing ham ikke de bedste forudsætninger for at få adgang til pigernes fællesskab, idet han forsøger at komme ind i en allerede etableret leg. Pigernes afvisning af Jon begrundes med, at han altid ødelægger det hele. På baggrund af Ytterhus teori om børns egne kategoriseringer, antager vi ud fra pigernes afvisning, at de i situationen kategoriserer Jon som mærkelig og dum. At Jon kaster bladene på kagerne uden pigernes accept, gør det uundgåeligt for pigerne at forholde sig til ham, hvilket bremser deres leg. Jon bliver således ekskluderet fra pigernes fællesskab. Det er dog ikke kun på dette niveau, at virksomme eksklusionsmekanismer i praksisfortællingen finder sted. I praksiseksemplet skælder pædagogen Britt, Jon ud, da hun ser, at han er i færd med at vælte alle pigernes kager ned på jorden. Med udgangspunkt i Madsens beskrivelse af nogle af de mest centrale betingelser for inklusion mener vi at kunne antage, at Britts opfarende adfærd skyldes, at hun udelukkende ser situationen ud fra sit eget perspektiv og dermed ikke er bevidst om Jons perspektiv. Britt ser formentlig Jon ud fra de samme kriterier, som mange af institutionens andre pædagoger, nemlig som en udad reagerende og problematisk dreng. Ud fra Madsens beskrivelse af pædagogers typificering af børn, mener vi at kunne antage, at Britt kategoriserer Jon som værende en bestemt børnetype- i dette tilfælde et problematisk og vanskeligt barn. Britt agerer udelukkende på baggrund af Jons adfærd. Hun stopper ikke op og forholder sig til situationens kontekst, men ser blot Jon ud fra et problemorienteret perspektiv. Britt ser tilsyneladende ikke Jons ønske om at blive en del af børnefællesskabet med pigerne og bekræfter ubevidst pigerne i deres kategorisering af ham. For at give Jon de bedste forudsætninger for deltagelse i fællesskabet samt de bedste lærings- og udviklingsmuligheder, er det ifølge Clausen vigtigt at være nærværende og opmærksom samt møde Jon der, hvor han er. I praksisfortællingen opdager pædagogen Pia, at Jon ser nedtrykt ud, idet han kører væk fra pigerne på sin ladcykel. Pia er nærværende, spørger ind til Jons situation og lytter til hans oplevelse. Pia fokuserer på Jons intention om at hjælpe pigerne og anerkender denne som en ressource. Pia har således fokus på Jons hjælpsomhed som en positiv egenskab, hvilket kommer til udtryk, idet hun inviterer ham til at hjælpe hende med at gøre klar til eftermiddagsfrugt. Jon siger ja til invitationen, hvilket således gør det muligt for Pia at støtte Jon i 28

29 udviklingen af hans sociale kompetencer ud fra hans allerede eksisterende kompetencer og ressourcer, altså hans hjælpsomhed. Når Pia arbejder ud fra hans ressourcer, mindsker hun, ifølge Clausen, automatisk Jons ikke-befordrende dele, eksempelvis hans reaktioner og strategier, når han bliver frustreret og vred. At Pia er opmærksom på Jons ressourcer frem for hans problemer, er, ifølge Madsen, en væsentlig betingelse for udviklingen af Jons lærings- og udviklingsmuligheder. I praksisfortællingen fremgår det, at Jon senere samme eftermiddag igen kører alene rundt på ladcyklen, og pigerne leger igen butik. Pia hører, at pigerne diskuterer, hvem der skal hente mere sand til kagerne. Efterfølgende fremgår det, at Pia handler ud fra et fællesskabsorienteret perspektiv, idet hun foreslår pigerne at invitere Jon med i legen. En invitation som endnu engang tager udgangspunkt i Jons ressourcer, nemlig hans hjælpsomhed, som i pigernes fællesskab kan være til nytte i forhold til at opretholde deres leg, idet Jon kan hjælpe med at hente sand, så de fortsat kan lave kager. Ifølge Madsen er det i forhold til pædagogens faglighed vigtigt at kunne skifte fokus mellem et individorienteret perspektiv og et fællesskabsorienteret perspektiv. At få inkluderet Jon i børnefællesskabet kræver således af Pia, at hun både forholder sig til Jon som et individ, der i denne situation har brug for støtte i forhold til udviklingen og brugen af sine adgangsstrategier, men i høj grad også forholder sig til fællesskabet, altså til pigernes kollektive udvikling af et socialt ansvar samt støtter dem i at se det positive i Jons intentioner. Hvis Pia udelukkende arbejdede ud fra det individuelle perspektiv, kunne hun som allerede nævnt støtte ham i at få en fornemmelse for hvilken strategi, der er mest hensigtsmæssig i den enkelte situation. Dette er ifølge Goul-Jensen og Sørensen ikke forbundet med nogen garantier for, at Jon får adgang til pigernes fællesskab. At Pia handler ud fra et kollektivt perspektiv, gør det således muligt for hende at støtte fællesskabet, altså pigerne, til at se Jons positive udspil i form af hans hjælpsomhed. Dette starter en overvejelse og diskussion hos pigerne, som resulterer i, at Jon bliver tilbudt at deltage i deres leg. Jon takker ja til tilbuddet, og tager selv del i udviklingen af legen ved at tilføje en karakter til legen, nemlig fragtmanden, Jon. Pia holder sig efterfølgende i nærheden af de fire børns leg formentlig for at opretholde den nyetablerede leg ved at være klar til at give en eventuel støtte til fællesskabet, hvis det bliver nødvendigt. 7.1 Afrunding På baggrund af ovenstående analyse mener vi med afsæt i Madsens teori om de centrale 29

