Nyt Dansk Udsyn Nr. 6, maj 2014 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Nyt Dansk Udsyn Nr. 6, maj 2014 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.

2 Forord Denne 6. udgave af Nyt Dansk Udsyn er dedikeret til Hans Henningsen og hans helt specielle bidrag til folkeoplysningen, dannelse og uddannelse. Det har ofte været sådan, at Hans Henningsens tekster har været afgørende for samtidens forståelse af livsoplysningsbegrebet. Når han eksempelvis i bogen Mod til at undervise (Kvan 2001) beskriver livsoplysningsbegrebet helt konkret således Hvert eneste fag er dybest set en spændende fortælling om den gåde, menneskelivet er, og ethvert menneske har mulighed for at se sig selv som en del af denne sammenhæng. Sådan noget kunne Hans Henningsen. Han kunne formulere begreber direkte ind i praksis. Hans Henningsens tekster skaber forbindelser mellem klassiske filosofiske pædagogiske problemstillinger, den konkrete praktiske didaktik og fordringen til et politisk engagement. Folkeoplysningen er ikke partipolitisk, men altid politisk i den forstand, at der må protesteres mod umenneskelighed eller der må diskuteres om, hvordan og hvorfor vi kan og vil indrette vores samfund. Den franske Grundtvig-forsker Erica Simon opsummerer det i bogen, Og solen står med bonde op, De nordiske folkehøjskolers idehistorie, der udkom på det dengang (1989) eksisterende Askov Højskoles Forlag: begrebet folkelighed ( ) indeholderen spire til protest, protest mod elite-kulturen på Grundtvigs tid, protest i vor tid mod de dominerende kulturer, som kvæler de folkelige kulturer, protest mod de politiske privilegier, som går hånd i hånd med de kulturelle Som en af de få indenfor Højskolen de sidste årtier formulerede Hans Henningsen en virkelig politisk protest, der pegede på pædagogiske og etiske problemstillinger, som vi aldrig må reducere til et spørgsmål om rene metoder, teknologier eller ideologier. Denne udgave af Nyt Dansk Udsyn taler helt for sig selv: Hans Henningsens tekster kan være forarbejde til senere bøger, men disse fremstår uanset som selvstændige perler i dansk folkeoplysning. Med venlig hilsen Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup 2

3 Indholdsfortegnelse: Forholdet mellem uddannelse og oplysning (2008)...side 5 Dannelse og uddannelse (1998)..side 11 Folkeskolens filosofi: Idealer, tendenser, kritik (2008).side 30 På forlaget Nyt Dansk Udsyn er udgivet: Er oplysningens tid forbi 27 artikler fra Højskolen af Hans Henningsen, 2013 og på andre forlag bla. følgende bøger af Hans Henningsen: Folkelige temaer hos Grundtvig og Løgstrup,1983 Højskolens fronter, 1990 Demokrati og eksistens et personligt tilbageblik, 2001 Tilværelsesoplysning Et grundtema hos K. E. Løgstrup, 2002 Knud Hansen. En legende i dansk åndsliv, 2007 3

4 4

5 Forholdet mellem uddannelse og oplysning (2008) Hans Henningsen var engageret i fredbevægelse og samarbejdede med den japanske buddhist filosof, forfatter, digter og fredskæmper Daisaku Ikeda, der er præsident for Soka Gakkai International (SGI). Mellem 2004 og 2008 førte Ikeda og Hans Henningsen en skriftlig dialog, der også er oversat til henholdsvis engelsk og japansk, og som udkom med titlen Dialog mellem øst og vest i 2009. Den udvikling, samfundet i dag er inde i, gør det nødvendigt grundigt at overveje forholdet mellem de to størrelser oplysning og uddannelse. Det har ikke altid været helt så nødvendigt, som det er i dag. Når det er anderledes nu, skyldes det, den enorme efterspørgsel efter funktionel viden, som der er i det højteknologiske og højt specialiserede samfund. Det er alt sammen meget forklarligt, men burde dog give anledning til alvorlig eftertanke. Langt mere end det faktisk er tilfældet, ikke mindst på højeste sted. Vi har set en udvikling, hvor hensyn og overvejelser, som før var i forgrunden, når man talte om skole og uddannelse, i dag er stillet helt i skyggen. En lang række ord og begreber, som tidligere var uundværlige, lyder pludselig mærkeligt gammeldags. Det er ord som dannelse og oplysning, ja egentlig også både undervisning og studium. Begrebet uddannelse er blevet enerådende og altdominerende. I 1978 skiftede Folketingets undervisningsudvalg navn til uddannelsesudvalg. Det værste var, at ingen rigtig opdagede det. Det fik lov at ske i al ubemærkethed, blot som en sproglig ajourføring, men i virkeligheden var der tale om et skred. Det samfund, vi i dag lever i, er i væsentlig grad et produkt af oplysningstiden. Når man dengang talte om oplysning, var det i høj grad med tanke på den i dag så højt besungne nytteværdi fra tanke til faktura, som det hedder. Men dengang var man samtidig fuldt og fast overbevist om, at alt det andet ville følge med, en dybere forståelse af tingenes sammenhæng, velfærd, lykke, fred og humanitet. Man forestillede sig ikke i sin vildeste fantasi, at nyttehensynet kunne gå enegang. Men deri tog man fejl. Videnskabsdyrkerne viste sig kun alt for villige til at gå i effektivitetens og magtens tjeneste og til at blive brugt til alt andet end de ædle bestræbelser, som havde været oplysningstidens drøm. 5

6 Derfor må man skelne, hvor man dengang ikke skelnede. Uddannelse fører ikke med sikkerhed frem til det gode, men kan lige så godt blive brugt til særdeles destruktive formål. Det ved i dag alle. Efter alt hvad der er passeret i verden i det 20ende århundrede, kan ingen længere være i tvivl om det. Men så meget mere forstemmende er det, at man i det 21. århundrede, i hvert fald i vor del af verden, ikke klart vil forstå, at ét er uddannelse og funktionel viden, noget andet er oplysning. Hvori består da oplysning, til forskel fra den blot funktionelle viden og uddannelse? Skal der svares meget kort på dette spørgsmål, må svaret være, at hvad der først og fremmest karakteriserer oplysningen, er spørgsmålet efter sammenhæng, sammenhængen mellem fagene og sammenhængen med alt det i livet, som ikke er fag. Som sagt før, det er helt klart og forståeligt, hvorfor oplysningen er trængt i nutidens uddannelsessamfund. Men det rokker ikke ved det faktum, at skal fred, frihed, demokrati og humanitet bestå, så beror det mere på oplysning end på faglig viden. Det er det, den i øjeblikket noget forkomne højskolebevægelse påstår, og det er det samme en lang række førende tænkere over hele verden siger. Fra politikerne hører vi det sjældnere, alt for sjældent, og det er med til at påvirke hele mentaliteten i samfundet i en forkert retning. Vore demokratiske politikere burde i langt højere grad tænke på, at hele det grundlag, demokratiet hviler på, mere er skabt af oplysning end af uddannelse, og at det kun kan opretholdes i kraft af oplysning. De taler om sammenhængskraft, men sammenhængskraft er ikke et produkt af uddannelse. Sammenhængskraft er et produkt af horisont og omtanke, og som Grundtvig rigtig så, af viden om hinanden. Men det er vigtigt at bemærke, at når Grundtvig talte om højskole og vekselvirkning, så talte han aldrig om, at vekselvirkningen skulle munde ud i en enighed om nogle fælles værdier eller noget af den slags. Han kendte vel overhovedet ikke noget til det med værdier. Målet var egentlig slet ikke, at man skulle blive enige, men derimod at man skulle kende hinanden og hinandens meninger, særpræg og baggrund. Det skaber sammenhængskraft. Og det er den sammenhængskraft, der kan bære et samfund. 6

