Emne: Pædagogens arbejde med udeliv i børnehaven

Emne: Pædagogens arbejde med udeliv i børnehaven VIA University College, Pædagog uddannelsen JYDSK, Randers og Grenå Ekstern prøve i bachelor type 1 Forår semester 2011 Gruppe: 40 Studerende: Anja Peider Borch, 07v3 106374 Ida Fodnes, 07v3-106340 Stine Stokbæk Jepsen, 07v3-106372 Eksaminator: Anne-Birthe Due Censor: Mette Høgh Stæhr Afleveringsdato: 14. juni 2011

Indholdsfortegnelse 1. Indledning (fælles)...side 3 2. Problemformulering (fælles)...side 3 3. Afgrænsning/metoder (fælles)...side 4 3.1 Fænomenologi...side 4 3.2 Hermeneutik...side 5 3.3 Disposition...side 5 4. Den samfundsmæssige kontekst...side 6 4.1 Udelivet en introduktion (Anja)...side 6 4.2 Moderniteten som en del af barnets opvækstvilkår (Ida - norsk)...side 7 4.3 Dannelse af selvidentitet i dagens samfund (Ida - norsk)...side 11 5. Dannelse af selvidentitet...side 16 5.1 Selvidentitet som en del af barnets mentale sundhed (Stine)...side 16 5.2 Dannelse af selvidentiteten i en social kontekst (Anja)...side 22 5.3 Bevægelse som en del af barnets dannelse af selvidentitet (Ida - norsk)...side 29 6. Pædagogens rolle...side 31 6.1 Udelivet med fokus på de pædagogiske læreplaner (Anja)...side 31 6.2 Etiske overvejelser i pædagogens arbejde (Stine)...side 34 7. Konklusion (fælles)...side 38 8. Perspektivering (fælles)...side 39 9. Litteraturliste...side 40 9.1 Publikation...side 42 9.2 Internetadresser...side 42 10. Bilag...side 43 10.1 Bilag 1 Mail fra Aarhus kommune...side 43 Dele af opgaven vil være skrevet på norsk 2

1. Indledning (fælles) Børnegruppen har valgt at tilbringe dagen i lysningen i skoven, med udsigt udover marker og enge. Børnene leger fredeligt rundt omkring i skoven. Nogle leger ved den lille bæk, nogle ved det væltede træ, og andre leder efter dyr i skovbunden. Lyden af bladene, der bevæger sig i vinden og børnenes latter giver genklang i skoven. Pædagogerne har tid til at fordybe sig med børnene i små grupper, hvor der kan fortælles eventyr eller snakkes om de dyr, de finder i skovbunden. Som praksisfortællingen viser, har vi et idyllisk billede af, hvordan det er at være barn i en skovbørnehave. Vores forestilling er, at der er plads til fordybelse og udfoldelse i skoven, og at der opstår færre konflikter blandt børnene. Vi har en forforståelse af, at skoven er et godt sted for børn at være og udvikle sig i. Derfor kan det være spændende at udfordre vores forforståelse ved at undersøge, hvordan pædagogen kan arbejde fagligt i naturen samt undersøge nogle af de udfordringer og fordele dette kan give. Vi er bevidste om, at vi i dag lever i et individualiseret samfund som stiller store krav til det enkelte barn. Hvordan kan pædagogen være med til at udvikle barnets identitet, så det kan begå sig både som individ, men også som en del af det sociale fællesskab? Og hvilke udfordringer ligger der for pædagogen, i udviklingen af barnets identitetsdannelse i udelivet? 2. Problemformulering (fælles) Hvordan kan pædagogen arbejde med barnets dannelse i udelivet, og hvilken betydning har det for barnets udvikling af selvidentitet i det moderne samfund? Anja Peider Borch Ida Fodnes Stine Stokbæk Jepsen 3

3. Afgrænsning/metode (fælles) Der fokuseres i opgaven på de 3-6-årige børn i skovbørnehaver. I opgaven fokuseres der på barnets relationelle og følelsesmæssige udvikling. Derfor fravælges barnets motoriske udvikling i udelivet og barnets kognitive udvikling. Denne opgave vil være baseret på teori, som kombineres med analyse og refleksioner. I forhold til arbejde med barnets dannelse af selvidentiteten benyttes Bernt Gustavsson og hans dannelsesteori i forhold til udelivet i børnehaver. Derudover kobles Giddens på i forhold til modernitet og selvidentitet. Herudover vil der suppleres med litteratur fra andre teoretikere der kan underbygge vores analyse af Gustavsson og Giddens teorier. Det pædagogiske arbejde med udelivet vil blive analyseret og diskuteret. Derved holdes teori op imod praksis i form af praksisfortællinger fra besøg i skovbørnehaver. Der anvendes praksisfortællinger som metode til indsamling af empiri. Praksisfortællinger er som udgangspunkt subjektive, og dermed skabes der bevidsthed omkring egen forforståelse. Ved bevidst at arbejde med vores forforståelse kan dette føre til ny forståelse og ny erkendelse 1. For at kunne forstå og arbejde ud fra de videnskabsteoretiske tilgange vil der kort gives et oprids af, hvad fænomenologi og hermeneutik omhandler 3.1 Fænomenologi 2 I opgaven bruges der en fænomenologisk filosofi, som både er en filosofisk retning, men også en måde at tolke tekster på 3. Den fænomenologiske filosofi blev udarbejdet af den østrigske filosof Edmund Husserl. Han har en filosofisk tilgang til fænomenologien, og forsøger at beskrive og analysere på forbindelsen mellem den menneskelige bevidsthed og det bevidstheden retter sig imod. Fænomenologien skal ses som det sansende, det følte og det grundlæggende i menneskets hverdagserfaringer, der danner videre erkendelse og læring. 1 Mørch (2004), s. 21 42 2 Jacobsen m.fl. (1999), s. 160-173 3 Vallgårda og Koch (2007), s. 61-86 4

3.2 Hermeneutik I opgaven bruges endvidere en hermeneutisk tilgang. Hermeneutikken består i at kunne forstå og fortolke fænomener der er lagt mening i 4. Den hermeneutiske tilgang er valgt, da det her er muligt at analysere, fortolke og diskutere på den beskrevne videnskabslitteratur. I forhold til den hermeneutiske tilgang giver denne metode netop lov til at tolke, og det vil ikke kunne afgøres hvilken tolkning, der er mest korrekt. Der findes tre forskellige erkendelsesinteresser, og vi har valgt den hermeneutiske erkendelsesinteresse fordi denne beskriver: menneskets interesse i at forstå andre mennesker og deres vilkår 5. (Thurén 2007, s. 82) Disse to videnskabsteoretiske tilgange er valgt fordi praksisfortællinger tilhører den humanistiske, fænomenologiske tradition, hvor der gives mulighed for at anerkende det enkelte individs forståelse af sin omverden. Både i teori og praksisfortællinger vil der efterfølgende blive arbejdet ud fra et hermeneutisk perspektiv. 3.3 Disposition Første del af opgaven handler om den samfundsmæssige kontekst. Her introduceres der kort til udelivet. Hvorefter der ses på moderniteten og dens indvirkning på børnehavebarnets hverdag. Dannelse- og selvidentitetsbegrebet bliver her introduceret og analyseret ud fra nogle af begrebernes hovedelementer. I opgavens anden del vil der analyseres på dannelse af selvidentitet. I denne del ses der på hvordan barnets mentale sundhed har indvirkning på barnets trivsel i børnehaven. Efterfølgende vil der være fokus på hvordan barnet dannes i den sociale kontekst. I afsnittets sidste del ses der på bevægelse i udelivet som en del af barnets selvidentitetsdannelse. I den tredje og afsluttende del ses der på pædagogens rolle. Der holdes en kritisk vinkel på de pædagogiske læreplaner, hvordan det enkelte dagtilbud arbejder med læreplaner. I opgavens sidste afsnit tages der udgangspunkt i de etiske dilemmaer pædagogen stilles overfor i den pædagogiske profession. 4 Jacobsen m.fl. (1999), s. 160-173 5 Thurén (2007), s. 75-86 5

4. Den samfundsmæssige kontekst 4.1 Udelivet en introduktion (Anja) Pædagogen kalder børnene sammen. Hun beder dem om at finde deres rygsæk og sørge for, at de har madpakker og drikkedunke med. Børnene løber rundt, men i løbet af kort tid står de alle på række sammen med deres faste turmakker. Da gruppen forlader børnehaven går alle to og to og småsnakker om det, de skal opleve. De har aftalt at have tilholdssted ved Vadestedet, og gruppen af børn og voksne er forventningsfulde. Efter små 100 m kommer de til skoven, og gruppen af børn spredes. Børnene løber af sted i grupper, nogle går på opdagelse i krattet, mens andre bevæger sig dybere ind i skoven. De er nu børn, der befinder sig i udelivet, og de glæder sig til dagens oplevelser med kammerater og pædagoger. Ovenstående praksisfortælling er fra en skovbørnehave, en moderne og velfungerende børnehave, med plads til børn og voksne, der har ét til fælles: at de finder naturen og udelivet livsbekræftende. Denne børnehave er blot en af mange, der findes rundt omkring i Danmark. Børnehaven er efterkommer af den første naturbørnehave, Ella Flataus vandrebørnehave 6 fra 1952. Denne børnehave var privat og byggede på værdier om, at barnet skulle have oplevelser i naturen. I dag ses Ella Flataus børnehave som inspirationskilde til de skovbørnehaver, der er beliggende i byerne, og som vi kender som udflytterbørnehaver, hvor børnene hver dag bliver samlet op og kørt til et nærliggende skovområde. Fra den første naturbørnehave dukkede op til i dag, hvor vi lever i et senmoderne samfund, er der også inden for skovbørnehaverne sket en stor udvikling. Pædagogerne skal ikke kun fokusere på det frie liv og barnets naturlige udvikling, der sker i det at opholde sig i naturen 7. Pædagogen må også have et fokus på læreplanernes seks temaer, og hvordan disse kan indarbejdes i arbejdet i naturen. Dette vil vi dog først komme ind på i et senere afsnit i opgaven. 6 Bentsen, Andkjær, Ejbye-Ernst (2009), s. 173-179 7 ibid 6

Men hvorfor er naturen og udelivet så så vigtigt for blandt andet barnets dannelse af selvidentitet? Undersøgelser foretaget af Lasse Thomas Edlev 8 viser, at børn, der opholder sig i naturen som børn, senere i livet vil huske disse oplevelser som for eksempel: At have minder om særlige steder og oplevelser, og det at have rødder og identitet. I denne opgave fokuseres der på dannelse og identitet, og derfor er det vigtigt at være opmærksom på, at barnets dannelse af selvidentiteten sker i den tidlige barndom, og det at færdes i naturen kan være med til at skabe en bevidsthed om egne sociale værdier og kompetencer 9. 4.2 Moderniteten som en del af barnets opvækstvilkår (Ida) I dette avsnittet undersøkes, hvordan noen av moderitetens trekk kan ha innvirkning på barnehagebarnets hverdag. Når det i dette avsnitt skrives om modernitet tolkes det på Giddens 10 teori om modernitet. Barn i dag vokser opp i en verden. Verden er globalisert, og forholdet til det tette og lokale er ikke lenger det eneste, som omgir barnet. Hvor barn før var preget av de nære relasjoner i lokalsamfunnet og tradisjonene her, har barn nå både større viten om og innflytelse på det globale plan. Globaliseringen fører til, at barnet som individ blir påvirket av det globale, samtidig får det enkelte barns handlinger også betydning globalt. Spennet mellom de to ytterpunkter individ og samfunn fungerer i dag som et dialektisk forhold, hvor de påvirker hverandre gjennsidig. Barnets til- og fravalg påvirker ikke kun dem selv, de påvirker også deres omverden. La oss ta den globale oppvarmningen som et eksempel. Om barnehagebarnet ser på tv, at forurensning er skadelig for miljøet, så får det enkelte barn gjennom sin nyervervede viten et ansvar. De må ta stilling til denne viten og være reflekterende i forhold til egne valg og betydningen av disse valgene ovenfor fellesskapet. Hva kan skje om jeg kaster skrald i naturen? Og hvordan kan jeg forhindre videreutvikling av denne oppvarmningsprosessen? Vi lever i dag i det Giddens betegner som et risikosamfunn 11. Barn i dag skal være i stand til å reflektere over egne ønsker, drømmer og mål, men også hvilke risikoer disse valgene kan ha. Overstående ses et eksempel på en global utfordring, som vil påvirke både barnet som individ og 8 Edlev (2008), s. 14-27 9 ibid 10 Giddens (1996), s. 21-48 11 ibid 7