30 betingelser for inklusion samt Clausen og Sørensens beskrivelse af de tre pædagogiske grundpiller, den inkluderende praksis hviler på, at kunne antage, at Pia på baggrund af sin faglighed stræber efter at give Jon de bedst mulige betingelser for deltagelse i børnefællesskabet. Vi mener ligeledes at kunne antage, at Pia er bevidst om måden, hvorpå hun udfører sit pædagogiske arbejde samt hvilke virkemidler, hun gør brug af i mødet med Jon, blandt andet i form af sin ressourcefokuserede fremgangsmåde. Endvidere mener vi at kunne antage, at Pia er fagligt bevidst omkring arbejdet med børns læring og udviklingsmuligheder, idet hun stræber efter at skabe de bedst mulige deltagelsesmuligheder for Jon, så han får mulighed for at indgå i børnefællesskabet. Vi mener på baggrund af dette at kunne antage, at Pia med udgangspunkt i sine faglige handlinger arbejder ud fra en inkluderende pædagogik med en form for selvfølgelighed. Når en inkluderende pædagogik, ifølge Madsen, udøves som faglige handlinger i daginstitutionens hverdagsliv med en form for selvfølgelighed, kan det betegnes som værende en institution, som har udviklet en inkluderende kultur. Madsen nævner dog ligeledes, at inklusion i den inkluderende kultur blandt andet er en opgave, som er fælles for hele institutionen, herunder forvaltningen, bestyrelse, forældre og pædagoger. I praksisfortællingen fremgår det ikke hvilken rolle forvaltningen, bestyrelsen eller forældrene spiller i institutionens praksis. Dog mener vi at kunne antage, at institutionen ikke har en inkluderende kultur, da det i fortællingen fremgår, at mange af institutionens pædagoger - muligvis ubevidst - kategoriserer Jon som værende et udad reagerende og problematisk barn, som ikke får nok støtte fra hjemmet. Særligt Britt er et godt eksempel på, at personalegruppen som helhed ikke arbejder inkluderende, hvilket kommer til udtryk i praksisfortællingen, idet hun skælder Jon ud uden at have øje for hele situationens kontekst, og således hverken tager hensyn til Jons udvikling eller til fællesskabets udvikling. For at institutionen kan komme nærmere en inkluderende kultur, skal de være fælles om arbejdet med den inkluderende pædagogik, og i den forbindelse tage afsæt i den pågældende børnegruppe. Der er således tale om, at pædagogerne i fællesskab skal arbejde med differentierede fællesskaber med henblik på, at alle børn får mulighed for at indgå og deltage i betydningsfulde fællesskaber. Da børn ifølge Højholt udvikler sig gennem deltagelse i fællesskaber ved at deltage aktivt i forskellige sociale sammenhænge, har det at indgå og deltage i betydningsfulde fællesskaber således stor betydning for børns lærings- og udviklingsmuligheder. 30

