Nye læsere kan begynde

Nye læsere kan begynde her Lydlet læsning En ny serie af letlæsningsbøger til nye læsere i børnehaveklassen og 1. klasse LYDLET LÆSNING er historier med mange lydlette ord, historier med et talenært sprog, historier med en pointe, historier hvor tekst og billeder er tænkt sammen fra begyndelsen, historier hvor miljø og personer går igen Dansklærerforeningens Forlag

Let, lettere, lettest LYDLET LÆSNING er en serie bøger, der henvender sig til nye læsere, der i perioder vil profitere af at arbejde med den fonologiske stategi og integrere den i deres læseudvikling. De gule bøger er meget lette og er rettet mod slutningen af børnehaveklassen. De blå er lidt sværere og kan læses fra omkring begyndelsen af 1. klasse. LYDLET LÆSNING er blevet til i et tæt og nytænkende samarbejde mellem lærer (cand.pæd.) og lærebogsforfatter Grete Wiemann Borregaard og illustrator og forfatter Tove Krebs Lange. Ikke et ord og ikke en linje er blevet skrevet, før historierne var på plads. Alle bøgerne i LYDLET LÆSNING foregår i samme miljø (et tivoli) og med de samme 4 hovedpersoner, så bekendthedsgraden for nye læsere er stor. Hver bog har en enkel handling med en pointe, der gør, at den kan genfortælles. Sproget i bøgerne er tilnærmet børns talesprog og består hovedsageligt af korte lydlette ord, skrevet i korte og enkle sætninger med mange gentagelser.

Skema og nærmere analyse af de anvendte ord i LYDLET LÆSNING findes på dansklf.dk Bøgerne er bygget op på samme måde. Alle er på 24 sider, og på første opslag, side 2 og 3, vises hovedpersonerne og det tivoli, hvor handlingerne udspiller sig. De fire børn på omkring syv år, Tea, Dina, Kim og Cato, er gennemgående i hele serien. Tanken er, at læseren fra bog til bog skal være tryg ved miljø og personer, så hovedparten af energien kan bruges på afkodning af teksten. I slutningen af børnehaveklassen Is med sko Sing, Sang, Sung Max Magi og en bi Max Magi øver sig Fik du is nok, Kim? Gys til alle For disse bøger gælder: At der er få ord (mellem 59 og 100). Begrundelse: Jo flere ord, der skal læses, des længere tids koncentration kræves Mange gentagelser. Antal forskellige ord overstiger ikke 50 % af det samlede antal ord Ordlængden overstiger ikke 6 bogstaver Få ikke-lydlette ord (mellem 7 og 12 hyppige ord, der ikke er lydrette) Ord med max 2 stavelser, bortset fra ordet tivoli Længste sætning er max 6 ord. Varierende sætningslængder Ingen ledsætninger I begyndelsen af 1. klasse Hr. Kanon Hvor er Boa? Skyd, Skyd! En tyv i tivoli Giv den gas! Jamen, der er jo blod! For disse bøger gælder: At der er få ord (mellem 106 og 124), men lidt flere end i de letteste bøger En del gentagelser. Kun i to titler overstiger antal forskellige ord 50 % af det samlede antal ord Ordlængden overstiger ikke 6 bogstaver, dog bortset fra ordet præmier Få ikke-lydlette ord, men lidt flere end i de meget lette bøger (mellem 14 og 20 hyppige ord, der ikke er lydrette) De fleste ord med max 2 stavelser, dog få ord på 3 stavelser Længste sætning er på 10 ord. De fleste sætninger er dog korte, max 6 ord Varierende sætningslængder Enkelte ledsætninger af 1. grad