verden som en global enhet. Men hva angår refleksivitet er dette også vesentlig i forhold til barnets utvikling som individ. Et eksempel på dette kan være, at et barnehagebarn får fremstilt valget mellom å delta i en insektsgruppe og en gruppe, som skal bygge hytte i skogen. Barnets interesse ligger i fysisk aktivitet og hyttebygning. Dog vet det pågjeldende barn, at den øvrige vennegruppe vil delta i insektsgruppen. Det ses her, hvordan barnet får stilt flere muligheter til rådighet. Dog skal barnet reflektere over risikoen av de valg, det treffer. Ved å velge hyttegruppen får barnet mulighet for å praktisere sin interesse for fysisk aktivitet, men ved å delta i insektsgruppen vil barnet være en del av det sosiale fellesskapet. Det ses her, hvordan barnet blir nødt til å reflektere over betydningen av de to valgmulighetene. Hva kan skje, når jeg velger dette til? Og hva velger jeg så fra? Fremtiden trekkes dermed hele tiden inn i nåtiden via barnets refleksive holdninger til dets foretagen. Samtidig som dette risikosamfunnet skaper kompetanser som refleksivitet og bevissthet omkring egen identitet, eksisterer det også en kritisk vinkel i forhold til samfunnets krav til barnets selvstendighet i egen utvikling. Barn skal i dag navigere i ulike valg og muligheter for å danne sin egen fremtid. Men samtidig fremhever Giddens barnets behov for tillit og trygghet som en vesentlig faktor for egenutviking. Barn i dag står uten den tradisjonelle sikkerhet og kan i følge Giddens føle seg alene. 12 Barn har med andre ord behov for en grunnleggende tillit til sin omverden og en følelse av trygghet i sine omgivelser. Men hvordan kan pedagoger skape tillit og trygghet og samtidig fremme utviklingen av selvstendighet og refleksivitet hos barnet? Som nevnt ovenfor er tradisjoner og det lokale mindre fremtredende i moderniteten. Dette var før en sikkerhet og trygghet i form av visshet om fortid og fremtid for barnet. I moderniteten skal barnet forholde seg til abstrakte systemer, hvor spesialiserte fagpersoner og økonomi er styrende. Pedagoger er en del av denne gruppe spesialiserte fagpersoner og dermed også en del av det system, barnet skal ha tillit til for å oppnå utvikling. Videre er barnehagen som institusjon og pedagogene, som jobber der, en del av barnets omgivelser og relasjoner. Barnehagen og pedagogene kan dermed forstås som et grunnlag, en tillit- og trygghetsbase for barnets utvikling av refleksivitet og selvstendighet. En videre fortolkning av dette kan være, at barnets behov for trygghet ikke er redusert, men at tryggheten i dag skal skapes i andre former en tidligere. 12 Giddens (1996), s. 21-48 8

Praksisfortellingen i avsnittet Udelivet en introduktion viser hvordan barnehagen har faste rutiner i form av turmakkere, avreisetid og hva hvert enkelt barn skal bære. Gjennom de faste rutinene i barnehagen skapes gjennkjennelighet og forutsigelighet for barna, hvilket skaper en form for trygghet. Når barna kommer til skogen, kan de selv bestemme dagsorden og foreta valg i forhold til, hva naturen byr på. Noen vil løpe, noen går på oppdagelse og noen fortsetter med å holde i hånd. På denne måten gir pedaogogen barna både trygghet og rom til utvikling av selvstendighet og refleksivitet i forhold til egne ønsker og mål. Til tross for praksisfortellingens elementer av både trygghet, tillit og utfordringer kan det stilles spørsmål omkring pedagogenes arbeid med individuell tilpasning. Er det med utgangspunkt i det enkelte barn eller pedagogens egen forestilling av den gode naturopplevelse, dagen i barnehagen blir organisert? Moderniteten bærer preg av et individuelt fokus. Hvor individet står til ansvar for eget liv, men også for det globale fellesskap. Når pedagoger skal støtte og utfordre barnet i sin utvikling, er det vesentlig å se på barnet som nettop dette, et individ. Hvilke behov har det enkelte barn? Hvor er det i dets utvikling? Hva interesserer barnet? Hvilke kompetanser og svakheter er barnet innehaver av? Ved å ta utgangspunkt i barnets utviklingsnivå, behov og interesser kan det tenkes at barnet føler støtte i deres utviklingsprosess. Et annet trekk ved moderniteten er tvilen. I moderniteten finnes ikke en sannhet 13. Dette er en av grunnene til at tradisjonene, som nevnt tidligere, ikke spiller en fremtredende rolle i moderniteten. Dette betyr dog ikke, at tradisjoner ikke eksisterer. Som sagt har barn behov for tryggheten ved det kjente for å kunne mestre modernitetens krav om selvstendighet i forhold til å navigere i livsmuligheter og deres risiko. Men med tvilen, slik Giddens her tolkes, stiller barnet spørsmålstegn ved sannheten, som den blir fremstilt. Når barnet erverver seg ny viten, vil barnets viten bli tatt opp til revisjon i forhold til den nyervervede viten. Det kan godt være, at svaret, som det eksisterer, er tilfredstillende nok, men barnet vil undersøke andre svarmuligheter. På denne måten kan barnet se nye sider av seg selv og sin omverden. Samtidig bidrar tvilen til å skape balanse mellom mulighet og risiko for det enkelte barn. Et eksempel på dette kan være, at en barnehage er ute i skogen. Barna vet, at de ikke må gå lengre vekk, enn at de kan se resten av gruppen. På tross av dette har barna en viten om, at det er mulighet for å gå lenger vekk. Her har barnet fått fremstilt en sannhet, men ser muligheter for å utforske en annen sannhet. Hva får jeg ut av å gå lenger vekk? 13 Giddens (1996), s.21-48 9

Hva kan skje når jeg er alene i skogen? Er det bedre enn å være med resten av gruppen? Og hva vil konsekvensene være? På denne måten kan barnet forholde seg refleksivt til sin viten om mulighetene for oppholdelse i skogen. Hva angår tvilen som et modernistisk trekk vendes blikket nå kort mot pedagogens rolle. Også det pedagogiske arbeidet er en del av moderniteten, fordi pedagogen skal danne barna inn i samfunnet. Ennvidere er pedagogene også selv en del av moderniteten, og vil derfor til en hver tid søke nye alternativer til den eksisterende sannhet i den pedagogiske praksis for å forbedre den pedagogiske praksis ytterligere. På denne måten arbeider pedagogene oppsøkende i forhold til å fremme sin faglige viten, noe som i siste ende skulle være til barnas fordel. Dog finnes det også en annen side. Som nevnt tidligere har barna behov for en trygghet for å kunne leve opp til samfunnets krav. Men kan det ikke virke forstyrrende for barna om pedagogene befinner seg i samme posisjon som dem, på en evig søken etter nye svar og muligheter? Det kunne være en tanke, at pedagogen som profesjonell i sin relasjon til barnet skulle være bevisst omkring dette. For å belyse denne tanke benyttes en praksisfortelling. I barnehagen går det en pige, som pedagogene vet, har det vanskelig hjemme. Det er tydelig, at hun har gavn av stabilitet og forutsigelighet, og av samme årsak er hennes hverdag i barnehagen bygget opp med struktur og tydelige voksne. En av pedagogene har nettopp lest en ny artikkel i sitt fagblad, som beskriver hvor viktig det er, at barn i dag kan navigere i valgmuligheter og ustrukturerte sammenhenger. På denne bakgrunn velger pedagogen å la pigen inngå i den frie lek på skogslekeplassen på lik linje med de øvrige barn. Pigen vandrer hvileløst frem og tilbake, kommer i konflikter og har vanskelig for å fordype seg i skogen denne dagen. Praksisfortellingen viser, hvordan pedagogen har fokus på sin egen søken etter sannheten, og det dermed ikke kommer barnet til gode. Pedagogen benytter seg ikke av sin viten om det pågjeldende barn og fokuserer på det generelle. Det vendes i denne praksisfortelling tilbake til dilemmaet, om det er pedagogens forestilling om den gode naturopplevelse eller det er barnets behov som er i fokus? Ved å eksemplifisere dette dilemma ønskes å skape bevissthet og fokus omkring pedagogers private forestillinger og deres pedagogiske faglighet. Disse etiske overveielser i det pedagogiske arbeidet blir i avsnittet Etiske overvejelser i arbejdet med barnets dannelse af selvidentiteten analysert ytterligere. 10

4.3 Dannelse af selvidentitet i dagens samfund (Ida) Som det foregående avsnitt refererer til, er individet innehaver av en sentral posisjon i moderniteten. Individet står ovenfor valg og muligheter, men også risiko og tvil. Disse trekkene stiller krav til barnets evne til selvrefleksivitet og dermed også barnets forståelse av seg selv. Det ses derfor som relevant å se på barnets dannelse av selvidentitet i moderniteten. Begrepet selvidentitet stammer fra Giddens teori om modernitet og selvidentitet 14. Hans definisjon af begrepet selvidentitet tolkes i denne kontekst som barnets forståelse av, hvem det er. Dog skjer denne forståelse ikke kun i dialog med seg selv, men også i samspill med barnets omverden 15. En videre fortolkning av dette til barnets selvidentitetsdannelse i barnehager er, at barnets forståelse av seg selv, oppstår i samspill med både pedagoger og de øvrige barn i barnehagen. Vi ser her, hvordan barnets selvidentitet er preget av det dialektiske forhold mellom barnet som individ og institusjonen som barnets omverden. Når vi nå ser på barnets utvikling av sin selvidentitet i barnehagen, og hvilken betydning barnets omgivelser har for det, vil vi i det forestående se på et av de teoretiske begreper, pedagogen kan hente inspirasjon fra til sitt arbeid med dannelse av barnets selvidentitet, dannelsesbegrepet. Dannelse er en idealistisk tanke, og som all annen teori derfor ikke overførbar til den pedagogiske praksis. Dannelsestanken ses derimot som inspirasjon til pedagogiske handlemuligheter i pedagogens arbeid. Med utgangspunkt i Bernt Gustavssons dannelsesteori 16 ses dannelse som værende en relasjon mellom det kjente og det ukjente. At pedagogen i sitt arbeid med dannelse av barnets selvidentitet tar utgangspunkt i det, som er kjent for barnet, og går ut i det ukjente for så å vende tilbake til det kjente og bearbeide den nyervervede viten og erfaringen 17. Dannelse kan foregå livet igjennom, uten spesielle mål med dannelsen, men dannelsen kan også være spesifikk og målrettet 18. I denne oppgave ses på dannelse som værende en blanding av de to overstående. I den pedagogiske praksis kan en slik målrettet og spesifikk dannelse av barnehagebarnet for eksempel være, at pedagogen i sin pedagogiske praksis arbeider med å fremme barnets kroppsbevissthet som en del av barnets dannelse av selvidentitet. For å fremme kroppsbevisstheten kan pedagogen for eksempel igangsette aktiviteter tilpasset dette mål. På den måten arbeider pedagogen bevisst og målrettet mot dannelse av barnets kroppsbevissthet. Her problematisere dette eksemplet ved å se på, 14 Giddens (1996), s.9-19 15 Giddens (1996), s.21-48 16 Gustavsson (1998), s.41-62 17 ibid 18 Gustavsson (1998), s.18-20 11

om dannelsens mål er uhåndgripelig i en målbar form. Hvordan vil pedagogen se, at målet er nådd? Og vil barnet noen sinne ferdigutvikle sin kroppsbevissthet? Dog skal det understrekes, at reisning av disse spørsmål ikke skal forstås som negativt kritikk i forhold til pedagogens dokumentering i den pedagogiske praksis. Der vil med disse spørsmål blott skape bevissthet omkring på hvilket grunnlag og til hvilket formål, målene skal stilles. Målsettinger og pedagogiske handleplaner i det pedagogiske arbeid med barnets dannelse av selvidentitet ses som en rettesnor og en påminner om det faglige grunnlag for de pedagogiske handlinger, pedagogen foretar seg. Videre er det også en sikkerhet for pedagogens profesjon og for barnas utvikling, at pedagogen er bevisst om sitt faglige utgangspunkt i sin pedagogiske praksis. Ved at pedagogen arbeider refleksivt i forhold til egen praksis, vil det derfor også være mulighet for å lage endringer i målene. Når dette er satt på plass, vendes fokus tilbake mot det siste spørsmål; Vil barnet noen sinne ferdigutvikle sin kroppsbevissthet? Slik Gustavsson tolkes i denne sammenheng, kan dannelse, tross de konkrete og spesifikke dannelsesprosesser, aldri bli et ferdigutviklet eller endt mål. Dog er der i praksis erfart, at pedagogen med fordel kan benytte seg av for eksempel SMTTE-modellen 19 i sitt arbeid med en konkret dannelsesprosess. Her kan pedagogen se etter noen spesifikke tegn på, om barnets kroppsbevissthet fremmes og dermed vurdere, om den pedagogiske handleplan skal endres, eller om den allerede eksisterende gir de ønskede resultater. Målet er dermed ikke lenger å ferdigutvikle, men og fremme dannelsen av kroppsbevissthet. For å belyse hva tegn kan brukes til i pedagogens arbeid med barnets selvidentitetsdannelse, benyttes en praksisfortelling. En pedagog i barnehagen har satt i gang et mimespill prosjekt på skogslekeplassen. For å tilrettelegge og planlegge prosjektet har pedagogen brukt SMTTE modellen. Målet med mimespillet er å skape større kroppsbevissthet hos de deltakende barn. Pedagogen vil filme barna, når de spiller, og de kan der etter komme å se seg selv på film. Når de har sett seg selv på film,går de igjen tilbake til scenen og spiller videre. Pedagogen vil se etter spesifikke tegn på at barnas kroppsbevissthet økes. Et av disse tegn er at barna går i dialog med enten pedagogen eller de øvrige barn omkring egne kroppsbevegelser. Og om barna ikke gjør dette, vil pedagogen foreta seg noen forandringer i sin oppbygning av mimespillforløpet. I denne praksisfortellingen ses, hvordan pedagogen aktivt arbeider dokumenterende for å se fremskritt i dannelsen av kroppsbevissthet hos barnet. Dermed blir målet en prosess og ikke et mål, 19 SMTTE modellen: http://www.uldallconsult.dk/billeder/pdf/smtte-artikel.pdf 12