7 Danskerne var jo i øvrigt heller ikke noget homogent folkefærd i 1830 erne, da tankerne om en demokratisk samfundsordning begyndte at vinde indpas, og Grundtvig skrev om vekselvirkningen, ja homogeniteten var måske endda mindre end den er i dag. Nogle var byfolk, andre bønder, det var dengang en afgørende forskel, riget var den dansk-slesvigholstenske helstat, nogle talte dansk, andre talte tysk, og hvad religionen angik, havde Grundtvig for længst måttet konstatere, hvad han kaldte den kirkelige skilsmisse. Den religiøse enhed var ikke længere til stede. Hvad det skulle dreje sig om på højskolen, var ikke, at man skulle prøve at reparere på mangfoldigheden, tværtimod, udviklingen af mangfoldighed hører livet til, ja befordrer livet, mente han, gør livet rigere. Hvad det drejede sig om, var derimod, at grupperne og meningerne skulle indgå i en levende vekselvirkning med hinanden. Gennem det sidste år godt og vel har jeg haft fornøjelsen af at føre nogle samtaler med præsident Ikeda, i anledning af hvis 80 årsdag vi er samlet her. Jeg skal ikke her komme nærmere ind på disse samtaler i detaljer, men kun nævne et par ting, som klart viser med hvilken kraft og uforfærdethed, Ikeda forfægter oplysningens sag. Den ene ting, jeg vil nævne, er hans tanke om, at Montesquieu s principper om magtens tre-deling i den lovgivende, den dømmende og den udøvende magt, egentlig burde suppleres med et fjerde princip, nemlig om skolens selvstændighed skolen taget i videste forstand. Det leder uvilkårligt tanken hen på Grundtvig, der også talte om skolen som en selvstændig instans i samfundet. Der er, sagde han, tre sådanne instanser i ethvert samfund: stat, skole og kirke. Her er ordet kirke også taget i videste forstand, d.v.s. i betydningen: religionen. De tre instanser er ikke adskilt ved vandtætte skodder, så de ikke kan befrugte hinanden, men ingen af dem må herske over de andre. Hvilket jo desværre gennemgående har været tilfældet gennem hele verdenshistorien, i alle verdensdele. Men de tre instanser må leve med hinanden i fri vekselvirkning. Det andet, der skal nævnes, er Ikedas udsagn om, at skolen ikke er til for samfundets skyld, men at det forholder sig lige omvendt. Staten er til for skolens skyld, for oplysningens skyld. Det forekommer, som klimaet er i dag, en stærkt provokerende tanke. Sæt folkebibliotekerne i stedet for skolen, så forstår man tankegangen. De eksisterer endnu - ingen ved hvor længe. Deres nytteværdi er tvivlsom, mener nok nogle. For de er netop ikke til for samfundets eller 7

8 statens skyld, men det er omvendt. Og sådan skal det være, synes endnu nogle. Sådan tænkte man også om skolen indtil for ganske få år siden. I det Danmark, Ikeda stadig forbinder med Danmark. Men noget har ændret sig. Og derfor lyder det så kontroversielt, hvad han siger. Men sådan har mange også engang tænkt i Danmark I 1981 holdt K.E. Løgstrup et foredrag på Danmarks Lærerhøjskole om skolen opgave. Heri hævdede han, at uddannelse nok hører med til skolens opgaver, men uddannelse er ikke hovedopgaven. Hovedopgaven er oplysning. Uddannelsen er, som han sagde, et afkast af oplysningen - en påstand ligeså uhyrlig efter nutidens målestok som Ikedas. Men det er værd at lægge mærke til, at Løgstrup ikke på det punkt blev modsagt af nogen i forsamlingen. Her var tilsyneladende alle enige med ham. Grundtvig talte som nævnt om vekselvirkning. Ikeda taler om dialog, og der er et slægtskab mellem de to begreber. Vekselvirkningen var grundlaget for den sammenhængskraft i samfundet, som lå Grundtvig meget på sinde. Mærkeligt at så mange i dag bruger dette udtryk, samtidig med at så få forbinder det med Grundtvig og højskolen. Men vekselvirkning var for Grundtvig også måden, hvorpå samfundet skulle omgås sagkundskaben og teknologien, som dengang stod på et beskedent stade i Danmark. Men Grundtvig var meget forudseende på dette punkt, i den grad at man endnu lang tid efter ikke rigtig forstod, hvad det egentlig var, han talte om. Så nogle særdeles væsentlige betragtninger over, hvad Grundtvig kaldte det moderne maskinvæsen, fik lov til at samle støv i arkiverne i mere end 100 år. De pågældende manuskripter blev først trykt i 1983, 200-året for Grundtvigs fødsel. Grundtvig havde i perioden 1829-31 tre gange været i England, og England beundrede han, skønt der unægtelig også var en bagside af medaljen: Englænderne træller for øjeblikket uden at tænke på fremtiden, skrev han. De ser på gevinsterne uden at tænke på midlerne. De ofrer mennesker i hundredtusindtal til maskineriet, og staten har de forvandlet til en Pengeherskabets Hovedfæstning, hvis Volde er opkastede af Folkets odelsjord, og hvis Grave er fyldte med Fattigfolks Blod. Men trods alt troede han på, at de derovre med industrialiseringen var på rette vej, og at de ville være i stand til at korrigere deres fejl. Herhjemme ville han forebygge fejludviklinger ved oprettelse af en afdeling for, hvad man i dag kalder teknologivurdering i tilknytning til den højskole, han foreslog indrettet i Sorø. 8

9 Han kaldte denne afdeling for Prøvestenen, Her skulle den nye teknologi udstilles, så man kunne tage den i øjesyn og diskutere dens brugbarhed og konsekvenser. Dette illustrerer meget klart Grundtvigs oplysningsforståelse. Oplysning er ikke, at de kloge belærer de mindre kloge, men oplysning er derimod at få sagen eller tingen frem i lyset, så vi alle kan se den og ytre os og stille spørgsmål til den. Det er her, i dette forum, midt på gulvet så at sige, sagkundskaben må give møde og må finde sig i at blive spurgt ud og svare på indvendinger, det er her, sagen ses i en større sammenhæng. Også religion har optaget en del af den dialog, vi har haft, og som stadig er i gang. Overalt rejses i disse år spørgsmålet om forholdet mellem religion og samfund og religion og politik. Forestillingen om, at religionen kan holdes uden for samfundet og det offentlige rum, som man siger, har længe været en udbredte opfattelse, i hvert fald i Europa. Hvis jeg igen må vende tilbage til Grundtvig, så var han af den opfattelse, at religionen er en side af menneskelivet, ikke en bestemt religion, men religion som en dimension af tilværelsen. Dette hævdede han samtidig med, at han havde noteret sig den religiøse skilsmisse som et vilkår i nutiden. Men hvordan hænger tingene så sammen? Jo, som allerede sagt, religionen må eksistere i fri og levende vekselvirkning med stat og skole og alt andet, som hører med til samfundet og kulturen. Religionen kan volde mange problemer mellem mennesker og problemer i samfundet. Men problemerne hidrører for det meste fra den omstændighed, at religion er et ypperligt middel til at få magt over andre, hvad enten det er staten eller paven, politikere eller andre, som bevidst eller ubevidst bruger dette middel. Derfor bør enhver henvisning til religiøse krav eller påbud være bandlyst i staten. På den anden side rummer religionen oplysning om livet, ikke kun for de troende eller indviede, men en oplysning, som kan være til gavn for enhver, en oplysning, som blandt andet er med til at fastholde, at staten ikke er den absolutte magt i verden, at livet i bund og grund ikke er et samfundsprodukt, at verden er et under, og alt liv agtelse værd. Jeg tror ikke, religionens bidrag til oplysningen kan undværes. Jeg har drøftet dette med Ikeda, og vi er meget enige på dette punkt. Noget andet er, om religionens bidrag til kulturen kan opretholdes, blot som overlevering, uden en stadig levende religion. Ingen ved det, men mange har nok deres tvivl om, at det vil være muligt, og det kan være noget af forklaringen på religionens genkomst i en tid, hvor man troede, at den var ved at forsvinde. 9