Af Grete Wiemann Borregaard Forfatteren tager ordet Syn på læsning En del forskning om begyndertekster har fokuseret på ord- og sætningslængde, hyppighed af ord samt lydrette ord, men det har vist sig, at spørgsmålet om lette og svære tekster ikke kun drejer sig om målelige kriterier. Man kan ikke nøjes med at gå ud fra fx ordvalg og sætningslængde, selv om det er vigtige faktorer. Et vigtigt kendetegn for en let tekst er nemlig også, om emnet er kendt for læseren. Når vi læser, knytter vi teksten til den forforståelse, vi har om emnet. Hvis vi mangler et skema at knytte tolkningen af teksten til, forstår vi ikke det, vi læser. I så fald opgives læsningen, eller vi må i gang med at lave et nyt skema. Da læsning her ses som en meningssøgende proces, vil en teksts læseværdighed spille en stor rolle i begynderundervisningen. For i jo højere grad en læser er interesseret i et emne, des mere vil han/hun være motiveret for at læse med den hensigt at søge mening og afkodningen vil derved blive betydeligt lettere. Denne holdning udtrykkes også i Fælles Mål, Dansk 2009: Teksters sværhedsgrad kan bedømmes på mange forskellige måder. Der kan bruges lixtal, hvor man ser på sætningslængde og ordlængde, let-tal med mere nuancerede iagttagelser af en tekst eller RR-tal med betragtning af endnu flere elementer, fx fortællingens konstruktion. Tilgængeligheden afhænger mest af alt af bekendtheden af ordene og miljøerne, ikke bare af ord- og sætningslængde. Det vigtigste er at finde præcis de tekster, der løfter, interesserer og udfordrer de enkelte elever hverken for svære eller for lette. Netop ved at vælge et tivoli-miljø og lade de samme fire børn være gennemgående hovedpersoner er der tilstræbt stor genkendelighed i seriens bøger, så teksterne i så høj grad som muligt kan knytte an til læserens forforståelse. Faktorer, der har betydning for en bogs sværhedsgrad Overordnet afhænger en teksts tilgængelighed af følgende tre begreber: 1. Læseværdighed. Det vil sige indholdets interesse og betydning for læseren. 2. Læselighed. Den visuelle tilgængelighed, som afhænger af en række fysiske forhold som illustrationer, typografi, skriftstørrelse, linjebrud, opsætning mv.

3. Læsbarhed. Står for tekstens sproglige tilgængelighed. Det er her vigtigt at forholde sig til, at der spiller forskellige faktorer ind, alt efter hvor barnet befinder sig rent læseteknisk. Børn udvikler sig fra rebuslæsere til overgangslæsere for til sidst at blive indholdslæsere for de fleste vedkommende. Mens begynderlæseren bruger sin viden og måde at angribe skriftsproget på til at identificere enkelte ord og helheder, bruger den øvede læser sin teknik til at få overblik over indholdet i større afsnit eller ligefrem hele teksten. 1 For rebuslæseren spiller tekstens visuelle tilgængelighed (læseligheden) en afgørende rolle, mens det for overgangslæseren erfaringsmæssigt især er læsbarheden, der er afgørende for, hvor meget han eller hun får ud af en tekst. 2 Selv om de tre nævnte begreber har stor betydning for begynderlæseren, skal man dog ikke undervurdere den umiddelbare glæde, de fleste begynderlæsere har ved i det hele taget at kunne læse en tekst. Mange lærere har oplevet børn, der koncentrerede og begejstrede arbejder sig gennem Søren og Mettebøgerne, selv om det umiddelbart kan være svært at få øje på, hvad der gøre netop disse tekster interessante. Omtale af læselighed er det, der fylder mindst i litteraturen om letlæsningsbøger for indskolingen, hvilket kan undre, når netop tekstens visuelle tilgængelighed spiller en så afgørende rolle for rebuslæseren. Typografi, skriftstørrelse, linjebrud, opsætning mv. er der taget hensyn til i de fleste letlæsningsbøger, der udgives i dag, mens illustrationerne i flere tilfælde kunne fortjene en større opmærksomhed, for her er stor hjælp at hente for begynderlæseren. (Graden og arten af illustrationer indgår dog fx i Håkonssons let-tal 3.) Illustrationer Illustrationer kan i høj grad være med til at støtte op om de skemaer, som barnet skal aktivere eller danne i forbindelse læseforståelsen. I begyndelsen må illustrationerne gerne fortælle den fulde historie, så teksten stort set kan gættes ud fra tegningerne. Efterhånden tager teksten over, så billederne i højere og højere grad dannes i læserens hoved. Senere i forløbet kan tekstens indhold kontrolleres ved at kigge på billederne, der til sidst helt kan undværes. For at tænke nyt fra forlagsside fik tegneren Tove Krebs Lange og undertegnede af Dansklærerforeningens Forlag en opfordring til i

