Adjunktpædagogikum & KNUD Camilla Rump
God undervisning? Nævn et kriterium I finder afgørende for hvornår undervisning er god undervisning. Sum med din sidemand i 2 minutter.
God undervisning mit bud Undervisning er rammer om studerendes læring God undervisning er undervisning der resulterer i at studerende lærer mest muligt altså opnår højest mulige niveau af faglig kompetence - som beskrevet ved de faglige mål Rammerne skal hjælpe de studerende i deres læreproces. De har især brug for hjælp til det svære. Pensum definerer indholdet, men det er de opgaver de studerende har arbejdet med der i sidste ende bestemmer deres faglige niveau
Hvad er relevant i adjunktpædagogikum? Hvilke temaer/spørgsmål/emner vil det være relevant at beskæftige sig med i adjunktpædagogikum? Sum med din sidemand i 2 minutter.
KNUD (120 timer) August 1. 1 dag 2. ½ dag Introduktion til kursus & forprojekt Postersession Kollegavejledning Mentorbesøg Projekt Undervisning Studenteraktivering Forprojekt Studerendes indlæring Blok 2 5 dage Kollegavejledning Undervisningsformer Eksamen Centrale elementer, kompetence Kursusplanlægning, vejledning Undervisningsportfolio
Centrale temaer/spørgsmål i KNUD Hvilke undervisningsformer understøtter bedst de studerendes læring? Hvilke eksamensformer understøtter bedst de studerendes læring? Hvad skal de studerende lære at kunne efter kurset? (Kompetence, centrale elementer) Planlægning af længere forløb for de studerende Vejledning Studenterevalueringer (forslag modtages)
Adjunktpædagogikum Praktisk del supervision (130 timer) KU: Mentor + evt. fagvejleder + ekstern bedømmer DFU: Vejleder + fagpædagogisk vejleder (ekstern bedømmer) August 1. 1 dag 2. ½ dag Planlæg indenfor første 3 mdr. Mindst to undervisningsforløb (forskellige typer undervisning) Supervision 2 gange for hvert UV-forløb i alt 4 gange Ekstern bedømmer 2 gange Udarbejder undervisningsportfolio løbende KU: Gensidig vejledning Projekt KNUD Blok 2 5 dage Forprojekt
Bedømmelse Praktisk del: KNUD: Udtalelse på baggrund af: 1. Supervision med ekstern bedømmer 2. Undervisningsportefølje 3. Det samlede forløb Aktiv deltagelse i kususdagene Godkendt forprojekt Godkendt projekt Diplom for gennemførelse
Undervisningsportfolioer 2 formål: 1. Understøtte jeres indlæring gennem adjunktpædagogikum 2. Dokumentere den kompetence I opbygger så vejleder og mentor får et grundlag for bedømmelse ud over observation af undervisning
Dokumentation af UV-kompetence Hvordan dokumenterer man kvaliteten af sine erfaringer? Sum med din sidemand i 2 minutter.
Undervisningsportefølje Udvælgelse er en del af kompetencen! UndervisningsCV Et fremadrettet perspektiverende resume (undervisningsfilosofi) konkrete eksempler henvis til dokumentation Specifikke refleksioner over egen undervisning begrundelse for planlægning løbende refleksion gennemførelse refleksioner over evalueringer Eksempler på materialer man har udarbejdet Studenteropgaver Forprojekt, Projekt OBS: Løbende til eget brug udtræk til stillingsansøgninger etc.