10 Det håber stadig nogle og kæmper for det. Alligevel tror jeg, at religionen i fremtiden vil spille en væsentlig rolle i verden, en globaliseret verden, hvor verdensreligionerne alle er begrænsede regionalt, samtidig med at de hver især gør krav på universel gyldighed. Men det gør sandheden jo altid, også den filosofiske sandhed. Sandheden er altid én og kun én. Men ingen sandhed kan være sandhed, uden at den er åben for modsigelse i fri vekselvirkning. Jeg kan ikke se andet, end at noget i den retning må være formlen for en mulig global fremtid for menneskeheden. Og netop det så Grundtvig for snart 200 år siden. Han hyldede ikke tanken om, at vi alle helst skulle være ens og svare til de samme standarder, før der kan blive noget fællesskab mellem mennesker eller nationer. Tværtimod, han frygtede mere ensartetheden end forskelligheden. Ja, han havde i virkeligheden den opfattelse, at fællesskabet forudsætter forskellighed. Alt det forskellige, alt det folkelige, som han sagde, vil til sidst forenes i det almenmenneskelige. Det står helt klart i højskoleskrifterne. Men det almenmenneskelige består ikke i ensartethed eller ens meninger. Det er vigtigt at fastholde. Grundtvig var universalist, og det var han, fordi han var en kristen tænker. At betragte ham som en slags nationalist, hvad nogle har gjort og gør er forfejlet. Men han var som nævnt også af den opfattelse, at det universale bæres af forskelligheden og ikke af ensartetheden. Kend dig selv, sagde de gamle filosoffer. Kend også din nabo, føjer Grundtvig til. Det er grundlaget for fred i verden, og det forudsætter mere end uddannelse. Selv det højeste uddannelsesniveau i hele verden vil ikke være tilstrækkeligt. Fred, frihed og demokrati forudsætter oplysning. Den forståelse er også medindbefattet, når Ikeda bruger det engelske ord education. Han er en af de få ledende skikkelser i verden i dag, der tør sige det, og som altid har sagt det, i Makiguchis spor, og bliver ved at sige det. Derfor skylder alle, der er engageret i oplysning, ham en stor tak og hyldest i anledning af den just passerede 80 års dag. Og til de unge i dag vil også jeg sige: Fortsæt i det spor, hold ud, tab ikke modet. Oplysning og vekselvirkning er det eneste håb for menneskeheden. 10

11 (Hans Henningsen under en af mange rejser til Japan) 11

12 Dannelse og uddannelse (1997) Hans Henningsen var uddannet cand. theol. og forhenværende præst, højskolelærer, seminarielektor og højskoleforstander samt bl.a med til revisionen af læreruddannelsen 1987-90, i bestyrelsen for Ribe Statsseminarium ( fra 2000 CVU-Vest), formand 1992-200, formandspladsen i Seminariernes Bestyrelsesforening 1993-2003 og medlem af Seminarierådet I 1979 skiftede Folketingets undervisningsudvalg navn til Folketingets uddannelsesudvalg. Det signalerede en forandring - i tankegangen - i kølvandet af det dokument, som Folketinget i samlingen forud var blevet konfronteret med, nemlig U90, udarbejdet af det dengang eksisterende centrale uddannelsesråd CUR. I dette dokument holdt sociologiseringen for alvor sit indtog i den pædagogiske begrebsverden i bred forstand. Opdragelse hed fra nu af socialisering, undervisning uddannelse, og dannelse var der egentlig ikke noget der hed. Men begreb uddannelse, eller kvalificering, som man foretrak at kalde det, var ikke så snævert, som det siden blev. Nok var U90 en bekendelse til uddannelsessamfundet, ja i så henseende kulminationen af en udvikling, der var begyndt tidligt i1960 erne, men der var her på højdepunktet af denne udvikling endnu råd til at tale om en uddannelse til livet, ikke bare arbejds- og erhvervslivet. Der 3 andre liv, som skulle tilgodeses, samfundslivet, familielivet og fritidslivet, i alt talte man om 4 liv, hverken mere eller mindre. Men hedder det i skriftet, det kan i visse situationer være det vigtigste at være kvalificeret til de 3 sidstnævnte liv. Altså en betydelig rummelighed i forhold til, hvad man i dag almindeligvis lægger i begreberne kvalificering og uddannelse. Med andre ord, de vise CUR-fyrster omkring Ritt Bjerregaard fik ikke ret i deres forhåbninger til 90 erne. 12

13 Vi bliver et øjeblik endnu ved deres rapport: I alle overvejelser over, hvad der skal læres i de forskellige fag, og hvilke færdigheder der skal erhverves, er det nødvendigt at stille spørgsmålene: Hvor i livet får dette betydning? hedder det, og videre: Hvad er det for en slags situationer, hvor man får brug for at vide eller kunne det? Det er tillige nødvendigt at spørge, om de unge også bliver sat i stand til at læse videre selv og i det hele taget udvikle sig gennem hele livet. Altså med et slagord fra højskoleverdenen, om de bliver sat i gang, så de aldrig går i stå mere. Det drejede sig om at lære for livet, og væsentlighedskriteriet kunne minde om, hvad Grundtvig kaldte livets tarv. Overfladisk set kunne det næsten se ud, som om der her forelå en slags moderniseret udgave af grundtvigske skoletanker. Men baggrunden er en helt anden. For det første er det tanken om life-long learning, der spillede en betydelig rolle allerede i 60 erne, men i en anden form end i dag. For det andet er det ideen om funktionel indlæring. Den går tilbage til pragmatismen og især John Deweys principper fra begyndelsen af århundredet. Lad os kort se på de to strømninger hver for sig, selv om de i den historiske udvikling er tæt forbundne. Life-long learning var en ide, der i 60 erne, ikke mindst inden for voksenundervisningens område blev dyrket som noget, der mindede om et dannelsesideal. Livslang læring blev opfattet som noget i høj grad personlighedsudviklende. Livslang læring kunne man leve og dø på. Et sted i bogen Future Chok beretter forfatteren, den amerikanske journalist Alvin Toffler: En vinteraften var jeg vidne til, hvordan der gik et sus gennem undervisningslokalet, da en hvidhåret mand forklarede, hvorfor han var kommet for at høre mit foredrag om fremtidens sociologi. Blandt deltagerne var professionelle langtidsplanlæggere, ledelserne fra større fonde, forlag og forskningscentre. Hver deltager redegjorde for formålet med sin tilstedeværelse. Til sidst kom turen til den lille mand i hjørnet. Mit navn er Charles Stein, sagde han. Jeg er 77 år, og jeg vil gerne opnå, hvad jeg ikke fik mulighed for som ung. Jeg vil vide noget om fremtiden. Jeg vil dø, som et menneske, der har fået en uddannelse. Den pludselige tavshed, der fulgte vil ingen af de tilstedeværende nogensinde kunne glemme, forklarer Toffler. Her faldt alle forsvarsværker af grader, titler og prestige. Jeg håber, at hr. Stein stadig lever, at han nyder sin fremtid og lærer andre, hvad han belærte os om den aften. 13