31 8.0 Konklusion Denne opgave har bestået af en undersøgelse af, hvordan pædagogen kan arbejde inkluderende i børnehaven. På baggrund af ovenstående kan det konkluderes, at inklusion i den inkluderende kultur blandt andet er en opgave, som er fælles for hele institutionen, herunder forvaltning, bestyrelse, forældre og pædagoger. Særligt for pædagogen handler det om i det inkluderende arbejde at være bevidst omkring de ekskluderende forhold, der hindrer børns mulighed for deltagelse i fællesskabet. Disse ekskluderende mekanismer er aktive på adskillige niveauer, hvilket betyder, at det er påkrævet, at der arbejdes på tilsvarende niveauer med den inkluderende pædagogik. At arbejde inkluderende i børnehaven kræver, at pædagogen har en bevidsthed og refleksion omkring egen praksis, herunder en faglig bevidsthed omkring måden, hvorpå pædagogen udfører sit pædagogiske arbejde samt hvilke virkemidler, pædagogen kan gøre brug af i mødet med børnene. Der er i den forbindelse tale om, at pædagogen igennem sin faglige viden blandt andet skal kunne skifte fokus mellem et individorienteret perspektiv og et fællesskabsorienteret perspektiv. At kunne mestre dette skift er en central faglig kompetence i det inkluderende arbejde. At pædagogen er motiveret for at arbejde med børns læring og udvikling, er ligeledes en vigtig del af det inkluderende arbejde. Endvidere er det vigtigt, at pædagogen i det inkluderende arbejde er opmærksom på at se hvert enkelte barns forsøg på kontakt, som et udtryk for positive intentioner om deltagelse i fællesskabet. Ved at pædagogen i den inkluderende praksis konstant stræber efter at arbejde ressourcefokuseret med børnene samt anerkender og møder børnene der, hvor de er, vil pædagogen igennem sin opmærksomhed på og sit ansvar for relationerne til børnene få mulighed for at støtte og vise vej til alternative handlemuligheder. Endvidere kan pædagogen i det inkluderende arbejde i børnehaven igennem brugen af sin faglige viden og autoritet arbejde med at inddrage aktiviteter, som fællesskabet kan være fælles om. Endelig skal pædagogen være bevidst omkring, hvordan børnegrupper kan sammensættes og således have fokus på differentierede fællesskaber, som giver det enkelte barn mulighed for at deltage og opleve sig selv i forskellige sociale kontekster. Ovenstående kan anses som værende nogle af de mest centrale betingelser, der skal indgå i pædagogens praksis, for at pædagogens inkluderende arbejde kan lykkes. 31

32 9.0 Perspektivering At begrænse sig i dette projekt har været en udfordring, da der er dukket uanede mængder af spændende og betydningsfulde aspekter op, som alle på sin vis er relevante for dette emne. Et af disse aspekter omhandler inklusion set ud fra et børneperspektiv. Der er lavet megen forskning om inklusion samt skrevet mange afhandlinger og bøger om emnet. Fælles for dem alle er, at de anskuer inklusion fra et voksenperspektiv og har herved opsat adskillige kriterier for, hvornår børn kan anses som værende inkluderet i fællesskaber. Men hvornår føler det enkelte barn sig egentlig inkluderet? Dette spørgsmål står ifølge Madsen stadig ubesvaret hen, idet der ganske enkelt endnu ikke findes tilstrækkelig forskning, som anskuer inklusionen ud fra børnenes perspektiv (Madsen, 2014). Det, der kommer nærmest en sådan forskning, er et nyligt foretaget forskningsprojekt, som omhandler observationer og interviews af ti børn, som blev fulgt i en almen folkeskoleklasse efter at de i en årrække har været segregeret til specialklasser (Szulevicz, 2014). Forskningsprojektet har dannet grundlag for en artikel, som bygger på en empirisk funderet analyse af en inklusionsindsats fra et elevperspektiv. I artiklen fremgår det, at der er forskel på, hvorvidt de enkelte børn i forskningsprojektet oplever sig selv som inkluderet i klassens fællesskab. Nogle af de børn, der oplever sig selv som inkluderet, fremhæver relationen til klassekammeraterne som primær grund til, at de føler sig inkluderet i klassen. Endvidere fremgår det, at de er meget opmærksomme på deres faglige udvikling, og fremhæver at de i deres nye klasser lærer markant mere end, de førhen gjorde i specialklasserne. Dette har stor betydning for børnene, og de går meget op i at være lige så kloge som deres klassekammerater. Dog er det ikke alle børnene fra forskningsprojektet, som føler sig inkluderet i almenklasserne. Artiklen fremhæver et enkelt barn, som decideret er ked af at have skiftet skole. På samme vis som de øvrige børn fra projektet vægter dette barn kammeratskabet højt, og han har ikke i den nye klasse fundet kammerater med samme interesser som ham. Dette sammen med en følelse af, at lærerne ikke forstår ham, gør, at han savner sin tidligere specialklasse (Szulevicz, 2014). I artiklen beskrives det, at de fleste af de børn, som selv føler sig inkluderet, er meget opmærksomme på ikke at skille sig ud fra klassekammeraterne, dette i højere grad end de jævnaldrende i klassen. Desuden fremgår det, at børnene fra projektet har mange overvejelser omkring, hvad deres klassekammerater tænker om dem i forhold til deres diagnoser. Endvidere fremgår det af artiklen, at de fleste af 32