som kan avsluttes. Dog ses denne målsetting som en måte å skape ekstra fokus på denne del av barnes dannelse over en viss tidsperiode, og etter denne endte tidsperiode vende fokuset mot en annen del av barnets utvikling. For noen av barna vil mimespillet være en ukjent og ny aktivitet. Nettopp forholdet mellom det kjente og ukjente vil nå undersøke nærmere. Som avsnittet innledende refererer til, er et av hovedtrekkene i Gustavssons dannelsesteori forholdet mellom det kjente og ukjente 20. Dannelsen kan metaforisk ses på som en reise. Dannelsesreisen tar utgangspunkt i barnets kjente, altså barnets livserfaringer og selvidentitet, og barnet skal her fra reise ut i det ukjente, det uerfarte. Til sist ender reisen med, at barnet kommer tilbake til seg selv og det kjente, her kan barnet tolke på sine nyervervede intrykk og erfaringer og gjøre dem til personlig tilegnet kunnskap 21. Forestående praksisfortelling tydeliggjør hva en dannelsesreise med utgangspunkt i barnets kjente kan være i praksis. En pige i barnehagen liker å leke rolleleker ute i skogen. Pigen og en gruppe med andre barn bruker derfor ofte tiden utenfor på nettopp denne form for lek. Men leken går ofte i stå, da pigen har en tendens til å styre leken, så de andre barna mister interessen for leken. En dag ute i skogen vekkes pigens interesse for en annen barnegruppes rollelek. Fra tidligere erfaringer vet de, at den pågjeldende pige er styrende i leken, og de sier, at hun må være med på den betingelse, at hun ikke må styre leken. Pigen sier ja til dette og forsøker å delta i leken med de regler, som eksisterer i dette forum. Det ses her hvordan pigen oppsøkte det kjente i rolleleken, en lek som hadde hennes interesse. Men tross dette kom hun alikevel til å oppleve noe ukjent. Hun møtte for det første hennes omverdens måte å se henne på. Og ettersom det er i samspill med barnets omverden, at de blir dem selv 22, kan denne tilbakemelding være med til å endre hennes måte å se seg selv på. Videre oppdaget hun en ny måte å være i denne rolleleken på, hun opplevde, at hun i denne rollelek også kunne ha en annen rolle enn den styrende. Denne erfaring og nye viten tilegnet hun seg, fordi hun bega seg fra det kjente og ut i det ukjente. Når hun nå vender tilbake til sin egen lek, kan hun ta denne nyervervede erfaring med seg inn i leken og bearbeide den, så den blir en del av hennes personlige viten. Med 20 Gustavsson (1998), s.41-62 21 ibid 22 Giddens (1996), s.21-48 13

utgangspunkt i Rousseau i Gustavsson 23, er det nettopp den nye erfaringen og viten barnet tilegner seg som får barnet til å se på sin egen hverdag på en ny måte. Med utgangspunkt i den overstående praksisfortelling ses nå på, hvordan pigens interesse i rolleleken er styrende for, at hun ønsker å delta. Hennes lyst til å delta tokes som vesentlig, fordi hun er villig til å gå inn i det ukjente ved leken, det ukjente i at hun her ikke selv er den styrende. Men kan det tenkes, at noen barn vil være mer tilbakeholdne og usikre i forhold til å gå utover egne, kjente grenser? For eksempel kan et barn, som har vanskelig for å inngå i den sosiale kontekst, føle seg usikker i de frie rammer i skogen. Og som nevnt tidligere er tilliten, barnet har til sine omgivelser, viktig i forhold til, at barnet skal bevege seg ut i det ukjente 24. Det kan tenkes, at pedagogen kan ta utgangspunkt i barnets interesser og kompetanser. Og ved at barnet får oppbyggelige opplevelser i forhold til det sosiale samspill, får de lyst til å møte det ukjente. Her ses hvordan pedagogen ikke kun skal benytte seg av sin faglige viten om dannelse, men også bruke sin egen erfaring og menneskelige fornemmelse 25 i arbeidet med dannelsen av barnets selvidentitet. Hva har det enkelte barn bruk for? Og hvordan kan jeg støtte nettopp dette barn i dets utvikling? Med en praksisfortelling vil nettopp denne del av pedagogens arbeid med dannelse nå belyses. En pedagogen har et mål om, at et av de nye barna i barnehagen skal bli en del av det sosiale fellesskap. Da dette barn går mye for seg selv, kunne sosiale relasjoner bidra til en ny dimensjon i barnets hverdag. Pedagogen har observert, at det pågjeldende barn liker å lete etter insekter ute i naturen og har noen kompetanser her. Pedagogen arrangerer derfor en tur for en gruppe av barna, hvor også dette barn skal delta. Under turen er pedagogen oppmerksom på det nye barn og inkluderer barnet i dialoger og gjøremål sammen med de øvrige barn. På denne måten arbeider pedagogen aktivt med å fremme barnets dannelse gjennom barnets kompetanser og interesser. Dog skal pedagogen være bevisst om sin rolle i forhold til, at det er i samspill med andre, at barnet endrer sin forståelse av seg selv. Dermed er menneskene rundt om barnet betydningsfulle i forhold til, hvilken opplevelse barnet får av aktiviteten. Det er derfor ikke kun utgangspunktet som er viktig, men også hvilken opplevelse barnet får av å sette seg selv på spill. Pedagogen kan tilstedebringe gode rammer i forhold til, at barnets opplevelse av dette blir 23 Gustavsson (1998), s.41-62 24 Giddens (1996), s.21-48 25 Gustavsson (1998), s.268-292 14

oppbyggelig. For eksempel ved å være til stede, støtte og være med til å skape noen verdier i institusjonen omkring, hvordan barn og voksne omgås hverandre. Men en motvekt til denne støtten er også å utfordre barnets fordommer. Med fordommer 26 menes, hva barnet tror er sant. Nettopp fordommene kan være forhindrene i barnets dannelse av selvidentitet. Ikke fordi de ikke vet, men fordi de tror, de vet sannheten. 27 Barnet fra praksisfortellingen kan for eksempel gå med en fordom om, at ingen av de andre barna vil være venner med det. Som nevnt tidligere i oppgaven, er tvilen et av de fremtredende trekk i moderniteten. Ved at barnet tror, det vet sannheten og ikke er tvilende, oppsøker barnet heller ikke ny viten på området og kan dermed hemmes av egne fordommer i sin dannelse. For at barnet skal utvikle sin selvidentitet i et dannelsesmessig perspektiv, skal barnet som nevnt tidligere ta utgangspunkt i seg selv og dermed også sine fordommer. Barna må også komme ut i det ukjente for å komme tilbake til seg selv med ny viten og nye tolkninger av seg selv og sin omverden. Barnet skal i sin selvidentitetsdannelse både ta utgangspunkt i det subjektive 28, sine egne erfaringene, forutsetninger og utgangspunkter og det objektive 29, det som ligger utenfor oss selv. I barnets dannelse av selvidentitet i forhold til et nåtidig perspetiv tolkes modernitetens refleksivitet her som værende å veklse mellom det objektive og det subjektive. Det er defor relevant å ta fatt på pedagogens mulighet for å arbeide ut i fra et dialektisk kunnskapssyn 30. Når pedagogen arbeider ut i fra et dialektisk kunnskapssyn, er det i en bevegelse mellom det objektive og det subjektive for barnet. Herunder må pedagogen arbeide både formidlende og progressivt. Det vil si, at pedagogen både arbeider formidlende ved å lære barna noen nye ting og progressivt ved å ta utgangspunkt i barnets erfainger. Det formidlende kan knyttes til det objektive, mens det progressive kan knyttes til det subjektive. Med utgangspunkt i praksisfortellingen kan pedagogen for eksempel ta utgangspunkt i barnets selvigangsatte aktivitet med å samle insekter og ut i fra dette bidra til nye dimensjoner til aktiviteten, hvorpå barnet selv kan videreutvikle aktiviteten ved bruk av fantasi og forestillingsevne. Om pedagogen hjelper barnet med å inkludere andre i sin aktivitetet, kan barnet videreutvikle denne aktivitet i samspill med de øvrige barn. Det ses her, hvordan pedagogen tar utgangspunkt i barnets interesser og kompetanser, dog tilbringer leken nytt materiale og lar barnet få bearbeidet denne nye dimensjonen i aktiviteten sammen med det kjente i den. Sett i et samfunnsmessig perspektiv skal barnet dannes ut i et samfunn, som krever selvstendighet og refleksivitet. Gustavssons teori om, at pedagogen skal arbeide dialektisk, er relevant og vel begrunnet. Dog fremheves betydningen av 26 Gustavsson (1998), s.41-62 27 ibid 28 Gustavsson (1998), s.268-292 29 ibid 30 ibid 15

pedagogens oppmerksomhet på barnets egne iboende kompetanser. Se på barnets lek og hvordan leken og fantasien er fremmende i forhold til barnets lyst til å oppsøke ny viten 31. Der er i praksis flere ganger opplevd, hvordan barn selvstendig henter inspirasjon fra mediene eller fra hverdagslivet til sin lek. De søker dermed selv egen erfaring og tar den med tilbake i sin lek, her bearbeider barnet sine nyervervede erfaringer og gjør dem til personlig tilegnet kunnskap. Det er derfor, som nevnt tidligere, en pedagogisk oppgave som krever, at pedagogen gjør bruk av sin erfaring, situasjon- og menneskelige fornemmelse. 5. Dannelse af selvidentitet 5.1 Selvidentitet som en del af barnets mentale sundhed (Stine) Hvorfor er naturen og udelivet så vigtigt for barnets dannelse af selvidentiteten? Undersøgelser viser, at personer, der opholder sig i naturen som børn, senere i livet vil huske forskellige oplevelser og have forskellige minder, som nævnt i introduktionen. Naturoplevelser, der er erfaret fra barndommen, kan derfor siges at have stor betydning for individets personlige, kulturelle og sociale dannelse, med andre ord dannelse af selvidentiteten 32. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, at barnets dannelse af selvidentiteten sker i den tidlige barndom, hvorefter selvidentiteten videreudvikles i det barnet mødes med det ukendte 33. I dette afsnit vil barnets dannelse af selvidentitet, set i et samspil med den mentale sundhed, være vores hovedfokus. Ifølge WHO, World Health Organization, er sundhed en tilstand af fysisk, mental og social trivsel 34. Sundhed handler om følelsen af at kunne mestre hverdagslivets forskellige situationer, altså følelsen af livsglæde og livsmod. Endvidere kan sundhed beskrives som en følelse af sammenhæng og meningsfuldhed 35. Mental sundhed er ifølge WHO s definition en tilstand af trivsel, hvor barnet med andre ord føler sig godt tilpas 36. Ud fra WHO s to ovenstående definitioner, tolkes mental sundhed som det element i sundhedsbegrebet, der har med det mentale. 31 Gustavsson (1998), s.41-62 32 Edlev (2008), s. 14-28 33 Gustavsson (1998), s. 41-62 34 Sundhedsstyrelsen (2008), s. 6-8 35 Jensen og Johnsen (2009), s. 5-15 36 Sundhedsstyrelsen (2008), s. 6-8 16