14 Hos Toffler er virkelighed lig med forandring. Ved at sige ja til forandringen bliver man sandt menneske, et dannet menneske. Forandring har fået status af en slags metafysisk begreb. Alting forandrer sig. Ja, sandt nok sagde Adorno, alting forandrer sig - undtagen det hele. Nu er det et par årtier siden, og vi der hører det i dag og ved lidt om, hvor denne dynamisme førte hen, kan undre os over naiviteten i denne uddannelsesidealisme - eller rettere -religion. Den affødte forestillingen om, at det vigtigste ikke var, hvad man lærte, men at man lærte at lære. Så man kunne være fleksibel og omstillingsparat og ikke hæmmet af nogen dødvægt af forældet viden. Ideen om livslang læring lever stadig og spiller også i dag en betydelig rolle, men troen på den formale dannelsesværdi af dette princip er trængt i baggrunden til fordel for en opfattelse af livslang læring som en fortløbende deltagelse i kurser og moduler, der sætter individet i stand til enten at blive på arbejdsmarkedet eller komme ind igen i et nyt job efter en arbejdsløshedsperiode. Livslang læring er i dag mere et spørgsmål om simpel overlevelse end om personlig udvikling. Dannelsesaspektet af dette begreb er nærmest gået fløjten. Det samme er sket, hvad angår ideen om funktionel indlæring, der har sit udspring i amerikansk pragmatisme o. århundredskiftet. Modellen var naturvidenskabernes eksperimentelle metode. Alting måles her på, hvad det udretter. Det er ved at se bort fra alt andet end hvad der kan udrettes med en teori, et begreb en tanke osv. at naturvidenskaberne har kunnet gøre så enorme fremskridt. Altså var der al mulig grund til at tro, at noget tilsvarende vil kunne opnås også på alle andre områder. Hvis man f. eks. også på moralens område kunne nå til at betragte normer og sandheder som redskaber til at gøre livet stadig bedre og mere hensigtsmæssigt, så ville det gode liv og det gode samfund ikke længere være noget, man var henvist til at drømme om og filosofere om, men det ville da kunne skabes på samme måde, som industrien gør fremskridt, og på samme måde, som man forvandler ørkener til dyrket land. Med andre ord, hvis man blot kunne holde op med at fortabe sig i spørgsmål som, hvad der er det godes væsen, det højeste gode, hvad der er godt i sig selv og lignende, ligesom naturvidenskabsmanden for længst er ophørt med at fundere over naturens væsen, så ville man kunne koncentrere sig om det eneste væsentlige, nemlig hvad der er godt for 14

15 mennesket. Og det er ikke een ting, men mange ting. Det gode er det, der giver enhver de optimale muligheder for at udvikle og udfolde alle sine evner og anlæg gennem en mangfoldighed af forskellige aktiviteter. Det højeste gode bliver altså den alsidige vækst og udvikling stort set som det blev formuleret i formålsparagraffen i folkeskoleloven af 1975. Denne formålsformulering betød et radikalt brud med tænkemåden i Jørgen Jørgensens formålscirkulære af 1941, som i øvrigt blev gentaget uændret efter skolelovsreformen i 1958. I 1975 var tonen blevet en anden. En sammenligning med Jørgen Jørgensens cirkulære er interessant. I det stod adskilligt både om historien og kulturen, om "respekt for andres meninger" og om "ærbødighed for naturen". Men altsammen - det sidste indbefattet - forsvandt det i 1975 - to år efter oliekrisen, netop som miljø- og ressourceproblemerne var på vej til at blive tidens brændende spørgsmål. Man må uvilkårligt spørge, hvor er "verden" blevet af i de mange ord. - Hvor er historien, genstanden, sagen, alt hvad der er forudsat, når man bruger ord som forståelse, opmærksomhed, erkendelse o.l. Det er næppe nogen tilfældighed, at ingen af disse ord forekommer i den ellers ganske fyldige tekst. I et stort og altomfattende kulturelt vacuum overlades den enkelte elev til sin egen alsidige udvikling. Men ikke længere - som hos Grundtvig - og Jørgen Jørgensen - "med øjet opladt for alt stort og skønt herneden". Forud for lovforslages fremsættelse gik en konference, afholdt af undervisningsminister Knud Heinesen i Helsingør i 1972. Her skulle man indkredse et mere tidssvarende fælles værdigrundlag for skolens arbejde, men også med det mere fundamentale spørgsmål, om skolen overhovedet skal påtage sig at opdrage børnene..." Noget alternativt værdigrundlag lykkedes det ikke at fremskaffe, og man valgte da at klare sig uden. I et pluralistisk samfund, hed det, hvor meningerne er så forskellige, som tilfældet er, må skolen meningsmæssigt være neutral, og målet for opdragelsen må være at gøre det muligt for den enkelte elev selv at tage stilling til væsentlige livsspørgsmål. Tankegangen afspejler den almindelige pædagogiske tendens i tiden. Nøgleordene var selvvirksomhed, deltagerstyring, problemorientering, samfundsrelevans m.m. Principper, som set i en større sammenhæng absolut ikke var revolutionerende. Tværtimod, disse principper var i 15

16 eminent grad udtryk for et menneskesyn og en virkelighedsopfattelse, der havde haft sin bedste tid. At alt skulle dreje sig om eleven "selv", hvad eleven selv kan, selv vælger, selv tænker og selv finder ud af, kort sagt om menneskets selvudfoldelse, hvad mærkeligt var der ved det i en kultur, hvis overordnede princip i lang tid havde været ganske det samme, en kultur, hvor samtid og samfund var blevet til hele virkeligheden, og hvor naturen først blev opdaget - eller rettere genopdaget - nærmest ved en tilfældighed, da man begyndte at få "problemer" med den. Selvvirksomhedens princip har bragt nye metoder ind i skolen. Men det kan ikke stå alene, uden at man havner i den ensidighed, som Peter Kemp med et rammende udtryk har betegnet som "pædagogisk pietisme". Pietismen bygger jo på den forestilling, at kriteriet for om man er frelst er, hvordan man har det med sig selv. Den pædagogiske pietisme er, siger Peter Kemp " en ulykkelig illusion"... den tier om de fag, der skulle levere indholdet... I stedet lader man som om indholdet kan komme fra eleverne selv... Man tør ikke indbyde dem til en kulturel verden, hvori kommunikationen kan finde sted. Kulturen og dannelsen må de arme elever selv finde ud af at skaffe sig. Men er det da så mærkeligt, at kommunikationen ofte mislykkes?" De overordnede dannelsesmål i 75-loven var opdragelse til selvstændighed og demokrati. Med U 90 kom ligheden til både som dannelsesideal og som uddannelsespolitisk målsætning. Men da man også begyndte at fundere over værdierne, stødte man på nærmest uoverstigelige vanskeligheder. Ingen socialisering kan foregå uden påvirkning. Men hvilken værdimæssig påvirkning kunne forbindes med et demokratisk samfund? Og hvor gik grænserne for tolerancen - og selvstændigheden? Svaret var klart. Hvad der ikke kan accepteres er - citat - afstandtagen ud fra et andet sæt værdinormer end det officielt accepterede. Og dermed er alt sagt om, hvor man i 1978 på officielt niveau i uddannelsespolitikken befandt sig i forhold til det danske samfunds - ja hele den vestlige verdens frihedstraditioner. Opdragelse til demokrati og frisind må bygge på noget andet, hvis det overhovedet er muligt. Det vender vi tilbage til. 16