Åååå, nej 12 10 11 Kom bare. Boa er jo i bur. Den er sød. Cato og jeg træner med den. fællesskab at udvikle nogle bøger til begynderlæseren. Normalt kommer tegneren først ind i billedet, når der er lagt sidste hånd på manuskriptet, og har derfor meget begrænsede muligheder for at påvirke det endelige produkt. Intentionen her var at afprøve, hvad der ville ske, hvis samarbejdet mellem tegner og forfatter indledtes fra dag ét. Måske ville det at koordinere det billedskabende arbejde med det sproglige kunne skabe en synergieffekt. Det var bl.a. tanken fra forlagets side. Vores udgangspunkt var et overordnet ønske om at skabe et univers, der var genkendeligt for børn. Ved at tænke sådan blev vi ikke fra begyndelsen begrænsede af sproglige forhold, men kunne koncentrere os om at vælge et miljø, der kunne inspirere til spændende billeder og korte fortællinger. På den måde gav vi os selv lov til at lege kreativt med illustrationer og pudsige situationer. Ret hurtigt valgte vi, at handlingen i de enkelte bøger skulle foregå i et tivoli, et sted, de fleste danske børn kender til. En vigtig begrundelse var også, at der her var et rum, der åbnede muligheder for at skabe handlinger, der kunne fange, interessere og udfordre de enkelte læsere. Vi besluttede også, at der skulle optræde fire børn, to drenge og to piger, der alle fire skulle være gennemgående i serien. Ved hjælp af illustrationer er det muligt at tilføje ekstra informationer til teksten, og fx kan man nogle gange undgå at skrive svære ord. I bogen Jamen, der er jo blod indgår en flaske tomatketchup som en vigtig del af handlingen. Ordet tomatketchup eller ketchup ville her være det normale valg, men det er svært for begynderlæseren at afkode. Ordet tomat kunne evt. vælges i stedet, men det ville betydningsmæssigt være et forkert valg, og valget ville udelukkende ske af hensyn til at gøre afkodningen lettere. I stedet valgte vi at tegne en ketchupflaske, som af de fleste læsere vil blive forstået ud fra illustrationerne. Et andet eksempel er, at vi valgte generelt at udelade inquit (= den anførende sætning, fx sagde han/spørger han) og i stedet lade illustrationerne klargøre, hvem der taler. Fx optræder følgende replik: Må jeg save nu? i Jamen, der er jo blod. Normalt vil der stå, hvilken person der stiller spørgsmålet, men i stedet viser illu-

13! Ha, ha, Cato! 14 15 Zig, zag, zær! Nu er Cato her. Zig, zag, zæg! Nu er Dina væk. strationen tydeligt, hvem der taler, nemlig tryllekunstneren Max Magi. Begrundelsen for at udelade inquit er for det første, at læseren ikke kender fænomenet fra talesproget. For det andet, at disse ord vil være med til at gøre sætningerne en del længere, og endelig undgår vi at vælge ord, der semantisk set ikke er korrekte (siger vil fx ofte blive valgt i stedet for spørger). Skriftsproget bygger på talesproget Begynderlæseren bygger sit kendskab til skriftsproget på kendskab til talesproget. I serien LYDLET LÆS- NING er det tilstræbt at nærme sproget så meget som muligt til talesproget. Det vil sige, at der anvendes simple sætninger med ligefrem ordstilling, da talesproget netop er kendetegnet ved korte helsætninger (og få eller ingen ledsætninger). Endvidere er talesproget karakteriseret ved korte forfelter, hvilket også er gennemgående i seriens tekster. Når begynderlæseren kommer til et ord, der ikke umiddelbart kan afkodes, findes der tre strategier 4 : 1. Læseren kan hoppe over ordet og læse videre. 2. Læseren kan foretage et kvalificeret gæt. 3. Læseren kan prøve at læse ordet fonologisk ved at analysere det i mindre dele, knytte lyde til bogstaverne og foretage en syntese af delene. Eleverne skal kunne trække på deres erfaringer med talesproget, når de læser. Har de først fået hul på en sætning, kan de nærmest via deres sproglige intuition færdiggøre sætningen, da de via deres talesprog er fortrolige med syntaksen. De ved med andre ord, hvordan sætningen vil lyde, for at den lyder rigtigt. Chancen for at foretage et kvalificeret gæt er altså større i en talesprogsnær tekst, og hvis de anvendte ord så oven i købet er lette at lydere sig frem til, giver det yderligere læseren mulighed for at benytte sig af strategi 3.