Mental sundhed er som beskrevet en tilstand af trivsel barnet befinder sig i, når det har det trygt og godt. Det er netop denne tilstand, der ses nærmere på, da det er her, barnet udvikler sine evner til blandt andet at lære at håndtere de udfordringer, det møder på sin vej 37. Barnets mentale sundhed har stor indflydelse på den opfattelse, det har af livskvalitet og dets mening med tilstedeværelsen. At have det godt med sig selv og mestre de forskellige udfordringer, der opstår omkring barnet, er en vigtig forudsætning for at barnet føler sig godt tilpas, og derved også vigtig for dets udviklingsog udfoldelsesmuligheder 38. Tre af drengene leger vilde dyr i skoven. De klatrer rundt på et væltet træ. To af drengene kravler ud på en stor gren og hænger med hovedet ned af og leger dovendyr. Lasse kan ikke helt finde ud af det, så imens han forsøger sig som dovendyr, leger de to andre drenge videre i legen. Lasse kæmper for at komme tilbage i legen igen og finder til sidst ud af, at han bare kan lægge sig oven på grenen i stedet for at hænge med hoved ned af. På den måde kommer Lasse igen tilbage i legen. Her ses at Lasse udvikler sig. Tolket ud fra Gustavssons dannelsesteori udvikles Lasse i mødet med det ukendte, og dette er med til at danne hans selvidentitet. Han var ikke i stand til at gøre som de andre drenge og bevidstgjorde over for sig selv ved at konkludere, at han ikke kunne. Han fandt i stedet en anden måde at være dovendyr på, hvilket gjorde, at han ikke behøvede at gøre præcis som de andre drenge, men stadig kunne være med i legen og igen føle sig inkluderet i det sociale fællesskab. Som der blev nævnt i starten af opgaven i afsnittet Moderniteten som en del af barnets opvækstvilkår, stiller moderniteten krav til barnet, idet barnet skal være selvstændigt og selvreflekterende. Hvis der tolkes på Lasses handling, ud fra Giddens 39, bruger Lasse sin fantasi og forestillingsevne til at skabe nye handlemuligheder, hvorpå han stadig kan forblive i legen. Derved viser Lasse, at han er selvstændig og selvreflekterende, idet han indser, at han ikke kan hænge med hovedet nedad som de andre to. Han gør i stedet brug af de midler, han har, for eksempel fantasien, til at komme tilbage igen. Selvstændighed og de reflekterende handlinger gør, at han udvikler sin selvidentitet, da han finder alternative måder at komme tilbage i legen på og derpå oplever en anerkendelse af det, han gør, hvilket kommenteres på senere i afsnittet. 37 Sundhedsstyrelsen (2008), s. 6-8 38 Børnerådet (2009), s. 5-7 39 Giddens (1998), s. 21-48 17

Set ud fra Gustavsson danner barnet sin selvidentitet via det psykiske og derved den mentale sundhed. Altså dannes vi i mødet med det ukendte, i det vi som individer reflektere over det, vi har oplevet og handler på ny ud fra denne viden. Der er dog bevidsthed om, at børn er individuelle individer 40, og derfor udvikles børn og dannes på forskellige måder. Hvilket gør os forstående overfor, at vi alle har hver vores forståelse og opfattelse af en situation. Med dette menes der, at to forskellige børn godt kan opleve den samme situation forskelligt. Lad os antage, at en anden dreng, Anders, havde været i samme situation som Lasse, hvor Anders også var kommet til det alternativ, at han bare kunne lægge sig oven på grenen og være et dovendyr. Men i modsætningen til Lasse, som jo følte sig som en del af legen igen, føler Anders sig stadig ikke involveret og ender med at give op og gå helt ud af legen. Disse to drenge tager udgangspunkt i det samme fremmede, men ikke med det samme mentale udgangspunkt, og derved danner de to forskellige selvidentiteter. I den pædagogiske praksis ses det flere steder, at der er en opfattelse af, at naturoplevelser har en stor betydning for børnenes trivsel og dannelse 41. I praksisfortællingen om Lasse bemærkes, at begrebet trivsel går igen, uden at det direkte bliver nævnt. Det var tydeligt at se, at børnene trives i naturen, i det deres smil, grin og engagement tolkes som et tegn på trivsel. Trivsel ses her som en del af den mentale sundhed og derfor har den mentale sundhed en betydning for barnets dannelse af sin selvidentitet. Når et barn trives, føler det sig godt tilpas 42, hvilket vil give barnet gode muligheder for at udvikle en positiv selvidentitet via det, som Gustavsson beskriver som en dannelsesrejse. Så er spørgsmålet, om barnet kun kan udvikle og danne sin selvidentitet, når det trives? Ifølge Aaron Antonovsky 43 vil det barn, som aldrig involveres eller inddrages, på et tidspunkt selv konkludere, at det ikke er værd at indgå i et fællesskab. På den måde mister barnet meningen med sin tilstedeværelse som et socialt væsen. Dette tolkes som, at selvom et barn føler sig ekskluderet og mistrives, vil det stadig erfare og udvikles. Barnet vil ud fra de erfaringer, det gør sig, danne sin selvidentitet i det, barnet, som beskrevet, konkludere og handler ud fra det, barnet oplever i den gældende situation, også selv om det har en negativ effekt på selvidentiteten. Ifølge Antonovsky er demokrati for barnet en proces med et mentalt aspekt i sig med den forudsætning, at barnet er deltagende og involveret. Demokrati bidrager til, at barnet får en følelse af mening, ligesom det 40 Lind og Gregersen (2010), s. 11-29 41 Edlev (2008), s. 14-28 42 Sundhedsstyrelsen (2008), s. 3-5 43 Lind og Gregersen (2010), s. 11-29 18

også støtter barnets tro på sig selv og sit liv 44. Men vil dette så sige, at det barn der føler sig ekskluderet, som ikke involveres og ikke føler sig som en del af fællesskaber, vil miste troen på sig selv og derpå danne en selvidentitet på det grundlag, at jeg er ikke god nok til at blive inddraget? Er dette tilfældet, kan skoven til tider blive for stor for barnet. Tager pædagogen i skoven højde for, at nogle børn har mere brug for støtte end andre? I skoven leger børnene vidt omkring på store arealer, hvor det kan være svært for pædagogerne at se, om alle er involveret. Børnene kan nærmest forsvinde ind i skoven, kun deres stemmer vil kunne høres fjernt, og de kommer først til syne, når der blev kaldt. Med denne vinkel kan vi stille os selv det spørgsmål; er det i det hele taget for barnet skyld, vi tager ud i skoven en hel dag, eller er det egentlig pædagogerne, der mener, at det er bedst for barnet? En pædagog fortæller, at hvis de spurgte børnene, om de ville med ud i skoven en kold vinterdag, og de ved, de skal være der hele dagen, vil mange nok råbe nej. Men når de først kom af sted og er ude i skoven, er de fleste glade og viser interesse. Derfor bliver børnene faktisk aldrig spurgt, for i en skovbørnehave, skal man ud i skoven hver dag. I første omgang ser det måske ikke ud til, at det er for barnets skyld, at de skal i skoven. Men pædagogerne har erfaret, at så snart de kommer af sted og er ude i skoven, så ser børnene ud til at trives. Dette kunne tyde på, at barnet har en vis medindflydelse på hverdagen, i det der forstilles, at hvis alle børnene græd hele dagen ude i skoven, ville pædagogerne forhåbentlig tage det op til overvejelse. Der er dog bevidsthed om, at når børnene er indskrevet og opholder sig i en skovbørnehaven, skal de ud i skoven, da skovbørnehave konceptet ellers vil falde ud af kontekst. Men er det børnene selv, der har valgt det? Det er i princippet forældrene, der vælger, om deres barn skal integreres i en skovbørnehave. Det er sjældent barnet selv, der får lov at vælge, om det vil i en almindelig børnehave i byen eller en skovbørnehave i skoven. Ud fra ovenstående praksisfortælling, handler pædagogen ud fra skovbørnehavens koncept, og derudfra prøver de ikke blot at tilpasse sig fællesskabet men også det enkelte barns behov. For at pædagogen kan tilpasse sig det enkelte barns behov, tolker pædagogen på de signaler, barnet sender, hvilket vil danne baggrunden for barnets dannelse af sin selvidentitet 45. Med andre ord gør 44 Lind og Gregersen (2010), s. 11-29 45 Krogh og Smidt (2009), s. 37-61 19

barnet ubevidst brug af pædagogens billeder og forestillinger af det, der sker, og gør dem til sine egne, hvilket betyder at barnet danner sit selvbillede igennem pædagogens forestillinger af barnet. Ifølge Gadamer i Gustavsson 46 skal pædagogen kunne sætte sig ind i barnets perspektiv og kunne forstå barnet ud fra de forudsætninger, barnet har, hvilket betyder at pædagogen af og til skal opgive sin egen tolkning af naturen og barnet og i stedet se det i et barneperspektiv. Altså er det afgørende for barnet, at pædagogen kan skelne mellem sine egne oplevelser og barnets oplevelser, og det er endvidere vigtig, at pædagogen kan se ud over sine fordomme for at kunne være anerkendende over for barnet, og det barnet oplever. Pædagogens tolkning har derfor en vigtig betydning for barnets udvikling og trivsel 47. Det er dog ikke umuligt, at pædagogen kan komme til at fejlbedømme og fejlvurdere et barn og gå ud fra, at hun ved, hvad barnet mener og har lyst til. Her ses tilbage på praksisfortællingen, hvor pædagogen vælger at lade være med at spørge børnene, om de vil med i skoven, fordi hun ved, at de kan lide det, når de først befinder sig i skoven. Pædagogen ved ikke, om børnene hellere vil sidde inde og tegne, køre på mooncar på legepladsen eller danse til musik hjemme i børnehaven. Pædagogen kan i princippet have fejlbedømt børnene, selvom de ser ud til at trives, når de er i skoven. Men hvordan kan pædagogen så sikre, at barnet, ud fra de forudsætninger det har, kan danne en positiv selvidentitet? Pædagogen kan kun tolke og analysere sig frem til, hvad de anser for at være godt for det enkelte barn. Derfor kan pædagogen ikke sikre barnet fuldstændig, idet barnets identitet udvikles hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig i forbindelse med de relationer og det samspil, barnet har adgang til og indgår i 48. Det vil altså sige, at det ikke kun er pædagogen, der har indflydelse på barnet dannelse af selvidentiteten. Set ud fra Gustavsson vil barnet udvikle sig selv og danne sin selvidentitet, hver gang det mødes med noget fremmed og ukendt 49. Familie, venner og bestemte episoder i barnets liv vil derfor også have en indflydelse, da det formodes, at barnet har adgang til og indgår i relationer med det, der omgiver barnet. Med fokus på at udvikle og danne barnets selvidentitet, vises der med nedenstående praksisfortælling, hvordan en pædagog, ikke er nær så hensigtsmæssig i sin anerkendende tilgang til børnene. En pædagog sidder i et væltet træ med 6-7 børn omkring sig. Børnene prøver at komme i kontakt med ham, ved at sige se hvad jeg kan eller se hvad jeg har fundet. Pædagogen svarer og siger 46 Gustavsson (1998), s. 63-88 47 Krogh og Smidt (2009), s. 37-61 48 ibid 49 Gustavsson (1998), s. 41-62 20

ja, det er flot, men undlader at kigge på det, barn han taler til. Flere gange forsøger forskellige børn at få hans opmærksomhed, hvor han svarer dem med samme sætning ja, det er flot. Med jævne mellemrum kontakter børnene pædagogen, og når de har fået deres entydige svar, leger de videre. Med afsæt i denne praksisfortælling, stilles spørgsmålet; er dette blot et eksempel på høflighed, idet pædagogen svarer børnene, og ikke anerkendelse? Hvad lærer barnet af en pædagog, som ikke viser den store interesse og engagement, men som blot sidder og bekræfter børnene i, at det vel er ok, det de gør? En del af pædagogens anerkendende opgave er at vise respekt og imødekommenhed over for barnets oplevelser 50. På dette grundlag er pædagogen ikke anerkendende, i ovenstående praksisfortælling, i det han undlader at kigge på børnene, som gerne vil i kontakt med ham. Som der tolkes ud fra Gadamer i Gustavsson 51, skal pædagog og barn lytte opmærksomt til hinanden i en dialog og behandle hinanden med en gensidig respekt. På baggrund af dette viser pædagogen i praksisfortællingen ikke respekt over for børnene, idet han ikke lytter opmærksomt til det, de gerne vil vise og fortælle ham. Endvidere viser han ikke imødekommenhed over for det, børnene oplever, ved at rose alle på samme måde og med samme sætning. Barnets oplevelser må ikke blive fornægtet, overset eller omdefinere af pædagogen, da dette kan give barnet en forkert opfattelse af sig selv 52. Hvorfor er det så vigtigt for barnets dannelse af selvidentiteten, at de bliver anerkendt af pædagogen? Som tidligere nævnt er barnet afhængig af pædagogen, for at barnet kan skabe sin selvidentitet og få skabt en forståelse af, hvem jeg er. Det er vigtigt, at pædagogen er anerkendende over for barnet, for at barnet får de bedste muligheder for at skabe en positiv selvidentitet. For at underbygge påstanden om, at anerkendelse kan medvirke til en positiv selvidentitet, gøres der brug af praksisfortællingen om pædagogen, der ikke var anerkendende overfor børnene, og på den måde belyse den negative side af barnets dannelse af selvidentiteten. Hvis et barn over længere tid blot får et svar uden nogen anden kontakt fra pædagogen, kan det gøre, at barnet ikke føler sig involveret og inkluderet. Som det nævnes tidligere i opgaven, vil det barn, der ikke føler sig involveret, på et tidspunkt komme til den konklusion, at det ikke er værd at 50 Krogh og Smidt (2009), s. 37-61 51 Gustavsson (1998), s. 63-88 52 Krogh og Smidt (2009), s. 37-61 21