17 Hvad U90 havde at sige om kultur og værdier svarer til, hvad ethvert lukket eller totalitært samfund ville kunne sige, og har ingen dannelsesmæssig relevans. Hertil kommer, at skriftet markerede afslutningen på den periode, hvor man overvurderede dannelseseffekten af metoder, problemløsning, funktionel indlæring, projektarbejde osv. kunne gøre det ud for dannelse. Og også afslutningen på den endnu længerevarende periode, hvor pædagogikken var hildet i den vildfarelse, at den kunne tage videnskaben som norm. Denne periode strækker sig i virkeligheden helt tilbage til århundredskiftet. Men enhver videnskabelig tilgang til verden kommer i stand ved reduktion. Det ved enhver nu til dags. Netop den eksperimentelle naturvidenskab bygger på ganske gevaldige reduktioner. Så man kommer ikke virkeligheden i konkret forstand nærmere ad den vej. Derfor er dannelses-debatten igen blevet højaktuel. Ja, så meget mere aktuel som det foreløbige resultat af metodeideologiernes collaps er blevet en blind faglighedsdyrkelse, som vi nys har set et eksempel på det i undervisningsministerens oplæg til ny læreruddannelseslov. I de senere år er man da også igen begyndt igen at diskutere dannelse ud fra dannelsesindholdet. Altså under synspunktet: Hvad skal man vide eller kunne for at være dannet. Hvad hører med til almen dannelse. Hertil regnede man førhen en vis klassisk dannelse, et kendskab til kunstens, musikkens og litteraturens historie samt de vigtigste historiske navne og årstal, eller som filosoffen Karl Popper siger det et sted: til almindelig dannelse hører den internationale forbrydelses og massemordets historie. Derimod ikke kendskabet til videnskabens historie, i særdeleshed ikke naturvidenskabens og slet ikke teknikkens udvikling. Det har snarere været sådan, i visse kredse i hvert fald, at ville man gælde for et dannet menneske, så skulle man ikke røbe for meget kendskab til teknik og mekanik og den slags. Heller ikke viden om samfundet har traditionelt hørt med til almindelig dannelse, derimod nok en vis geografisk viden om byer, floder o. l. Det var som bekendt rent galt forleden år, da det kom undervisningsministeren for øre, at ikke alle unge mennesker vidste, hvor Sønderborg lå. Alt i alt må man konstatere, at opfattelsen af dannelsesindholdet overvejende har været bestemt af en humanistisk tradition, for ikke at sige humanistisk bornerthed. Det er klart, at 17

18 den problem- og projektorienterede undervisningsform ikke har gjort det lettere at holde kronologi - og sammenhænge fast. Det må der rettes op på. Deri er vel alle i dag enige. Men hvordan. Hvad hører med til almendannelse. Kan man lave en fortegnelse over dannelsesindholdet. Det har været forsøgt, så vidt jeg ved, hvad angår dansk litteratur. Når det gælder historien har man mig bekendt ikke forsøgt noget lignende, vel bl. a. af den grund, Popper antyder. Historie er noget meget videre end blot den politiske historie, historien om magtspillet. I folkehøjskolens begreb om dannelse har historien altid spillet en hovedrolle, men netop i bredere forstand, som den virkelighed inden for hvilken al menneskelig virksomhed foregår. Ja, højskolen ville det ligge fjernt at opstille nogle konkrete normer for, hvad der hører med til almen dannelse. Derfor er dette begreb også forladt i den nyeste højskolelov. Her tales i stedet om folkelig oplysning. Den tidligere undervisningsministers omsorg for registreringen af værdier og grundlæggende kundskaber var også et forsøg på at give indhold til et dannelsesbegreb. Bertel Haarder nedsatte i 1987 et "perspektivudvalg" til at overveje, hvilke grundlæggende kundskaber og "almene værdier" skolen skulle give danskerne med ind i det 21. århundrede. Resultatet blev en beskrivelse af omkring 30 "værdier". Men når det gælder spørgsmålet om, hvoraf etik og "værdier" egentlig udspringer, synes perspektivudvalget at have været noget i vildrede. Det sociologiske begreb værdier egner sig ikke til at komme sagen nærmere. For ca. 10 år siden kom i USA en alarmerende rapport om, hvor sløjt det stod til med den basale viden hos amerikansk ungdom. Det satte, som det plejer at ske, en kædereaktion i gang, som også herhjemme førte til en diskussion om grundlæggende kundskaber og paratviden, og undervisningsministeriet udgav et lille skrift om sagen. Grundlæggende kundskaber er, siges det i dette temahæfte, den viden, der er nødvendig, for at et demokratisk samfund og en demokratisk samtale kan fungere. Jeg citerer: "Dansk skolesyn bygger på en enhedsskole, der formidler almen viden, som skal være parat for alle, der går ind i folkelige sammenhænge, det vil sige, er parat til at påtage sig et medansvar for fælles opgaver." Gad vist om man kunne have fundet på at udtrykke sig på denne måde om grundlæggende kundskaber, hvis ikke Grundtvigs højskoletanke havde eksisteret. Det er i hvert fald meget 18

19 forskelligt fra, hvad man i Amerika lagde vægt på, og det fik da heller ingen betydning for den videre diskussion om dannelse og faglighed. Men ikke desto mindre er det vigtigt at fastholde det synspunkt, at til almendannelse hører i allerhøjeste grad sansen for og evnen til at tage del i en samtale, hvor alle har ret til at tale med, hvor også fagene og specialisterne kan tale med og bør gøre det. Men samtidig er det en samtale, hvor der er andet, der er vigtigt, end det specialister, fag og videnskaber har at sige. Det er den samtale, der står som det centrale i Grundtvigs begreb om "folkelig oplysning". Det er den levende vekselvirkning. Altså, almendannelsen er ikke først og fremmest noget fagligt, men derimod en vekselvirkning, hvor viden og færdigheder kun kommer ind som dannelseselementer, hvor sådanne elementer er nødvendige orienteringspunkter for at kunne deltage i samtalen. Vi lever i en tid, hvor store og indlysende folkelige spørgsmål trænger sig på - i endnu højere grad end på Grundtvigs tid, spørgsmål og opgaver, der er væsentlige, men samtidig af en sådan art, at ingen videnskab, intet parti, ingen filosofi eller religion kan klare dem alene. I dag melder sig spørgsmål efter spørgsmål af dybt alvorlig karakter, som ingen videnskab har svaret på. Og der vil blive flere i fremtiden. Man nedsætter etiske råd til at rådgive lovgivningsmagten, men først og fremmest til at stimulere den almindelige, offentlige dvs. folkelige - opmærksomhed og debat om alt det, der her nødvendigvis må tages stilling til i samfundet. Men er der i vor tids pluralistiske samfund overhovedet nogen realitet i denne snak om samtale. Er det, når alt kommer til alt, ikke denne grundtvigske og Hal Koch ske idé, der har stået i vejen for udviklingen i det danske samfund. Det hævdede som bekendt Henning Fonsmark i bogen Historien om den danske utopi for få år siden. Er der nogen, der har bidraget til udviklingen af det usunde trivsels- og velfærdssamfund, så er det netop højskoledemokraterne, mener han. Og til dem hører foruden de to nævnte også folk som K.B. Andersen, Nyboe Andersen, en række samtidige politikere, og højskolemændene J. Th. Arnfred og Hans Lund samt K.E. Løgstrup. Hvad der forener dem er den efter Fonsmarks mening falske og farlige forestilling om det folkelige fællesskab, altså at vi trods 19