om folkene bag serien Grete Wiemann Borregaard Grete Wiemann Borregaard er lærer og cand.pæd. i dansk. Hun har i mange år været optaget af, hvordan man på bedst mulig måde kan støtte børn i deres skriftsprogsudvikling, både når det gælder læsning og skrivning, og hun holder kurser herom for lærere i folkeskolen. Grete Wiemann Borregaard gennemførte i 2001-2003 uddannelsen på Forfatterskolen for Børnelitteratur. Hun skriver både fag- og skønlitteratur, bl.a. letlæsningsbøger, senest været medforfatter til ungdomsserien TEENZ. Lydlette ord På mange danske skoler i dag skriver eleverne sig ind i læsningen. For at kunne skrive ord kræves det, at lyd og bogstaver kan knyttes sammen, og denne proces går forud for og støtter læsningen. Rebuslæserne vil ofte rent skrivemæssigt befinde sig på det fonologiske stadie, og på dette niveau er der fokus på, at bogstaverne står som repræsentanter for sproglydene. Dermed bliver udtalen og hørelsen meget central. Billedlig talt kan vi sige, at eleverne i denne periode beskæftiger sig med ørets skriftsprog. Netop på dette stadie vil det være en stor hjælp, hvis der kan foretages en fonologisk analyse og syntese af de ord, elever støder på i de allerførste bøger, der selvlæses. Det kan således være til stor støtte for begynderlæseren, hvis han/hun i de første tekster har mulighed for ikke blot at foretage kvalificerede gæt, men også at lydere sig frem til de enkelte ord. Vi ved, at lydrette ord er lettere at afkode for begynderlæseren end ikke-lydrette 5. Reelt er kun få dansk ord helt lydrette, fx udtales kat med en d-lyd til sidst og ikke en t-lyd. (Nogle letlæsningsserier bruger begrebet lydrette, selv om der reelt er medtaget en hel del ikke-lydrette ord i optællinger og procentangivelserne). I stedet for ordet lydrette har vi valgt at bruge begrebet lydlette, der defineres som ord, barnet let kan lydere sig frem til, selv om enkelte bogstaver udtales anderledes, end de staves. Eksempler kan være: hat, far og løbe. I en begynderbog er det vigtigt, at ord vælges med det udgangspunkt, at eleven har det som en del af sit ordforråd. Kendte ord letter nemlig læsningen 6. Hensynet til barnets forståelse af ordet skal dog afvejes i forhold til det, at ordet skal være let at afkode. Fx blev det i forbindelse med skrivning af den letteste bog i serien, Is med sko, overvejet, om ordet sko kunne bruges. Forhindringen var, at sko ikke er lydret (k udtales som g), og endvidere er forlyden, sk, en konsonantkombination, der ofte er svær at afkode for begynderlæseren. Et alternativ var ordet sandal, der er lydret, men dog har to stavelser i stedet for én som i sko. Når valget faldt på ordet sko, var argumentationen, at netop dette ord er bedst kendt af børn. Antal stavelser i et ord er også et af de elementer, der kan have indflydelse på læsbarheden. Nogle lette bøger angiver optælling af antal stavelser i procent. Men valget er ikke uproblematisk, for ord som hingst eller størst har kun én stavelse, men er svære at læse, mens ord som løve eller tivoli vil være forholdsvis lette for læseren at lydere sig frem til, selv om disse har henholdsvis to og tre stavelser. I serien LYDLET LÆSNING foretrækkes ord med få stavelser, men det styrende er ikke antallet af stavelser, men om ordet er lydlet. Korte ord og korte sætninger Rigtigt mange faktorer er i spil, når det drejer sig om en teksts sproglige tilgængelighed, læsbarheden. Bl.a.