indgå i relationer med andre børn og voksne. På denne baggrund, kan barnet skabe en negativ selvidentitet, da barnet kan få den opfattelse af sig selv, at jeg er ikke god nok ingen gider mig. Hvad er så grunden til, at det er så vigtigt, at barnet skal udvikles og danne sin selvidentitet? Som tidligere beskrevet i opgaven under afsnittet moderniteten som en del af barnets opvækstvilkår bliver der i dagens samfund stillet krav til barnet om selvstændighed og det at kunne forholder sig til sig selv og sine omgivelser hele tiden. Pædagogen bør derfor være bevidst om den magtposition, hun befinder sig i i forhold til barnet, da dette kan komme til at have stor indflydelse på, hvordan barnet dannes. Denne magt position kan både anvendes på en positiv og en negativ måde, hvilket diskuteres senere i opgaven, under afsnittet etiske overvejelser i arbejdet med dannelse af barnets selvidentitet. 5.2 Dannelse af selvidentiteten i en social kontekst (Anja) Når barnet starter i skovbørnehaven, må det formodes, at det at indgå i en social kontekst, er en del af hverdagen for barnet. Barnet har dermed gennem de første leveår set og forstået, at mennesker indgår i hinandens relationer 53. Der tolkes ud fra Gustavsson på, hvordan barnet igennem det at indgå i sociale relationer kan være med til at danne sin selvidentitet. Igennem en praksisfortælling vil der tolkes på, hvordan børnene i skovbørnehaven kan opleve at være en del af den sociale kontekst og dermed få dannet sin selvidentitet. Skovbørnehaven er på vej til dagens tilholdssted i skoven. Det har regnet om natten, og pædagogerne beslutter at gå over den lille bæk, selvom den er blevet fyldt med vand i løbet af natten. Alle børnene kender turen over bækken, men ikke alle kender bækken, når den er fyldt med vand. De ældste børn i gruppen fortæller de mindre børn, hvor sjovt det er at komme over bækken, når det har regnet. Der dannes snart en fælles interesse for vandhøjden i bækken, og børnene i skovbørnehaven er fælles om den oplevelse der venter dem Da børnegruppen ankommer til bækken, antages det at de børn, der ikke har kendskab til at komme over bækken, når den er fyldt med vand, kan stille sig selv spørgsmål som; Hvordan kommer jeg igennem uden at få våde gummistøvler? For pædagogerne og de ældre børn kan denne udfordring 53 Gustavsson (1998), s. 41-62 22

virke kendt og ikke speciel udfordrende, da de har prøvet at gå over bækken masser af gange. Men for det yngre barn er det vigtigt, at pædagogen ser det som en udfordring, og en rejse i det ukendte. Det er derfor vigtigt, at pædagogen og fællesskabet viser barnet tryghed og tillid, så det at turde møde det ukendte bliver en god oplevelse. Her kan fællesskabet, som børnehavegruppen er, være med til at give barnet en god oplevelse af det ukendte. Senere kan de sammen tolke på dagens oplevelser, og barnet har dermed udviklet sig igennem dannelsesrejsen. For at forblive i Gustavssons tanke om, at dannelse sker igennem det at turde møde det ukendte, må barnet som vist i praksisfortælling dermed også turde ændre på sin livsverden 54 eller; hvordan hænger dette sammen med at indgå i en social kontekst? Gustavsson 55 skriver, at noget af det sværeste ved dannelse er at turde møde noget nyt og fremmed, da barnet allerede har dannet en forståelse og tolkning af, hvordan dets livsverden ser ud. Men han kommer også ind på, at dannelse både kan være individuelt men også ske i fællesskabet. Når barnet møder bækken, vil børnegruppen reagere forskelligt. For nogle børn i gruppen vil den overfyldte bæk være noget kendt, og de vil straks starte en leg. De har masser af gange forceret en fyldt bæk, og de kender deres egne begrænsninger, men deres iver efter at gøre bækken til noget fremmed kan fremkalde en leg, der vil involvere resten af børnegruppen. Det barn, der tidligere ikke så sig selv i stand til at forcere bækken, vil nu blive involveret i fællesskabet, og gennem legen vil det turde give slip på sig selv. Gustavsson 56 kommer netop ind på, at i legen glemmer barnet sig selv, da det går op i at være en del af fællesskabet og dermed ubevidst sætter sin egen forståelse af livsverdenen på spil og omfortolker sin forståelse af det fremmed. Når barnet kommer over på den anden siden af bækken, vil det ved hjælp af det sociale fællesskab, altså fortabelsen i legen, have opnået en ny erkendelse og forståelse af sig selv. Barnets dannelse og selvidentitet er nu blevet udviklet i mødet med det fremmede, som nu er kendt for barnet. Med udgangspunkt i moderniteten som en del af barnets opvækstvilkår, hvor barnet indgår i moderniteten sammenholdt med de vilkår og krav der stilles til barnet, må barnet også tage et større ansvar for sin egen dannelse og selvidentitet. At færdes i naturen under frie rammer kræver ansvar og tillid både fra børn og pædagogernes side. Pædagogerne må derfor stole på, at barnet og børnegruppen tager et fælles ansvar, når de går på tur. Barnet kan derfor ikke kun se sig selv, men 54 Gustavsson (1998), s. 41-62 55 ibid 56 ibid 23

må være en del af det sociale fællesskab, der passer på hinanden. Dette er i høj grad også med til at udvikle barnet forståelse af sig selv og en stærk identitet. At turde sige fra og vide hvor ens begrænsninger er, kan barnet have erfaret gennem mødet med det ukendte. Med udgangspunkt i nedenstående praksisfortælling eksemplificeres, hvordan barnet i fællesskabet tager ansvar for sig selv og sine kammerater. Børnene løber og leger i skoven. De kommer til en lysning, hvor der gror en masse brændenælder. En lille gruppe børn snakker om, at de godt kan spise dem, og flere siger, at det gjorde de i sidste uge. Efter de har snakket frem og tilbage, tager en i gruppen ansvaret og siger: Vi skal først spørge, før vi smager på noget i naturen. I dette eksempel bliver gruppen af børn hurtigt enige om, at det er noget kendt, de er stødt på, og for dem er brændenælderne ikke farlige, men deres erfaring med det ukendte gør alligevel, at de godt ved, at de ikke bare må smage, før de har forhørt sig ved en pædagog. I denne situation må det enkelte barn navigere i den sociale kontekst, og det svære kan være ikke at ligge under for et gruppepres, om at de godt tør smage uden at spørge om lov. Derfor må det antages, at det barn, der tør tage stilling og beslutningen om, at de skal henvende sig til en pædagog, er i gang med danne en stærk identitet. Barnet forstår på nuværende tidspunkt både at indgå i det sociale fællesskab, men det formår også at stille sig op imod gruppen og sætte sin mening igennem. Disse svære valg skal pædagogen være med til at støtte op om. Det er derfor vigtigt, at barnet i fællesskabet bliver mødt med respekt fra pædagogen, så børnegruppen ser det rigtige i at overholde de fælles regler, der er opstillet for skovbørnehaven, når de færdes i udelivet. Det er vigtigt, at barnet fra den tidlige barndom lærer at indgå i det sociale fællesskab, for som menneske er det ikke muligt at stille sig uden for samfundet, hvis det skal indgå i en dannelsesproces 57. Med dette forstås, at mennesker danner sig i det modspil, de oplever fra andre mennesker, altså skabes barnets bevidsthed, når det indgår i relationer til kammerater og pædagoger i børnehaven. Hegel 58 beskriver i Gustavsson 57 Gustavsson (1998), s. 41-62 58 ibid 24

hvordan mennesket er dømt til at være et socialt væsen (Gustavsson 1996, s. 48) 59 Med udgangspunkt i denne sætning må pædagogen have som fokus, at barnet skal indgå i den frie dannelsesproces 60 og derigennem skabe sin selvidentitet igennem de udfordringer, naturen, legekammeraterne og pædagogen stiller overfor barnet. Men som tidligere nævnt i afsnittet moderniteten som en del af barnets opvækstvilkår bliver barnet også hele tiden stillet over for en masse til- og fravalg. Mange af disse til og fravalg vil ske i den sociale kontekst, og det er en del af pædagogens opgave som rollemodel at lære, hvad disse valg har af konsekvenser for barnet. Men det skal også ses som en livslang dannelsesproces, der aldrig slutter, så længe barnet vælger at indgå i fællesskabet og tør sætte sig selv på spil og via den naturlige nysgerrighed, det må formodes alle børn har, tør møde det fremmede både som individ men i høj grad også som et individ i den fælles børnegruppe. Indtil videre har fokus været på de normalt fungerende børn, men i det forestående vendes fokus på børn med særlige behov. Hvilket krav stiller det for børn med særlige behov at indgå i den sociale kontekst? Rummer naturen og det sociale fællesskab også plads til disse børn? Denne problemstilling diskuteres og analyseres ud fra Bent Madsens kapitel om inklusion og eksklusion. Hvad er det for en problematik, der opstår, når nogle børn ikke finder tryghed i den sociale kontekst, og ikke kan tilpasse sig i udelivet og de usynlige grænser, der opstår i skoven? Bent Madsen 61 henviser til begrebet rummelighed i daginstitutionen, hvor det må være institutionens mål at stræbe efter at kunne rumme alle børn med forskellig baggrund og forskellige behov. Ses der eksempelvis på naturen som det store åbne rum, det er, vil den første antagelse være, at her er der plads til alle. Men netop plads er ikke det, der betyder noget her. Madsen 62 beskriver, hvordan børn, der ikke passer ind, nemt skiller sig ud i den almindelige daginstitution. Institutionens rum gør, at pædagogen vil have sin opmærksomhed på, at hvis et barn træder uden for det som betegnes som normalt, vil pædagogen, inde, tit reagere mod denne adfærd ved at opstille fastere rammer og minimere barnets pladsudfoldelse 63. På denne måde risikerer pædagogen at ekskludere barnet fra det fællesskab, det så gerne vil indgå i men ikke har sociale kompetencer til at være en del af. Barnet skal derfor have mulighed for at blive hjulpet ud af de konflikter, der måtte opstå i legen og 59 Gustavsson (1998), s. 41-62 60 ibid 61 Madsen (2005), s. 201-237 62 ibid 63 ibid 25

det sociale fællesskab, af den pædagog, der er til stede. Hvis vi bliver i tanken om, at i den almindelige dagsinstitution vil pædagogen hurtigt få indblik i, hvad det er for et barn, der hele tiden kommer i svære konflikter, må det også antages, at der hurtigt vil kunne handles på barnets signaler. Dermed vil pædagogen kunne hjælpe barnet, så det ikke oplever sin egen frustration over ikke at passe ind og derved føler sig ekskluderet. Med hjælp fra pædagogen kan barnet dermed blive i fællesskabet og stadig være inkluderet, som må være pædagogens mål set i en dannelses- og identitetsskabende proces. Madsen 64 kommer ind på vigtigheden i, at børn ikke må føle sig ekskluderet. Skal der ske en kontinuerlig udvikling af barnets dannelse og identitet, skal barnet føle sig inkluderet i fællesskabet og ses som et individ på samme niveau som sine jævnaldrende. Set i forhold til den almindelige børnehave må skovbørnehaven derfor være en direkte modsætning til de små rum. Her er der stor pladsudfoldelse, der findes ingen lukkede døre, og det er ikke muligt for pædagogen at trække det enkelte barn ud af fællesskabet og eksludere ved hjælp af lukkede døre. Men dette skaber også en kritisk vinkel på udelivet, for når barnet med særlige behov ikke træder tydeligt frem, har pædagogen så samme mulighed for at se og opdage, at her skal der en pædagogisk indsats til? Denne tanke eksemplificeres nu med en praksisfortælling omhandlende, hvordan hverdagen for et barn med særlige behov kan se ud i skovbørnehaven. Et barn løber rundt ude på legepladsen. Det er tydeligt, at han ikke har ro til at sidde stille og fordybe sig i den leg, de andre drenge har startet. Han henvender sig flere gang og får lov at være med, han udviser gennem sit kropssprog, at det er svært at indgå i rollelegen og hvert forsøg ender med at, han skubber en af de andre drenge. Efter noget tid afviser de ham, og han fortsætter nu med at løbe frem og tilbage på legepladsen. Pædagogen tager nu en arm omkring ham og hjælper ham tilbage i legen. Pædagogen er til stede ved siden af drengen og guider ham. Han bliver også guidet, da der skal hentes turtasker, og når den faste turmakker skal findes. Da de forlader børnehaven, og skoven åbner sig for dem, løber børnegruppen af sted, drengen løber med, men nu er der ingen pædagog, der støtter op omkring barnet, der er nu kun usynlige grænser og aftalte mødesteder. I denne situation har pædagogen fokus på barnet, så længe de opholder sig inden for institutionens små rammer. Men da de kommer til skoven, og gruppen af børn løber af sted, ser hun pludselig barnet som kompetent til selv at kunne finde ud af at indgå i relationer og sige fra og til i forskellige situationer. Hvorfor pædagogen har denne holdningsændring, kan trækkes ud fra afsnittet om 64 Madsen (2005), s. 201-237 26