33 børnene fra projektet samt deres forældre alle havde bekymringer omkring hvorvidt, deres deltagelse i forskningsprojekt risikerede at få en stigmatiserende effekt i forhold til børnene (Szulevicz, 2014). Dette konstante fokus på at fremstå normal gør, at vi sætter spørgsmål ved hvorvidt, disse børn egentlig er inkluderet i fællesskabet, eller om der nærmere er tale om, at børnene selv står med ansvaret for at blive en del af fællesskabet. Er dette tilfældet, ville der således i højere grad være tale om integration frem for inklusion. Så hvornår det enkelte barn reelt set føler sig inkluderet, set ud fra barnets perspektiv, må imidlertid være et spørgsmål til yderligere efterforskning. 33

34 10.0 Litteraturliste 10.1 Bøger og artikler Clausen, Bo; Sørensen, Karen (2012) Inklusion når der lykkes Fortællinger fra vuggestue, dagpleje og børnehave om det gode børneliv for alle. Dafolo Forlag, 1. udgave, 1. oplag. Clausen, Bo (2013) Inklusion Begrebet og opgaven. I: Clausen, Bo; Sørensen, Karen (2013) Inklusion så det batter Fællesskaber i vuggestuer, børnehaver og SFO. Dafolo Forlag, 1. udgave, 1. oplag. Goul-Jensen, Anne; Sørensen, Line Levring (2012) Social kompetence i børnefællesskaber. I: Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 4 (2012) Forlaget Skolepsykologi, Pædagogisk Psykologisk Forening. Haugaard, Anette (2011) Inklusion er fællesskabets pædagogik. I: Børns&Unge Forskning Nr. 10, 2011 Højholt, Charlotte m.fl. (2007) Børnefællesskaber om de andre børns betydning At arbejde med rummelighed og forældresamarbejde. Forlaget Børn og Unge, 1. udgave, 1. oplag. Kamp, Mikkel (2014) Pædagogiske modeord. I: Børn&Unge Nr. 8, 2014 Kornerup, Ida (2009) Inklusion som begreb og styringsredskab. I: Pedersen, Carsten (red.) m.fl. (2009) Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag. Krogh, Suzanne; Smidt, Søren (2009) Metode til pædagogisk refleksion - Iagttagelse og fortælling. I: Krogh, Susanne; Smidt, Søren. (2009) Anerkendelse og iagttagelser i børnehøjde. Psykologisk Forlag. 34

35 Madsen, Bent (2005) Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag Madsen, Bent (2009) Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. I: Pedersen, Carsten (red.) m.fl. (2009) Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag. Pedersen, Carsten (red.) m.fl. (2009) Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag, s Szulevicz, Thomas (2014) Og bare der ikke er nogen, der tænker: hvor er hun uklog eller sådan noget. Inklusion fra et elevperspektiv. I: Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift Nr. 1, 2014 Villumsen, Anne Marie (2011) Trivselsmetoden Til samarbejde mellem pædagog og socialrådgiver om tidlig indsats. Forfatterne og ViaSystime, 1. udgave, 1. oplag. Ytterhus, Borgunn (2003) Sociale repræsentationer. I: Ytterhus, Borgunn (2003) Socialt samvær mellem børn Inklusion og eksklusion i børnehaven. Abstrakt Forlag, 1. udgave, 1. oplag Links Madsen, Bent (2011) Inklusion er fællesskabets pædagogik. I: Børn&Unge Forskning Nr. 10, (Besøgt den , kl ) Social-, Børne- og Integrationsministeriet (2013) Dagtilbudsloven / LBK nr 1240 af 29/10/ (Besøgt den , kl ) UNESCO (1994) Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. (Besøgt den , kl ) 35

36 BUPL (2009) Gråzonebørn - Undersøgelse af vilkårene i de almene daginstitutioner om arbejdet med børn og unge, der har særlige behov. (Besøgt den , kl ) 10.3 Konferencer Madsen, Bent (2014) Inklusion i dagtilbuddets læresteder og væresteder et aktørperspektiv. BUPL Østjylland og Århus, konference 20. maj