Tove Krebs Lange Tove Krebs Lange er uddannet illustrator i Bruxelles og København. Har siden 1983 arbejdet som selvstændig illustrator primært med illustrationer til bogomslag samt skole- og billedbøger. Tove Krebs Lange har også selv skrevet tekster til flere billedbøger og selvlæsningsbøger, og hun har arbejdet med børns billedaflæsning i workshops både i Danmark og udlandet. har ordlængden en vis betydning for rebuslæseren, for når længden overstiger seks bogstaver, vil der være mere end en enkelt stavelse/og eller en konsonantkombination, hvilket kan gøre ordet sværere at afkode. Mængden af ord og især mængden af forskellige og evt. nye ord har også en vis indflydelse. Generelt kan man sige, at lange ord og lange sætninger stiller større krav til begynderlæserens koncentration end korte ord og korte sætninger, men som nævnt tidligere spiller bekendthedsgraden også ind. Vi ved, at både meget lange og meget korte meningslængder har indflydelse på læsbarheden, og at en vis variation er bedst, men når det gælder rebuslæseren, ser der dog ud til at være enighed om, at en meningslængde på mere end 9 ord er lang og derfor vanskelig 7. Jo flere forskellige særtræk, der forekommer i en sætning, des større er udfordringen. En simpel sætning består typisk af grundled, udsagnsled og evt. genstandsled. Disse elementer kan udbygges, hvorved syntaksen bliver mere kompliceret. De elementer og relationer, som læseren behersker automatisk, fx fra talesproget, byder på mindre vanskeligheder end de mere uvante elementer, det forudsigelige er lettere at læse end det overraskende. Derfor er skriftsprog, der ligner læserens talesprog, nemmest at afkode. Der er dog langt fra fælles opfattelse af, hvilke faktorer der har størst betydning. Hahn Møller 8 skriver endda, at en vurdering af læsbarhed beror på, hvilken læseteoretisk synsvinkel, man vurderer ud fra. Inden for de to mest dominerende læseretninger herhjemme, whole language og phonics-tradition, findes der nemlig meget forskellige kriterier for, hvad der forbedrer en teksts læsbarhed. Meget forenklet kan det stilles op i to forskellige synspunkter: 1. Det er mængden af enheder (bogstaver og ord), begynderlæseren skal arbejde med, der betragtes som mål for læseudfordringerne: Jo flere enheder, des vanskeligere tekst (phonics). 2. Ordene og tekstens bekendthedsgrad er afgørende. Fx kan korte ord volde vanskeligheder for læsesvage, og det samme gælder for et sprog, der ligger for langt fra elevens talesprog (whole language). Hvis der skrives letlæsningsbøger ud fra den antagelse, at det er mængden af enheder (bogstaver og ord), der betragtes som mål, vil lixtallet være det, man vurderer tekstens sværhedsgrad ud fra. Så jo laver lixtal, des lettere er bogen at læse. Men her påviser Hahn Møller i sine undersøgelser, at et lavt lixtal faktisk kan nedsætte læsbarheden, fordi lave lixtal forudsætter korte ord og korte sætninger. Korte sætninger giver ofte manglende kohæsion og udpræget brug af tema (ny information). Korte ord kan betyde fravalg af ord med den rette semantiske betydning, hvis disse ord er længere end seks bogstaver. Fx bruges ordet spørger sjældent i begynderbøger, selv om det ofte er det korrekte valg, fx i sætningen: Vil du med? spørger