trivsel. Her beskrives netop, at et af de tegn, der sås på børn i trivsel, var glade børn, der løb rundt, fordybede sig i små grupper og hele tiden var i sociale fællesskaber. Trivslen blev også vurderet ud fra om børnene legede meget på tværs af hinanden, og der opstod ingen konflikter i løbet af dagen. Drengen fra praksisfortællingen blev derfor betegnet som inkluderet i det sociale fællesskab, men var han også det? Det er nærliggende at betragte udelivet som så stort, at drengen havde mulighed for helt at trække sig fra konflikter da han ikke oplevede lukkede rum omkring sig. Vendes der tilbage til Gustavsson dannelsesteori, hvilken indflydelse har dette så på barnet dannelse og selvidentitet? Som tidligere nævnt kan dannelse være noget pædagogen bevidst vælger at arbejde med i forhold til det enkelte barn eller gruppen. I denne situation bør pædagogen have et langt større fokus på barnet med særlige behov. Det kan i dette eksempel være svært for barnet at give slip på det kendte. Barnet ved, at når det prøver at indgå i de andre børns rollelege, bliver det ekskluderet, og derfor må barnet se sig selv som én, der ikke kan finde ud af at lege med de andre. Med denne tanke har barnet ekskluderet sig selv og ifølge Madsen 65 og Gustavsson 66 må barnet se sig i et nyt perspektiv for at kunne rykke sin forståelse af det fremmed og sig selv, og derved kan der ske en dannelsesproces og udvikling af selvidentitet. Set ud fra det at indgå i en social kontekst vil børn med særlige behov kunne blive betragtet som svage, når det kommer til udelivet og det at gå i skovbørnehave. Det er derfor vigtigt, at pædagogen også ser udelivet som en del af det at færdes i en institution med faste rammer og lukkede døre, forstået på den måde at uderummet skal give plads til fordybelse, hvor barnet kan indgå i en relation med en pædagog eller et andet barn. Daginstitutionen 67 har påtaget sig at kunne rumme alle børn, og derfor skal pædagogen også have en bevidsthed om, at ikke alle børn vil være stærke og kunne klare sig selv. Fokus vendes nu mod det nye barns inklusion/eksklusion i skovbørnehaven. At komme fra en almindelig daginstitution til en skovbørnehave, må være en stor omvæltning for det store børnehavebarn. Dette barn har ingen særlige behov, men kan dog nemt blive ekskluderet fra det sociale fællesskab, da børnegruppen allerede er fortrolige med hinanden, og de kender institutionen og hinandens rutiner. En måde at lade det nye barn lære skovbørnehavens rutiner og komme ind i det sociale fællesskab kan være gennem mesterlære. Her ser og oplever barnet, hvordan det kan tilpasse sig, og pædagogen får mulighed for at kunne trække sig ud af legen og lade de andre børn lære fra sig. 65 Madsen (2005), s. 201-237 66 Gustavsson (1998), s. 41-62 67 Madsen (2005), s. 201-237 27

Steinar Kvale og Klaus Nielsen s teori om mesterlære kobles på børnehavebarnet. Mesterlære 68 er en gammel tradition at stå i lære, for at opnå nye færdigheder men ifølge Kvale og Nielsen skal mesterlære også ses som en læring, der sker i en social praksis. Ser vi på mesterlære som en metafor 69, opstår der et asymmetrisk forhold imellem mester og den uøvede. Ved dette forstås den tavse viden, som mesteren videregiver til lærlingen, som lærer gennem observationer af mesterens færdigheder. Oversættes dette til praksis i skovbørnehaven, tolkes ud fra Kvale og Nielsen, at det nye barn i børnegruppen kan få adgang til fællesskabet ved at iagttage et andet barn, der allerede mestre og kender børnehavens rutiner og de usagte regler, der eksempelvis altid må findes i et socialt fællesskab. Dette underbygges med en praksisfortælling. I børnehaven er der et barn på 5 år. Hun er lige begyndt i skovbørnehaven, og hun synes, det er svært at komme ind i legegruppen. Pædagogen prøver at guide hende, men så snart pædagogen forlader legen for at være til rådighed for andre børn, forsvinder pigen fra legen. Pædagogen prøver derfor at sætte hende sammen med ét barn, der har gået i skovbørnehaven længe. Pædagogen observerer nu, hvordan det erfarne barn tager sig af det nye barn. Det nye barn observerer og imiterer det, det erfarne barn gør brug af i udelivet I dette eksempel ses det hvordan det erfarne barn i skovbørnehaven tager ansvar for et nyt barn. Det nye barn får dermed en unik chance for at tilegne sig viden om børnegruppen og om, hvordan det er at være i fællesskabet, når de befinder sig i naturen. Det antages derfor, at de erfaringer, det nye barn gør sig i forhold til at stå i lære, vil hjælpe det i forhold til, hvordan det kan blive en del af fællesskabet og ikke føle sig ekskluderet. I forhold til pædagogens rolle, kunne en løsning i denne situation være at lade et barn fra gruppen tage sig af et nyt barn. Pædagogen har gennem sit arbejde med en bevidst dannelsesproces set, at dette barn tør og vil tage ansvar både for sig selv og sine kammerater. Det kan derfor også formodes, at det erfarne barn på dette tidspunkt har dannet en bredere bevidsthed om, hvem det selv er, og denne bevidsthed er skabt ud fra at barnet tør sætte sig selv på spil og være åbne overfor det fremmede som nævnt tidligere i afsnittet, som i denne sammenhæng er den nye pige. Mesterlære skal derfor også ses som en mulighed for pædagogen til at lade det enkelte barn udvikle sig i forhold til, hvem det. Hypotetisk vil det erfarne barn muligvis opleve denne opgave som værende en tillidserklæring fra pædagogens side. Dette viser også tilbage 68 Kvale og Nielsen (1999), s. 11-34 69 ibid 28

til moderniteten, hvor pædagogens opgave blandt andet vil være at forberede barnet på at leve og begå sig i globaliseringen. Det er ikke nok at se sig selv som et individ, det er også vigtigt at kunne tage ansvar og være en del af det sociale fællesskab for at udvikle sig hele tiden. 5.3 Bevægelse som en del af barnets dannelse af selvidentitet (Ida) Barn i skogsbarnehager beveger seg generelt mer enn barn i allminnelige barnehager. 70 Men hvilken betydning kan denne bevegelse ha for dannelse av barnets selvidentitet? I det forestående kommer noen bud på nettopp dette, men først defineres begrepet. Mange av våre bevegelser er nyttige og en del av vår hverdag. Men i denne kontekst vil fokus være på den del av bevegelsesbegrepet, som omfatter kroppslige uttrykk for hvem barnet er, og hva det føler i nettopp dette øyeblikk 71. Bevegelse kan dermed ses som et uttrykk for og skapelse av barnets egen identitet. Når barnets bevegelser defineres som en del av deres dannelse av selvidentitet, benyttes et fenomenologisk kroppssyn. Barnets kropp, tanker og følelser ses her som værende sammenhengende. Barnets kropp og bevissthet kan i det fenomenologiske kroppssyn ikke ses på som to forskjellige enheter. Vi er en kropp 72. Barnehagegruppen har akkurat kommet frem til dagens tilholdssted i skogen. Barna legger sekkene fra seg ved roten av et tre. Noen av barna løper ned til den brusende bekk, noen beveger seg inn i mellom trærne med øynene søkende etter insekter og småkryp, og noen har allerede inntatt posisjon på en av grenene på et veltet tre. Det høres en summen av barnestemmer og rasling i buskene fra flere steder på skogsområdet. Praksisfortellingen illustrerer naturens frie rammer. Frie rammer ment som rammer hvor barnets kroppslige kreativitet, fantasi og fordypelse får mulighet for utfoldelse 73. Mindre abstrakt gir skogen for eksempel også frihet i form av arealer uten hegn eller opptegnede linjer for, hvor langt barna må gå. Barna får dermed også større arealer å bevege seg på. I praksisfortellingen ses, hvordan barna i skogen får mulighet for frilek. I frileken kan barna følge egen lyst og interesse i naturen 74. Denne frihet til å velge gjør at barnet kan ta utgangspunkt i sine indre ønsker for bevegelse og ikke i 70 Bentsen, Andkjær, Ejbye-Ernts (2009), s.173-182 71 Thøgersen (2004), s.103-141 72 Thøgersen (2004), s.41-42 73 Dahlgren og Szczepanski (2001), s.83-91 74 Bentsen, Andkjær, Ejbye-Ernts (2009), s.173-182 29

samfunnets normer for atferd og bevegelsesmønstre. 75 En viderefortolkning av dette kan være, at naturen kan gi barnet et pusterom fra samfunnets krav og forventningene til det. Videre kan denne frihet også bidra til utvikling av noen av de kompetanser, som barnet forventes å være innehaver av i dagens samfunn. Et eksempel på dette ses i praksisfortellingen, hvor barna foretar individuelle valg. Ved at det enkelte barn bruker sin fantasi og forestillingsevne til valg av aktivitet, skal det også forholde seg refleksivt til egne ønsker og agere selvstendig i både valg av og igangsettelse av aktivitetene. Dermed blir barnets kroppslige bevegelser også en del av, hvem de er, og hva de vil formidle til sin omverden. Som oppgaven tidligere refererer til, er det i samspill med andre, at barnet blir seg selv 76. Barnet befinner seg i sin institusjonelle hverdag i en sosial kontekst. Når barnet beveger seg i samspill med andre, søker barnet respons på egne bevegelser fra sin omverden. 77 Barnets bruk av bevegelser som uttrykksform eksemplifiseres nå med en praksisfortelling. Barnegruppen er spredd ut over skogsplassen. En guttegruppe leker nede ved en liten bekk. En av guttene vil gjerne vise, at han er dristig i et forsøk på å bli en del av den øvrige gruppe. Derfor finner han en stokk og legger den over bekken, for så å balansere over. Han holder på å falle, men gjennvinner balansen. Han føler seg tøff og uovervinnelig, men da han kommer over på den annen side av vannet står de øvrige guttene og ler av ham. «Tørr du ikke hoppe over, eller hva? Det pågjeldene barn har her en forestilling om, hvordan dets bevegelser skal forståes, og hva det gjerne vil uttrykke ved sine bevegelser. Dog møter barnet her en annen forståelse av sine bevegelser fra sin omverdenen. Barnet ville selv uttrykke modighet, men barnets bevegelser ble av det sosiale fellesskap betraktet som nettopp det motsatte. Her ses, hvordan barnet kan få en ny oppfattelse og en økt kroppsbevissthet av å sette seg selv på spill. Gjennom de kroppslige erfaringene barnet får i skogen kan det tilegne seg en ny kroppslig viten, og dermed også en bredere forståelse av seg selv 78. Hvem er jeg? Og hvordan blir jeg oppfattet av min omverden? Det kan tenkes, at tilbakemeldinger på barnets bevegelsesmessige uttrykk kan skape utvikling av selvidentiteten. Dog ses også en problematikk i nettopp denne ytre stimulering av barnets syn på seg selv og sin 75 Dahlgren og Szczepanski (2001), s.83-91 76 Giddens (1996), s.21-48 77 Thøgersen (2004), s.147-160 78 Thøgersen (2004), s.103-141 30

kroppslighet. Om det her ses tilbake på praksisfortellingen og forestilles, at det pågjeldene barn har vanskelig for å navigere i naturens kontekst og dermed også de sosiale relasjoner her i; Hvilken innvirkning kan dette ha på barnets dannelse av selvidentitet? Ettersom det er i samspill med andre, at barnet danner deres selvidentitet, kan det tenkes, at negative tilbakemeldinger på egne kroppslige uttrykk bli gjennspeilet i et negativt syn på egen identitet. Det er her relevant, at pedagogen agerer som en støtte for dette barn i naturens ustrukturerte rammer. Ikke dermed sagt at barnet skal fjernes fra situasjonene, det har svært ved, men med støtte kan barnet hjelpes til å skape de bevegesesmessige uttrykk, som reflekterer dets identitet. Dette kan pedagogen bidra til ved å ta utgangspunkt i barnets bevegelsesmessige kompetanser og interesser. På denne måten kan det tenkes, at barnet kan få en oppbyggelig opplevelse i forhold til egen bevegelse. 6. Pædagogens rolle 6.1 Udelivet med fokus på de pædagogiske læreplaner (Anja) Hvorfor er det vigtigt at gå ind og se på læreplaner i forhold til dannelse af barnets selvidentitet? De pædagogiske læreplaner kan være med til at holde fokus for pædagogen på det enkelte barn og børnegruppen. På hvilken måde kan pædagogen gøre sin faglige viden bredere, og hvordan kan der udvikle aktiviteter i forhold til at danne barnet og målgruppen, så alle børn får et afsæt i forhold til videre læring senere i livet? Via undersøgelser belyses hvordan pædagogen kan kvalitetssikre sig i forhold til læreplaner. Hvor kan de positive/negative sider være i forhold til at arbejde med læreplaner i en skovbørnehave, stadig set i en dannelses og identitetsskabende proces? I dagtilbudsloven 8 79 står der, at alle danske daginstitutioner skal udarbejde læreplaner for deres dagtilbud. De pædagogiske læreplaner blev indført i 2004, og det er op til den enkelte institution at arbejde med de seks temaer i læreplanen 80. De seks temaer 81 består af barnet alsidige personlige udvikling, sociale kompetencer, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener, kulturelle udtryksformer og værdier. Læreplanerne har til formål at bygge bro mellem teori og praksis, så pædagogikken i dagtilbuddet træder tydeligt frem, dette kan for eksempel ske igennem fotodokumentation 82. 79 Dagtilbudsloven nr. 501, 6. juni 2007, afsnit 2, kap. 2, 8, stk. 1 80 Clausen (2005), s. 7-12 81 Dagtilbudsloven nr. 501, 6. juni 2007, afsnit 2, kap. 2, 8, stk. 2 82 Clausen (2005), s. 7-12 31