20 forskellighederne kan tale sammen og bør ulejlige os med det. Jeg tror, at netop her går en af de allervigtigste fronter i kulturkampen i dag, både i samfundet og i skolen. Bevidstheden om denne problemstilling var totalt fraværende både da folkeskoleloven af 1975 blev til og i det senere centrale uddannelsesråd. Pluralisme og demokrati fremstilles undertiden som to alen ud af et stykke. Intet kan være mere galt. Det er sandt, at demokratiet tillader mangfoldigheden, i anskuelser, tro og politiske standpunkter, ja man kan vel gå endnu videre og sige, at demokratiet også gerne skulle fremme mangfoldigheden, d.v.s. at hvert individ og hver gruppe af mennesker får mulighed for at udfolde sig i frihed. Men fører det til, at den enkelte meningsgruppe stiller sig uden for samtalen og kun tolererer de andre, så bliver demokratiet nedskrevet til blot og bar sameksistens, og hvordan skal man egentlig så få klaret de fælles opgaver, som talen var om før. Der er for mig at se en fundamental modsætning mellem pluralismen som ideologi og begrebet om almen dannelse. Hvis pluralismen sejrer, bliver enhver tale om almen dannelse illusorisk. Det er sandt nok, at vi har forskellige meninger, men de allerfleste forskellige meninger er forskellige meninger om den samme sag, f. eks. hvad vi skal stille op med et problem, som teknologien rejser, det kan være den medicinske teknologi eller andet. Man skal passe på ikke at glemme, at der i de allerfleste tilfælde er noget ganske bestemt, som de forskellige meninger er meninger om. Det er sagen, og er der ikke nogen sag, så er meningerne ligegyldige. Men netop fordi der i de allerfleste tilfælde er en sag - og ofte en ganske påtrængende sag - kan meningerne om den tørne sammen, som man ofte ser. Det er sagens faktiske eksistens, der undertiden gør meningerne så uforsonlige. Og derfor er der en kolossal virkelighedsflugt i at sige, at vi kan ikke tale sammen, fordi vi har forskellige meninger. - Vist kan vi det. Det er netop det, vi skal. Men hvor skal "værdierne" komme fra. For det er jo til syvende og sidst det, sagen drejer sig om, både når det gælder genteknologi og andre påtrængende problemer. Der er vistnok mange der mener, at "værdierne" må komme fra anskuelserne, de være sig af filosofisk eller religiøs 20

21 art. Det tror jeg ikke er rigtigt. Jeg tror, at "værdierne" på en eller anden måde kommer fra livet, vi lever med hinanden, og ikke fra meningerne. Meningerne kommer bagefter. Grundelementerne er givet med selve den menneskelige eksistens. Livsanskuelser og religion er en videre tolkning af dette Det er livet selv, der stiller de spørgsmål, som livsanskuelser og religionerne søger at besvare, eller i hvert fald at holde åbne. Det er netop ikke omvendt. Men disse spørgsmål dukker ikke rigtig op, når man kun beskæftiger sig med problemer, dvs, det, der er en slags løsning på. Det, der er som det er, hvor mærkeligt det så end måtte være, kommer man snarere ind på gennem fortællingen end ved problemorientering. F. eks. at verden er til, og at vi er til, regnes jo normalt ikke for problemer, ja, man tænker sjælden videre over det, skønt det i grunden er noget af det mærkeligste der er til. Det forunderligste af alt. Måske er det netop her, vi skal have fat, hvis vi skal sige noget virkeligt om dannelse. Og her nærmer vi os så igen det dannelsesbegreb, der er indeholdt i de folkelige traditioner, i højskole- og friskoletraditionen. Her har man aldrig rigtig brugt ordet dannelse, men har foretrukket oplysning - livsoplysning. Blandt oldtidens tænkere fandtes den opfattelse, at al sand oplysning beror på erindring - eller generindring, som man sagde - en genopdagelse af, hvad man i grunden allerede godt vidste. En besynderlig tanke bedømt ud fra vor tid, som gennemgående har den diametralt modsatte mening, nemlig at al virkelig oplysning består i indlæring af viden og færdigheder. Så kan man diskutere metoderne, hvilket er sket til overmål. Men grundholdningen har været klar. Det er indlæring, der er sagen. Men hvis man vil forstå, hvad livsoplysning er, må man prøve at indstille sig på den førstnævnte tænkemåde. Men når dette er sagt, så begynder forskellene at melde sig. Højskoletraditionen i Danmark er ikke skabt i enighed, ud fra et færdigt koncept. På ingen måde. Den er vokset ud af praksis. Spørger man elever, hvorfor de er kommet på højskole - og det sker jævnligt af hensyn til de enkelte skolers rekruttering og markedsføring - må man være forberedt på at få vidt for- 21

22 skellige svar. Motiverne er mangfoldige og var det også for 100 eller 150 år siden. Nogle kommer, fordi de er kørt træt, hvor de kommer fra, og det er vel en legitim grund, som så mange andre. Man kan ikke holde højskole på elevernes motiver, og kendskabet til dem fritager ikke en højskole fra selv at vide, hvad den vil. Men ikke så sjældent svarer de adspurgte, at på højskole er man kommet for "at finde sig selv". Det kan lyde lidt selvoptaget. Der var som bekendt en, der fandt sig selv - og det var en skuffelse, vil historien vide. Men udtrykket at finde sig selv er i grunden meget dækkende. Det passer udmærket sammen med såvel det centrale i "det folkelige oplysningsbegreb", nemlig "tilværelsesoplysning" som med antikkens begreb om generindring, i hvert fald i en bestemt udlægning, der har spillet en stor rolle i højskolehistorien. Og den udlægning er Søren Kierkegaards. Man bør i det hele taget ikke undervurdere Kierkegaards betydning for den folkelige oplysningstradition i Danmark. Der var skoler, hvor Kierkegaard spillede en langt større rolle end Grundtvig. Også Kresten Kold var stærkt påvirket af Kierkegaard og hans Sokrates-tolkning. Kold brugte selv den sokratiske spørgemetode, og man kaldte ham "den fynske Sokrates". For ham drejede det sig først og fremmest om at vække eller, som han sagde "beånde" de unge. Kundskaberne var noget udvendigt, som efter Kolds mening ikke spillede nogen egentlig rolle for oplysningen. Han havde selv i sin ungdom oplevet, hvad det vil sige at blive "oplivet", nemlig ved et møde med Peter Larsen Skræppenborg, hvor han med et var blevet klar over, "at Vor Herre elsker Menneskene". Kold kastede sig efter sin vækkelse over læsningen af blandt andet Grundtvigs "Håndbog i Verdenshistorien", og han brugte den også i sin undervisning, men historien fik ikke den samme betydning i hans univers, som den havde for Grundtvig. Det personlige stod i centrum for Kold, og fortællingen, som han dyrkede, hentede i højere grad sit stof fra bibelhistorien end fra verdenshistorien. Hos Grundtvig derimod er al sand oplysning historisk. Og der er ikke nogen oplivning uden den, der kommer gennem historisk oplysning. Oplysning består grundlæggende i, at vi bliver os bevidst i vor historie, ikke i "øjeblikket", som hos Kierkegaard, men i tiden. Grundtvig brød sig ikke om "øjeblikket". Læg mærke til, siger han, at hebræerne, som dog stod 22