Pas på, D Han ser su 8 10 11 Åååå, nej! Jeg vil ud! Jeg vil ud! Slap da af, Dina. Det er bare en vampyr. Mia. I stedet anvendes ofte ordet siger, da det kun har 5 bogstaver og af den grund ikke vil påvirke lixtallet. (En mere væsentlig begrundelse for at fravælge ordet spørger er dog, at det er svært at læse pga. af konsonantkombinationerne.) Også ophobning af hyppige småord uden visuelle karakteristika (fx den, det, der, har, her) hæmmer læsningen 9. En tekst med mange af den slags hyppige ord, vil ofte have et lavt lixtal, men vil alligevel være forholdsvis svær at læse. Som nævnt byder de elementer og relationer, som læseren behersker automatisk, på mindre vanskeligheder end de mere uvante elementer. Han er gået i seng er mere vanskelig end Han går i seng. Variationer i verbernes tid inden for den samme sætning er et andet eksempel på særtræk. En sætning som Jeg ser Tea er syntaktisk mere simpel og med færre ord end Jeg kan se Tea. Men sidstnævnte ligger tættere på børns talesprog og er derfor valgt med denne begrundelse. (Eksemplet findes i Jamen, der er jo blod. Handlingen Hvis handlingen i en bog skal fastholde læseren og inspirere til at læse videre for at finde ud af, hvad der sker, skal der helst være en pointe. En del bøger for begynderlæsere indeholder korte sætninger med lette ord uden at der er tale om en egentlig historie. Når læreren så efter endt læsning spørger eleven, hvad bogen handler om, kan eleven dårligt svare, fordi der ikke var nogen egentlig handling med en pointe at referere. Men det er også en vanskelig udfordring at skrive så lette bøger med en pointe, og uden gode illustrationer vil det være nærmest håbløst at gennemføre. Så også af den grund er et nært samarbejde mellem tegner og forfatter yderst relevant. En historie, der har en tydelig, kronologisk opbygning med en rød tråd, er lettest at læse. Netop dette er tilstræbt i bøgerne i LYDLET LÆSNING. Flere undersøgelser har vist, at høj udnyttelse af logiske markører (bl.a bånd mellem ord og ordgrupper fra én sætning til en anden) og tekstsammenbindere

9 ina. r ud. Hov! Hov! 20 21 Vil du have en ny is? Ok! Så får du din sko. (bl.a. konjunktioner) forbedrer tekstens læsbarhed. Illustrationer har i begynderbøger funktion som en slags kohæsionsmekanismer, fordi de i høj grad understøtter teksten og er med til at binde den sammen. Hvis man ser isoleret på sproget i serien LYDLET LÆSNING, vil der være flere referentielle problemer, fx fordi det generelt er valgt at udelade inquit, men netop illustrationerne gør, at læseren oplever sammenhæng i teksten. Hvordan tænkes bøgerne brugt? Først og fremmest er bøgerne skrevet med et ønske om, at nye læsere må få en god oplevelse. Inden læsningen begynder, anbefales det generelt, at læreren vænner klassen til at udforske en bog og dens illustrationer. Når det gælder denne serie, er det en god ide at gøre opmærksom på det første opslag, side 2 og 3, hvor hovedpersoner og miljø præsenteres. Læreren kan evt. også tale med eleverne om, at de sværeste ord står på ordsøjlen sidst i bogen. Hvis man ønsker at arbejde videre efter endt læsning, kan kopiarket på næste side bruges. Det findes også til gratis udprint på dansklf.dk under serien LYDLET LÆSNING. En anden mulighed er, at lade eleven fortælle om bogens handling til en anden elev eller til forældrene derhjemme. At referere en handling sammenhængende kan nemlig være en god træning i at mestre måske de allerstørste udfordringer, når det gælder skriftlig fremstilling, nemlig at forfølge et tema, at skabe hel- hed og struktur og at skabe tekstsammenhæng. På den måde støttes både læsning og skrivning 11. Måske bliver eleverne inspirerede til at tegne og børneskrive egne bøger, der foregår i et tivoli evt. med de samme personer. Forslag til, hvordan dette kan gribes an, kan findes i materialet Skal vi lave en bog? Skriv fiktion med Læsefidusen i 1.-2. klasse 12. God fornøjelse!