Læreplanerne indeholder seks temaer. Nogle træder tydeligere frem end andre, når der er fokus på skovbørnehaven. For eksempel er der ingen tvivl om at krop og bevægelse, naturen og naturfænomener, fylder rigtig meget i skovbørnehaven. Men hvad med det tema der omhandler sproglig udvikling? Sproget er med til at udvikle barnets forståelse af den verden, der omgiver barnet, og dermed også forståelsen af hvem jeg er 83. Ses der på sprog i forhold til læreplanerne, vil det være vigtigt, at denne del fylder i den pædagogiske praksis. Det er altså vigtigt, at pædagogen hele tiden sætter ord på de oplevelser, barnet har og får, men også er med til, at anerkende barnet gennem dialog og lytte til barnets meninger og oplevelser, som nævnt tidligere i opgaven. Dette underbygges med en praksisfortælling. Pædagogen har taget to piger med på en lille skovvandring. De finder en trærod og piller forsigtigt barken af. Det vrimler med små dyr ud af barken, og sammen med pigerne sætter pædagogen ord på de forskellige dyr, der lever i træstammen Når pædagogen i denne praksisfortælling sammen med børnene sætter ord på de forskellige dyr, viser undersøgelser foretaget af Edlev, at barnet senere i livet vil have en langt større naturforståelse og interesse for naturfaget 84. Det kan derfor antages, at pædagogens interesse for naturen og lysten til at viderebringe denne viden, må smitte af på den lille gruppe børn. Pædagogen bidrager dermed til dannelse af barnets naturforståelse. Edlev beskriver netop, at jo tidligere interessen for naturen vækkes, jo mere bliver den en integreret del af barnets selvidentitet 85. Når pædagogen arbejder med et tema som hovedfokus, vil det hele tiden være muligt at havde andre punkter som undertemaer i den pædagogiske praksis. For eksempel er pædagogens fokus i første omgang på den sproglige udvikling i praksisfortællingen. Dog styrker pædagogen også pigernes sociale kompetencer, idet de to piger indgår i en social kontekst på deres lille vandringstur. I tema et Barnets alsidige personlig udvikling handler det for eksempel om barnets selvværd, som bliver opbygget gennem den måde barnet bliver mødt i sin hverdag. Så når pædagogen i den lille turgruppe anerkender barnet og gennem dialogen ser barnet som et ligeværdigt individ, er det med til at skabe en selvværdsfølelse. 83 Krogh og Smidt (2009), s. 29-36 84 Edlev (2008), s. 14-27 85 ibid 32

Ifølge Peter Clausen 86 skal de pædagogiske læreplaner ikke kun ses som en nyskabelse. Det er meningen, der skal tages udgangspunkt i de kulturelle retninger og traditioner, der allerede er til stede i daginstitutionen. Med dette forstås at læreplanerne, som tidligere nævnt, skal være med til at styrke den pædagogiske indsats. Læreplanerne skal altså ikke kun ses som målrettet læring, der skal stadig være plads og rum for, at barnet har medindflydelse på egen læring, og den frie leg skal stadigvæk have plads i barnets hverdag. Med udgangspunkt i skovbørnehaven, hvor skoven er med til at skabe dagen, og de aktiviteter barnet bliver mødt af, fylder den frie leg muligvis meget i barnets hverdag. Her er der plads til, at barnet selv kan blive optaget af naturens forandringer og det træ, der eksempelvis er væltet i løbet af natten, kan blive genstand for spontan leg. Selvom træet og de små dyr i skovbunden er spændende, er det pædagogens rolle at gå ind og lade sin viden indgå i barnets leg, så barnet får en læring ud af dagen. I tema seks kulturelle udtryksformer og værdier er der mulighed for at tage tegneredskaber med i naturen og tegne det, barnet ser og oplever. Giddens 87 beskriver at når barnet dokumenterer gennem tegninger og foto kan det være med til at skabe sin egen fortælling, som igen danner grundlag for at udviklingen af selvidentiteten styrkes. Derfor kan der ikke udelukkes enkelte punkter, fordi skovbørnehaven færdes udenfor, og der for eksempel ikke er et malerværksted til rådighed. Det er nødvendigt at være kreativ og bruge de rum og materialer naturen stiller til rådighed for dagens aktiviteter. Pædagogen skal dog ikke hver dag retningsstyre barnet i form af en bevidst læring, hvilket heller ikke er hensigten med læreplaner 88. Pædagogen skal finde en balance mellem de forskellige temaer og hele tiden, med udgangspunkt i hvert enkelt barn, må pædagogikken kunne tilpasses. Men har læreplaner så gjort en forskel? Ud fra undersøgelser foretaget i 2008 ses det, at læreplanene har været med til at styrke pædagogens faglige viden, og der er kommet langt større fokus på at udvikle aktiviteter i forhold til målgruppen. Dermed er børn med særlige behov også kommet i fokus, og pædagogen har et handleredskab i forhold til denne målgruppe 89. Det kan derfor konkluderes, at læreplanerne har bragt nye input og inspiration til det pædagogiske fag. Dog kan det være en svaghed, at det er op til det enkelte dagtilbud selv at evaluere på, om den pædagogiske 86 Clausen (2005), s. 32-56 87 ibid 88 ibid 89 AKF m.fl. (2008) 33

indsats lever op til de pædagogiske læreplaner. Aarhus kommune laver ikke evalueringer. Det er op til forældrene at gå ind på institutionens hjemmeside og indhente viden om, hvordan dagtilbuddet forholder sig til de enkelte punkter 90. Vil skovbørnehaverne dermed få vægtet alle punkter i læreplanerne, eller vil deres fokus altid være på krop og bevægelse, naturen og naturfænomener, hvor barnets alsidige personlighedsudvikling og sociale kompetencer vil være underpunkter? Hvad med sprog og kulturelle udtryksformer og værdier? Disse etiske overvejelser er forsøgt analyseret i næste afsnit. 6.2 Etiske overvejelser i pædagogens arbejde (Stine) Begrebet etik og moral blandes ofte sammen i dagligtale. Derfor er det vigtigt at få defineret ordet etik, da der i det pædagogiske arbejde indgår forskellige etiske overvejelser. Ifølge Hammerlin og Larsen 91 betyder moral opførsel, skik og det der angår sædvane og etik betyder den rette vane, sædvane, skik og brug. Det virker som om de to ord flyder sammen. For at konkretiser det lidt nærmere, tolkes moral og etik ud fra Hammerlin og Larsen således, at etik er de overordnede retningslinjer, som er gældende for alle i form af regler og love eksempelvis i form af dagtilbudsloven, som nævnt i ovenstående afsnit udelivet med fokus på læreplaner. Moral er de personlige retningslinjer individet sætter sig ud fra de overordnet retningslinjer. I dette afsnit ses der på pædagogens etiske overvejelser. Andreas mor er ansat som barselsvikar i den lille skovbørnehave. Ude i skoven løber Andreas rundt og driller de andre børn ved at skubbe til dem, træde på deres madkasser eller kaste pinde på dem. De andre pædagoger gør ikke så meget ved det ud over at trøste de børn, det er gået ud over. På et tidspunkt spørger Andreas mor ham, om det er, fordi han gerne vil i kontakt med de andre børn, at han driller dem. Andreas svarer ja. Moren foreslår ham, at han i stedet skal spørge, om de vil lege. Andreas svarer okay, hvorefter han fortsætter med at drille som før. Hvilke etiske dilemmaer står de andre pædagoger i, og hvad vil være etisk korrekt at gøre i denne situation? Det etiske dilemma i denne praksisfortælling er, at pædagogerne ikke ved, om de skal konfrontere Andreas, eller om de skal forholde sig passive, fordi hans mor er til stede og derved overtager dannelsesrollen. Grunden til, at de ikke vælger at konfrontere Andreas, er at pædagogerne 90 Se bilag 1 91 Hammerlin og Larsen (1999), s. 22-60 34

vil undgå en eventuel konflikt, da denne kan opstå, idet Andreas mor kan være uenig i pædagogernes mening. Ifølge dagtilbudslovens 7, stk. 2 92 skal dagtilbuddet medvirke til at give børnene omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige personlige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. Med udgangspunkt i ovenstående praksisfortælling er der to elementer at tage fat i, hvis pædagogerne skal handle etisk korrekt. For det første skal alle pædagogerne tage ansvar og gå i dialog med Andreas. Det er ikke kun moren, der har ansvaret for Andreas dannelse i dette tilfælde, da alle pædagogerne i institutionen blandt andet har til opgave at yde omsorg overfor alle børnene og bidrage til, at de har det trygt og godt. Moren til Andreas skal for det andet være professionel og ikke privat, da hun i dette tilfælde ikke kun er mor, men også skal agere som pædagog. Den gode pædagog formår både at være professionel og personlig i sin rolle og på den måde fremstå som en faglig kompetent pædagog som samtidig er personligt nærværende 93. Pædagogen og barnet vil derfor have et asymmetrisk relationsforhold, da pædagogen i form af sin profession befinder sig i en magtposition, som nævnt i afsnittet selvidentitet som en del af barnets mentale sundhed. Barnet er i den situation, at det blandt andet er afhængig af pædagogen for at kunne danne sin selvidentitet 94, hvilket betyder, at der opstår en asymmetrisk relation mellem barnet og pædagogen. Ifølge Madsen 95, er kendetegnet ved denne relation, at den ene part er afhængig af den anden. For eksempel vil relationen mellem pædagogen og barnet altid være asymmetrisk som udgangspunkt, idet barnet indgår i relation med pædagogen på baggrund af, at det har brug for pædagogens hjælp, hvorimod pædagogen har det at hjælpe som sit eksistensgrundlag. Børnene vil derfor i langt de fleste tilfælde have tillid til deres pædagoger, og ifølge Giddens er tillid en grundlæggende handling for barnets udvikling af selvidentiteten. I det barnet har tiltro til pædagogen, at pædagogen kommer til at stå i en magt position. Hvis pædagogen vælger at støtte op om barnets tillid, vise barnet respekt og anerkendelse, kan pædagogen anvende denne magtposition positivt og på den måde fremme barnets selvstændighed, men også barnets respekt for sig selv og andre 96. Pædagogen kan dog også misbruge barnets tillid og på den måde anvende sin magtposition 92 Dagtilbudsloven nr. 501, 6. juni 2007, afsnit 2, kap. 2, 7, stk. 2 93 Rokkjær (2002), s. 15-32 94 Krogh og Smidt (2009), s. 37-61 95 Madsen (2005), side 198-244 96 Bae og Waastad (1999), s. 33-61 35

på en negativ måde, der kan hæmmer barnets selvrespekt og dets udvikling af selvstændighed 97. Derfor er det vigtigt, at pædagogen får bevidstgjort og tilsidesat sine fordomme, for at disse ikke bliver til virkelighed for pædagogen, og hun derpå vil handle ud fra denne falske virkelighed 98. Først når pædagogen kan se ud over sine fordomme, kan hun være anerkendende over for barnet og det, barnet oplever. Når pædagogen med andre ord får bevidstgjort sine fordomme, har hun mulighed for at sætte sig ind i barnets perspektiv og handle etisk korrekt derpå. Altså er det afgørende for barnet, at pædagogen kan skelne mellem sine egne oplevelser og barnets oplevelser, hvilket også nævnes tidligere i afsnittet selvidentitet som en del af barnets mentale sundhed. Når pædagogen har fået bevidstgjort de eventuelle fordomme og i stedet ser på, hvor barnet både fysisk og mentalt befinder sig, kan pædagogen være anerkendende over for barnet og give barnet de bedste muligheder for at skabe en positiv selvidentitet. En anden etisk overvejelse, pædagogen skal gøre sig, er, hvilket menneskesyn hun møder barnet med. Hvilket menneskesyn har den pædagog, der eksempelvis vælger straf og ikke belønning i sit arbejde med børn? Bag et hvert menneskesyn ligger der værdier, for eksempel spørgsmålet om, hvad der er rigtig og forkert, eller hvad der er godt og ondt 99. Menneskesyn kan derfor defineres ved, at det er en måde pædagogen opfatter et barn på 100. Ifølge Hammerlin og Larsen kan en person ændre på sit menneskesyn hele tiden. Eksempelvis er det menneskesyn, en pædagog har i en skovbørnehave, ikke nødvendigvis det sammen, som det hun selv havde som barn i skovbørnehave. Og det menneskesyn en pædagog giver udtryk for i sin professions udøvelse, behøver ikke være det samme som det menneskesyn, pædagogen fremfører i hjemmet med familien 101. I det tidligere afsnit udelivet med fokus på de pædagogiske læreplaner, åbnedes for det etiske dilemma der kan ligge i at være pædagog i en skovbørnehave, hvor pædagogen og barnet befinder sig i naturen hele dagen. Vil pædagogen i skovebørnehaver automatisk fokusere på temaerne krop og bevægelse og naturen og naturfænomener, fordi det er nærliggende, hvorpå barnets sproglige udvikling blot vil være noget, der står beskrevet i loven, men som ingen egentlig følger op på? Ud fra nedenstående praksisfortælling vises der, hvilke etiske problemstillinger pædagogen kan stå overfor i forhold til arbejdet med barnets dannelse i udelivet. 97 Bae og Waastad (1999), s. 33-61 98 Gustavsson (1998), s.41-62 99 Hammerlin og Larsen (1999), s. 17-22 100 ibid 101 ibid 36