23 skabelsen nærmere end vi gør, slet ikke havde nogen særlig tid for præsens, altså for øjeblikket. For de tænkte historisk. Kun i historien kan mennesket finde sig selv. Historien er som et stort skoleår, siger Grundtvig, hvor der ikke skal læres noget nyt, men hvor det kunstværk, som Gud har skabt, nemlig verden og mennesket, skal lære at forstå sig selv og begribe sig selv i Gud. Den ægte menneskekunst er derfor opdragelsen. Under en omhyggelig opdragelse skal hele historien blive genstand for den enkeltes erfaring. At anskue historien som et kunstværk er at se den historisk-poetisk. Og at forstå sig selv som delagtig i dette kunstværk er at leve historisk-poetisk. For Grundtvig var den højeste poesi netop den poesi, der kommer til udtryk i det virkelige liv, som det er indeholdt i ordet "dag og dåd er kæmperim". Perspektivet var, at denne poesi skulle gennemstrømme hele det danske samfund. På en vis måde drejer det sig stadig om "at finde sig selv", ikke i den koldskkierkegaardske forstand, men i hele menneskeslægtens forunderlige levnedsløb. At vække og nære forundringen var for Grundtvig den centrale pædagogiske opgave. Eller som han også sagde at holde mennesket i live. Forundringen og opmærksomheden findes som noget naturligt hos barnet. Vi ved alle, hvor let der kan voldes skade på disse dyrebare egenskaber. Om fænomenet forundring i barndommen handler et værk af den amerikanske antropolog og psykolog Edith Cobb. Bogens ærinde er at demonstrere, hvordan mennesket netop i kraft af undren er forbundet med universet - Grundtvig siger her menneskehedens levnedsløb, men den forskel er ikke afgørende her-, og Edith Cobb søger at vise, hvordan menneskets kreative udvikling afhænger af dette grundlag. Hun kalder bogen "The Ecology of Imagination in Childhood". Undren er ifølge Edith Cobb en medfødt egenskab hos mennesket, ja det er i virkeligheden evnen til undren, der er menneskets særkende, ikke tænkningen, som det ofte siges. Intelligent adfærd finder man også hos andre arter, men undren kun hos mennesket, og først og fremmest hos barnet. Undren er en kosmisk følelse, der viser sig længe før individet er i stand til at gøre 23

24 sig nogen tanker om verden. Undren er noget spontant, fælles for alle kulturer. Men også noget skrøbeligt. Edith Cobb bygger sin opfattelse på empiriske undersøgelser, f. eks. over børns leg. Legen har man været tilbøjelig til at opfatte som et gruppefænomen, som en slags spil. Nogle har set legen som et vigtigt element i individets socialisering. Når barnet f. eks. leger købmand, vognmand og lastbilchauffør, så er det til syvende og sidst med det formål at finde sin egen identitet. Men barnet leger f. eks. også, at det er en hund eller en hest eller alt muligt andet, som ikke har nogen relevans til socialisering. Også dyrenes unger leger, men hvad der afgørende adskiller menneskebørns leg fra dyrenes er, at barnet leger, at det er det andet. Det er siger hun "learning by becoming" i modsætning til det, som jo ellers alle pædagoger i hele dette århundrede har været opflasket med, nemlig at den eneste måde at lære på er "learning by doing". Der er hos børn en ubevidst følelse af forbundenhed med universet, mener Edith Cobb. Men denne følelse er skrøbelig. Den kan let gå tabt i foretagsomhedens verden, som barnet vokser op i - og ind i, især hvis der i opdragelsen ikke er nogen modvægt mod samfundets og epokens ensidighed. Men hvor skal den komme fra. Man få trøste sig med - det var vist P. G. Lindhardt der engang sagde det nogenlunde på den måde - at danske lærere heldigvis normalt har været bedre, end loven foreskriver. Edith Cobb mener at kunne vise, at menneskets intellektuelle og kreative udvikling er fundamentalt afhængig af, at barndommens evne til forundring opretholdes, d.v.s er stærk nok til at sætte sig igennem også i voksenalderen. Hun har samlet et omfattende materiale til belysning af dette, i form af et helt bibliotek af selvbiografier fra alverdens lande, og her finder hun, at et fællestræk ved alle erindringer skrevet af personer, der som voksne har udmærket som forfattere, tænkere, videnskabsmænd eller på anden måde har bidraget kreativ til menneskehedens kulturelle og åndelige udvikling, er en stærkt indslag i barndommen af forundring og fornemmelse af samhørighed med naturen og universet. Men et hovedbudskab i bogen er, at det er forundringen mere end foretagsomheden, der holder mennesket åndeligt i live. Og det er jo nogenlunde det stik modsatte af, hvad der i lange tider blandt pædagoger har været god latin. 24

25. For tre år siden udkom den nu efterhånden berømte og meget læste bog Sofies Verden, skrevet af den norske forfatter og højskolelærer Jostein Gaarder. Denne bog rammer lige ind i et tomrum, skabt af en epoke præget ensidigt af foretagsomhedens mentalitet. Forfatteren kalder selv bogen en "roman om filosofiens historie". Handlingen starter med, at Sofie modtager to mystiske breve. I det ene står der: "Hvem er du?" Og i det andet: "Hvor kommer verden fra?" Og det sætter noget i gang hos det 14-årige pigebarn. "Synes du ikke, det er mærkeligt at leve?", spørger hun sin mor. "En gang imellem", svarer moderen. "Jeg mener - synes du ikke det er mærkeligt at der i det hele taget findes en verden?" "Nej, Sofie, sådan må du ikke snakke!", siger moderen. Og efter at have sat kartofler over kommer hun tilbage og trænger ind på Sofie: "Der er noget jeg må tale med dig om..." "Du er vel ikke blevet rodet ind i noget med stoffer...?" Det var altså rigtigt, at de voksne tager alting for givet. De har lullet sig ind i hverdagslivets tornerosesøvn og synes, det var mærkeligt og forstyrrende, når nogen begynder at stille "unormale" spørgsmål. Men, siges det i denne bog, alle mennesker har engang stillet disse spørgsmål. Men efterhånden som vi vokser op, synes denne evne at aftage. Det er ikke alene tyngdeloven og deslige, vi vænner os til, men vi vænner os lynhurtigt til verden som sådan. Kun filosofferne er en hæderlig undtagelse. De forsøger at genoplive evnen til forundring hos sig selv og andre. Hvis de vel at mærke er rigtige filosoffer og ikke bare fagfolk. Et sted inden i os er der nemlig "noget, der siger, at livet er en stor gåde. Det var noget vi engang oplevede at det var, længe inden vi lærte at tænke det". I skolen havde Sofie svært ved at koncentrere sig, efter at hun var blevet optaget af filosofien. Hun syntes, at lærerne hele tiden snakkede om ligegyldige ting og aldrig om det væsentlige. Skolen værnede ikke om forundringen og stimulerede ikke eleverne til at leve "et vågent liv". Med andre ord, skolen lignede for meget samfundet med dets trang til rationalisering og problemløsning. 25