Kopiark til gratis udprint på dansklf.dk under serien LYDLET LÆSNING

Noter 1 Dalby m.fl. (1989) 2 Dalby m.fl. (1983); Jansen (1979a; 1979b) 3 Håkonsson (2008) 4 Høigård, (2006) 5 Jacobsen (red.)(1983) 6 Bl.a. Jacobsen (red.)(1983) 7 Dalby m.fl. (1983) 8 Hahn Møller (2005) 9 Bl.a. Algreen-Petersen (1986) 10 Dalby m.fl. (1983); Beck m.fl. (1984) 11 Borregaard (2010) 12 Borregaard & Krebs Lange (2007) Litteratur I.L. Beck mfl.: Improving the comprehensibility of stories. The effects of revision, that improve coherence. I: Reading Research Quarterly, vol. 19 1984 Maj Bjørk & Caroline Liberg: Veje ind i skriftsproget i fællesskab og på egen hånd, Gyldendal 1999 Grete Wiemann Borregaard: Skriveglæde i indskolingen. Dansk oktober 2010, Dansklærerforeningen Merete Brudholm: Læseforståelse hvorfor og hvordan? Alinea 2002 Mogens A. Dalby mfl.: Bogen om læsning I, Munksgaard/DPI 1983 Mogens A. Dalby mfl.: Bogen om læsning II set i et udviklingsperspektiv, Munksgaard/DPI 1989 Liv Engen: Lærerens ABC, Håndbog i læse- og skriveundervisning, L&R Uddannelse 2004, Alinea Bente Hahn Møller: Lixtal og læsbarhed, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2005 Anne Høigård: Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig, Universitetsforlaget Norge 2006 Erik Håkonsson: Bøgers læsbarhed Et instrument til vurdering af de udfordringer teksten udgør for begynderlæseren, Dansklærerforeningens Forlag 2008 (findes til gratis download på www.dansklf.dk) Gunnar Jacobsen (red.): Dansk Lix 83, Særtryk af Læsepædagogen nr. 7 1983 Mogens Jansen: Læseværdig, læsbar, læselig og nogle konsekvenser for undervisningen. I: Læsepædagogen nr. 4, årg. 49, 2001 Jytte Jordal: Hvad er let hvad er svært? Specialpædagogiske pjecer 6, Special-pædagogisk Forlag 1986 Her er 4 is. Her er så din sko, Tea! Grete Borregaard & Tove Krebs Lange: Skal vi lave en bog? Skriv fiktion med Læsefidusen i 1.-2. klasse, Dansklærerforeningens Forlag 2007 Cai Svensson: Index eller intresse? Om läsbarhet, adaption och barns läsning, Universitetet i Linköping 1989 Sigrid Thomsen: Bøger, Bog + bånd, Biblioteker sådan begyndte det. Interview foretaget af Jytte Jordal, Den gule serier pædagogisk forskningsrapport 42 1989

Lydlet læsning til børnehaveklassen Is med sko ISBN 978 87 7996 460 0 udkommer april 2011 Max Magi og en bi ISBN 978 87 7996 459 4 udkommer april 2011 LYDLET LÆSNING 24 sider pr. bind Salgspris ekskl. moms: pr. bind kr. 80,00 Bøgerne kan også bestilles på salg@dansklf.dk eller tlf. 44 92 59 95 kr. pr. bind Gys til alle ISBN 978 87 7996 462 4 udkommer april 2011 Fik du is nok, Kim? ISBN 978 87 7996 453 2 udkommer september 2011 Køb LYDLET LÆSNING direkte på www.dansklf.dk Sing, Sang, Sung! ISBN 978 87 7996 451 8 udkommer september 2011 Max Magi øver sig ISBN 978 87 7996 452 5 udkommer september 2011

Hr. Kanon ISBN 978 87 7996 454 9 udkommer april 2011 Giv den gas! ISBN 978 87 7996 458 7 udkommer april 2011 Lydlet læsning til begyndelsen af 1. KLASSE Hvor er Boa? ISBN 978 87 7996 455 6 udkommer april 2011 Skyd, Skyd! ISBN 978 87 7996 456 3 udkommer september 2011 En tyv i tivoli ISBN 978 87 7996 457 0 udkommer september 2011 Jamen, der er jo blod! ISBN 978 87 7996 461 7 udkommer september 2011

Køb LYDLET LÆSNING direkte på www.dansklf.dk