Refleksion med direkte brug af teori De studerende arbejdede aktivt med gruppearbejdet. [ ] De studerende havde svært ved at nå præsentationerne i de 3-4 minutter der var afsat, men tiden bør ikke forlænges, da de studerende får for lidt ud af sine medstuderendes præsentationer (1). De studerende nåede ikke helt til alle de pointer, der var tænkt i gruppearbejdet. Jeg fik lyst til at næste gang at gå rundt og styre diskussionen for at få de studerende til at få det rigtige ned på overheadene. Dette kaldes for Topaze-effekten i TDS (3). Den opstår når læreren (gradvist) kommer til at overtage det fulde ansvar for opgaveløsningen, når hun kan mærke at de studerende ikke kan løse opgaven og dermed er ved at tabe det didaktiske spil. Hvad kan man så gøre? [ ] Jeg tror at det er for svært for de studerende at indse alt det jeg gerne vil gennem gruppearbejdet og således skal jeg komme med de manglende pointer i institutionaliseringsfasen.
Refleksion indirekte brug af teori Jeg underviste første gang på dette kursus sidste år og det forløb rimeligt. Jeg var dog ikke tilfreds med min introduktions lektioner og de studerende var, mildt sagt, uforberedte. Samtidig gjorde jeg så den fejl, at proppe alt for meget ind i introduktionen, hvilket unægteligt var en lidt dårlig kombination.[ ] Først besluttede jeg at ændre introduktionen. [ ] For hver større problematik, delte jeg de studerende ind i små grupper og gav dem 2 til 4 minutter til, at diskutere spørgsmålet [ ] Jeg skrev alle holdenes bud ned og derefter spurgte jeg om de kunne komme i tanke om konkrete eksempler. De svar der kom var super gode og med lidt hjælp fra hinanden opdage de, at de kunne op til flere eksempler..
Refleksion indirekte brug af teori Jeg havde desuden lavet en lille film eller en allegori på et molekylært paradoks i innate immunitet. Jeg gav en ultrakort introduktion [ ]. Begge hold fik i kølvandet en meget svær og super central forskningsartikel hvori paradokset blev løst og næste dag gennemgik vi den bid for bid.[ ] De studerende var meget hurtige til, at begynde at diskutere i grupperne og var temmelig gode til abstrahere og udvikle en logik i problemstillingen. Når et spørgsmål ikke kunne besvares i første omgang, fortalte jeg den specifikke scene igen, prøvede på at få dem til, at vende det en ekstra gang og selv finde svaret. Det lykkedes langt hen af vejen og engagementet steg som dialogen udviklede sig. Meget hurtigt var de også klar over, at jo mere de diskuterede jo længere nåede de. Der var ikke obstruktion med folk der ikke accepterede gruppeinddelingen. Målet blev nået strengt taget uden, at jeg kom med svarene
Reflektioner I første sæson benyttede jeg selv et større spørgeskema cirka midtvejs i kurset for at få et billede af studenternes egen opfattelse af kurset. [ ] Et betragteligt antal fandt opgaverne svære og syntes man gik for hurtigt frem. Der var en tydelig korrelation mellem disse og studenter med B-niveau baggrund. Jeg besluttede at reducere forventningerne til hvad vi kunne nå ved timerne, fokusere mere på kerne-opgaverne og springe over nogle af de mest krævende opgaver, som alligevel kun de allerdygtigste kunne håndtere. Men det gjorde de til gengæld også på egen hånd, og afleverede gladelig deres løsninger skriftligt til mig eller lånte min besvarelse til selv-retning.
AU Århus Universitet Baggrund Aarhus Universitet har vedtaget, at alle ansøgninger til videnskabelige stillinger opslået efter 1. april 2005 skal vedlægges en undervisningsportfolio på samme måde som dokumentation af forskning vedlægges ansøgningen. Det overordnede udgangspunkt for indførelse af undervisningsportfolier er, at universitetets hovedopgaver består i at bedrive forskning og tilbyde forskningsbaserede uddannelser. Ansatte skal således have både forskningskvalifikationer og undervisningskvalifikationer. Undervisningsportfolier er valgt, fordi de foruden deres anvendelighed som en dokumentationsform i ansøgningssammenhæng, ved lønforhandlinger og udviklingssamtaler også kan tjene som et personligt redskab til bevidstgørelse, udvikling og kompetenceopbygning for den enkelte underviser.