26 Jostein Gaarder citerer på et afgørende sted i bogen Grundtvigs "Hvad solskin er for det sorte muld, er sand oplysning for muldets frænde". Det er tydeligt, at der her forudsættes en parallel mellem "sand oplysning" og dette at bevare evnen til at undres. Stedet skal ses i en pædagogisk sammenhæng, som en faders bestræbelse på at meddele sand oplysning, livsoplysning, til sin datter. Hvad det gælder om i sand oplysning er netop, at evnen til at undres ikke tabes, men tværtimod bevares. Det første og altafgørende bud for enhver pædagog påbyder: ikke at volde skade. Noget meget karakteristisk for Grundtvig var at han havde blik for at opdragelse ikke bare bør gå ud på at bibringe barnet noget, kundskaber og dannelse, men også at værne om noget, måske først og fremmet det. Modsat f. eks. Erasmus af Rotterdam, der kunne formulere sig på denne måde: At være menneske er ikke noget, man fødes til, det er en frugt af dannelse. Man kan egentlig godt her stille modsætningen skarpt op og sige, at der er to veje, man kan gå. Hovedhensynet i den ene er formning, "dannelse", i den anden "livsoplysning". Der er noget, børn ikke skal lære, men som de voksne snarere skal lære af børn. Og det kan være noget af det vanskeligste for en pædagog at acceptere, endsige indbygge i sin pædagogik. Grundtvig havde ikke megen tiltro til skolen i så henseende. Alle kender jo sangen "Et jævnt og muntert virksomt liv på jord". Jeg har hørt nogen sige, at den bryder de sig ikke om, for det er da for jævnt igen. Men de 3 vers er taget ud af en længere sammenhæng, et langt digt, som Grundtvig skrev til sine to drenges konfirmation, og så har Ernst Trier Vallekilde i 1872 lavet det uddrag, som nu udgør sangen. Det vil sige, han havde svært ved at få det til at passe med 3 vers, så han tog ind til Grundtvig og spurgte, om han ikke kunne lave 4 linjer til som afslutning på det 3. vers. Hvad Grundtvig omgående gjorde: Om kort, om langt blev løbebanen spændt, den er til folkegavn, den er til grøde; som godt begyndt er dagen godt fuldendt, og lige liflig er dens aftenrøde. 26

27 Men altså, der står andre ting i dette digt:... Jeg ser med Gru i Døgnets Skolefart Til Gravens Mulm et Væddeløb med Døden; Jeg seer med Vemod paa de Gutter smaa, Hvis Kinder gløde og hvis Øine tindre, Thi ogsaa de skal brat i Skole gaae Og immer, mens de voxe, blive mindre! Men altså, der synes at være en uforligelig modsætning mellem de to syn, som repræsenteres af henholdsvis Erasmus og Grundtvig - og her kan man godt tage Kierkegaard med og hele den danske tradition for livsoplysning, der er noget ret specielt for dansk åndshistorie - fra P. M. Møller, Sibbern, Goldschmidt over folk som Ludvig Feilberg, Kierkegaard, Jakob Knudsen til en moderne tænker som K-E. Løgstrup. Alle har de været anti-erasmusianere. Der er en spænding mellem dannelse og livsoplysning. Livsoplysningen har præget dansk opdragelsestradition, ikke alene traditionen i de frie skoler, men i vidt omfang også for det skolesyn, der har båret den offentlige skole. Lad os til sidst kort vende tilbage til begrebet almen dannelse. Det har været diskuteret i forbindelse med den igangværende revision af læreruddannelsen og ved sidste revision af loven om højskoler, efterskoler m.v. Tidligere hed det om højskolen, at dens formål var almendannelse. Mange brød sig ikke om det. En ændring til livsoplysning blev foreslået. Resultatet blev, at formålet skulle være folkelig oplysning. De to ting udelukker ikke hinanden. Folkelig oplysning går mere på samtalen, samfundet og folkestyret, livsoplysning mere på synsvinklen på undervisningens indhold. Højskolen har aldrig været bange for det faglige, den burde i hvert fald ikke være det. Alle fag er universelle. Alle handler de om tilværelsens gåde. Hvis dette perspektiv vel at mærke ikke skæres af, hvad det ofte gør i undervisningssystemet - af forskellige grunde. Men i højskolen må det ikke ske. Derfor er der heller ikke her brug for nogen bestemt skuffe med etiketten almen dannelse. Det er det hele. I almindelighed har dog emner, som kunne falde ind under 27

28 det tidligere nævnte begreb om grundlæggende kundskaber, nødvendige for den fælles samtale og den folkelige - demokratiske identitet, spillet en fremtrædende rolle. Det samme kunne gælde for læreruddannelsen. Men her er selvforståelsen en anden - har debatten vist. Hvorfor skal nogle fag, nemlig kulturfagene, kristendomskundskab og tidligere historie, have en særstilling, spørger nogle. Er alle fag da ikke lige almentdannende. Jo, men nogle fag er ikke desto mindre i særlig grad væsentlige for den folkelige samtale, for kommunikationen om man vil i et samfund, hvor det bliver mere og mere påkrævet, at vi kender vor egen kulturs rødder, ikke mindst når man som lærer skal formidle den videre i en situation, hvor mødet med andre kulturer er en del af den virkelighed, læreren befinder sig i. Der har i debatten verseret et begreb om almen dannelse omfattende alle uddannelsens fag. Ud fra tankegangen: hvorfor skal nogen have en særstilling. Så vil vi alle have del i den særstilling. Og da det ikke gav nogen mening at lave et sammensurium af mini-fag, satsede man på erkendeformerne. Heldigvis nåede denne ide ikke længere end til ministerens forkontor, havde jeg nær sagt. Men stadig er dette med forundringen måske det vigtigste, der overhovedet er at sige om dannelse. Menneskelivets gåde, eller hvad man nu vil sige. Undren har noget med frihed og frisind at gøre. I forundringen er der befrielse. Forundringen befrier os ikke fra at gøre os tanker om tilværelsen, den fritager os ikke for at udforske verden og at organisere samfundet med alt, hvad dertil hører. Tværtimod, den inspirerer måske snarere til det. Men fremfor alt den forbyder, at vi gør vore sandheder til absolutte sandheder og vore løsninger til patentløsninger. Bevidstheden om, at det, vi kan forklare, skal ses i en større sammenhæng, som ikke kan forklares; bidrager til at forhindre mennesker i at blive fanatikere og ideologer. Og den dannelse, som bygger på dette grundlag, vil være det mest virksomme middel mod den kommercialisme og fordummelse, der i dag truer os som mennesker. 28

29 Henningsen holder foredrag (it-opdateret som altid) 29