Rundt omkring i skoven fordyber børnene sig i forskellige lege. Nogle børn lytter til pædagogernes fortællinger om naturen, mens andre leger bag træer og buske. Nogle af børnene leger endda så lang væk, at pædagogerne ikke kan se dem, men kun høre dem et sted i det fjerne. Alt synes fredelig og konflikterne er små. Hvordan kan pædagogen i praksisfortællingen se, om alle børnene dannes hensigtsmæssigt ud fra de seks temaer i dagtilbudsloven, når pædagogen ikke kan se børnene? I praksis er der erfaret, at børnene kan være væk fra pædagogerne i længere tid af gang, uden at pædagogerne opsøger dem. Dette kan skyldes at pædagogen ikke vil forstyrre de børn, der så ud til at være fordybet i deres lege og som legede godt samme. Pædagogerne har altså bevidst taget et valg om ikke at opsøge det enkelte barn. Bag dette valg ligger der etiske overvejelser, idet pædagogen skal vælge, om hun vil undlade at forstyrre barnet i dets fordybelse, eller om hun skal følge de retningslinjer som dagtilbudsloven lægger op til 102. Pædagogen skal derfor overveje, om det, hun gør, er etisk korrekte i forhold til de retningslinjer, de har fået fremlagt i form af læreplanen. Det kan til tider være svært at se, om pædagogerne overser børnenes sprog, når hun arbejder i skoven, hvorfor det nemt kan komme til at se ud som om fokus kun er på naturen og bevægelser i naturen. Det ses dog, at pædagogen stadig formår at arbejde med barnets sproglige udvikling i form af dialog med barnet omkring den formidling af naturen, hun videregiver i sine fortællinger. Med afsæt i dette kan barnets sproglige udvikling blive en integreret del af pædagogens arbejde med barnets selvidentitet i udelivet. 102 Dagtilbudsloven nr. 501, 6. juni 2007, afsnit 2, kap. 2, 8, stk. 2 37

7. Konklusion (fælles) Moderniteten stiller store krav til barnets forståelse af sig selv. Moderniteten kræver selvstændighed og selvrefleksivitet hos barnet. Barnet har flere valgmuligheder, men også større ansvar i forhold til sig selv og sin omverden. Barnets valg har en risiko både for dem selv og samfundet. Dannelse skal tage udgangspunkt i noget kendt, for at barnet skal turde bevæge sig ud i det ukendte, for så at komme tilbage til sig selv og bearbejde den nye viden. Pædagogen kan i sit arbejde med dannelse af selvidentitet tage udgangspunkt i barnets interesser og kompetencer for at fremme barnets lyst til at møde det ukendte. Videre ses pædagogens fokus på at skabe tillid til det enkelte barn som væsentlig, eftersom det er i samspil med andre, barnet får en bredere forståelse af sin selvidentitet. Balancegangen mellem at skabe tryghed og at bidrage til udvikling af selvstændighed hos barnet kan være en udfordring i det pædagogiske arbejde. Her kan pædagogen med fordel arbejde ud fra et dialektisk kundskabssyn for at fremme både barnets iboende kompetencer og give barnet nye impulser. Dannelse af selvidentitet er en del af barnets mentale sundhed. Barnet bruger ubevidst pædagogens billeder og forestillinger af det, der sker, og gør dem til sine egne. Derved danner barnet sin selvidentitet igennem pædagogens forestillinger om barnet. Dette gør, at barnets oplevelser ikke må blive fornægtet, overset eller omdefineret af pædagogen, da det kan give barnet en forkert opfattelse af sig selv. For at skabe de bedste muligheder for barnets dannelse af en positiv selvidentitet er det hensigtsmæssigt, at pædagogen er anerkendende overfor barnet. Dog kan pædagogen ikke sikre barnet mod, at dets identitet udvikles uhensigtsmæssigt, da barnets identitet også udvikles i samspil med familie og venner. Netop den sociale kontekst kan være med at til at udvide barnets livsverden. Igennem legen vil barnet opleve en fordybelse og dermed turde udfordre sit syn på livsverdenen. Videre er det vigtigt at have fokus på børn med særlige behov, der skiller sig ud fra den sociale kontekst. Denne målgruppe har brug for at blive støttet og vejledt i naturen. Et af de problemer der kritiseres i forhold til udelivet er, at for børn med særlige behov vil udelivet kunne betragtes så stort, at de kan forsvinde. Pædagogen har dermed svært ved at udpege hvilke børn, der ikke udvikles kontinuerlig i det sociale fællesskab. For børn med særlige behov er det derfor vigtigt, at pædagogen er bevidst om sin rolle og skaber en rummelig daginstitution. En anden drejning på inklusion/eksklusions begrebet er, hvordan pædagogen igennem mesterlære kan integrere et nyt barn i børnehaven. Ved brug af mesterlærerbegrebet kan det nye barn inkluderes i fællesskabet og 38

lære den sociale kontekst at kende ved at stå i lære. Derved styrker pædagogen det nye barns dannelse af selvidentiteten, men tillader et andet barn i børnegruppe at tage ansvar for et nyt barn. Bevægelse er et udtryk for, hvem barnet er, og hvad det vil udtrykke til sin omverden. Naturen giver barnet frihed til bevægelse i form af store arealer og fokus på fri leg. Friheden til at bevæge sig efter egen lyst kan både give barnet en pause fra samfundets krav og samtidig udvikle den selvrefleksivitet og selvstændighed, som forventes af barnet i dagens samfund. De frie og ustrukturerede rammer i naturen kan være vanskelige for nogle børn at navigere i. Her kan pædagogen med fordel støtte barnet ved at tage udgangspunkt i barnets interesser og kompetencer for at skabe opbyggelige kropslige oplevelser i naturen. I forhold til pædagogens arbejde med læreplaner i skovbørnehaven, er det diskuterbart, om læreplanernes seks temaer får lige stort fokus i det pædagogiske arbejde. Pædagogen kan frit vælge at arbejde med et tema som hovedfokus og lade andre temaer indgå som undertemaer i den pædagogiske kontekst. Igennem mailkorrespondance med Aarhus kommune erfares det, at ingen følger op på læreplanerne. Det er op til det enkelte dagtilbud at vurdere, om de arbejder med læreplaner i forhold til barnets dannelse af selvidentiteten. Pædagogerne kan derfor forsøge i form af dialog, fortællinger og formidling blandt andet gøre barnets sproglige udvikling til en integreret del af sit arbejde i udelivet. Barnet har derfor brug for pædagogen hvilket gør, at relationsforholdet mellem pædagog og barn som udgangspunkt vil være asymmetrisk. Pædagogen befinder sig på baggrund af sin profession i en magtposition, hvilket gør, at pædagogen skal være bevidst om sine fordomme og hvilket menneskesyn, hun møder barnet med, da disse kan hæmme barnets udvikling af selvidentitet. 8. Perspektivering (fælles) I opgaven og konklusionen ses det at Aarhus kommune mangler opfølgning på børnehavernes arbejde med læreplaner. Eftersom der i opgaven konkluderes at pædagogen er betydningsfuld i barnets dannelse af selvidentitet, kan det være relevant og interessant at undersøge, hvordan Aarhus kommunes institutioner arbejder med læreplaner. Herunder undersøges hvordan Aarhus kommune kan arbejde kvalitetetssikrende, i forhold til om der bliver arbejdet kontinuerligt med læreplaner i den enkelte institution. Får børnene i skovbørnehaver, i Aarhus kommune, udbytte af læreplanens bredde i deres hverdag? Og dermed også et bredt udvalg af impulser og valgmuligheder som grundlag for dannelse af deres selvidentitet? 39

9. Litteraturliste 9.1 Bøger Bae, Berit og Waasted, Jan Erik (red.) (1999): Erkjennelse og anerkjennelse perspektiv på relasjoner, Universitetsforlaget, Oslo kapitel 2 Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye- Ernst, Niels (2009): Friluftsliv Natur, samfund og pædagogik. 1. udgave, Munksgaard Danmark, København kapitel 12 Clausen, Peter (2005) Børneliv og læreplaner. 1. udgave, Academica, Århus indledningen + kapitel 2 Dagtilbudsloven nr. 501, 6. juni 2007, afsnit 2, kap. 2, 7, stk. 2 Dagtilbudsloven nr. 501, 6. juni 2007, afsnit 2, kap. 2, 8, stk. 2 Dahlgren, Lars Owe og Szczepanski, Anders (2001): Udendørspædagogik - boglig dannelse og sanselig erfaring, 1. udgave, Forlaget Børn & Unge/ Pædagogisk Centrum kapitel 5 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. 2. udgave, Munksgaard Danmark, København kapitel 1 Giddens, Anthony (1996): Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under senmoderniteten, Hans Reitzels Forlag indledningen + kapitel 1 + 2 Gustavsson, Bernt (1998): Dannelse i vor tid, dansk udgave - 1. udgave, Forlaget Klim, Aarhus N indledningen + kapitel 1 + 2 + 10 Hammerlin, Yngve og Larsen, Egin (1999): Menneskesyn begrebet og brugen af. I: Menneskesyn, i teorier om mennesket. 1. udgave, Klim. Århus N kapitel 1 + 2 Jacobsen, Bo, m.fl. (1999): Videnskabsteori. 2. udgave, Gyldendalske boghandel, Nordisk Forlag A/S, Copenhagen kapitel 11 40

Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. (2009): Sundhedsfremme i teori og praksis, 2. udgave, Forlaget Philosophia, Århus kapitel 1 Krogh, Suzanne og Smidt, Søren (2009): Anerkendelse og iagttagelse, 1. udgave, Dansk Psykologisk Forlag, København K kapitel 2 + 3 Lind, Unni og Gregersen, Thomas (2010): Blommen i ægget børns trivsel i daginstitutionen.1. udgave, Dafolo Forlag, Frederikshavn kapitel 1 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. 1. udgave, Forfatterne og Hans Reitzels forlag, København K kapitel 6 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik og samfundsforvaltning.1. udgave, Bent Madsen og Hans Reitzels Forlag, København K kapitel 7 Mørch, Susanne Idun, (red.) (2004): Pædagogiske praksisfortællinger, 1. udgave, Forfatterne og Systime Academica, København K kapitel 1 Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (1999): Mesterlære læring om social praksis, Klaus Nielsen og Steinar Kvale og Hans Reitzels forlag A/S, København kapitel 1 Rokkjær, Åge (2002): Pædagogik et refleksivt anliggende, Semi-forlaget, Brøndby kapitel 1 Thurén, Torsten (2007): Videnskabsteori for begyndere, 1. udgave, Rosinante Forlag A/S kapitel 11 Thøgersen, Ulla (2004): Krop og fænomenologi - en introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi, Systime kapitel 2 + 5 + 7 Vallgårda, Signild og Koch, Lene (2007): Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab, 3. udgave, Munksgaard Danmark, København kapitel 3 41

9.2 Publikation AKF m.fl. (2008): Arbejdet med pædagogiske læreplaner, Oplag 15.000 ekspl. Scanprint. København. Børnerådet (2009): Mental sundhed - At føle man er noget værd, 1.oplag 500 ekspl. Velfærdsministeriet, København V - forord Sundhedsstyrelsen (2008): Fremme af mentalsundhed. Oplag 1000 ekspl. Schultz Grafisk. Albertslund forord + resumé 9.3 Internetadresser SMTTE modellen: Fundet på www.uldallconsult.dk hjemmeside. 7. juni 2011. http://www.uldallconsult.dk/billeder/pdf/smtte-artikel.pdf 42

Den 13. maj 2011 Svar til Stine, Ida og Anja angående Skovbørnehaver I jeres mail dateret den 9. maj har i til forvaltningen stillet nogle spørgsmål i forhold til Skovbørnehaver og institutionernes arbejde med de pædagogiske læreplaner, som jeg her vil forsøge at besvare. 1. Børn og Unge i Aarhus kommune har ikke specifikt forsket i Skovbørnehaver, hverken i forhold til indhold eller effekt. 2. PT. er der i kommunalt regi ikke planer om, at etablere flere skovbørnehaver. I forhold til jeres spørgsmål om undersøgelse af, hvordan der generelt bliver arbejdet praktisk pædagogisk med alle temaerne indenfor den pædagogiske læreplan, må jeg henvise jer til konkrete institutioner og deres hjemmeside. Med venlig hilsen Ilsemarie Blach Bærentzen 43