Tegn på ordblindhed i mundtlig sprogbrug

Tegn på ordblindhed i mundtlig sprogbrug

Indholdsfortegnelse Indledning s. 4 Metode s. 4 Udtalevanskeligheder s. 5 Vanskeligheder med ord- og sætningsgentagelse s. 10 Benævnelsesvanskeligheder s. 11 Benævnelsespræcision s. 11 Benævnelseshastighed s. 13 Ordmobiliseringsvanskeligheder s. 15 Leksikalske vanskeligheder s. 16 Grammatiske vanskeligheder s. 18 Diskussion s. 19 Litteraturliste s. 22 Side 2 af 24

Indledning I mine praktikophold og i mit studiejob som ordblindeunderviser har jeg oplevet, at mange ordblinde også har vanskeligheder med produktiv, mundtlig sprogbrug. Det kan f.eks. være vanskeligheder med udtale, ordmobilisering eller påfaldende formuleringer. Jeg vil i denne opgave forsøge at redegøre for, hvilke tegn på ordblindhed man kan støde på i produktiv, mundtlig sprogbrug. Der findes forskellige definitioner af ordblindhed. I denne opgave tager jeg udgangspunkt i den følgende: Ordblindhed (dysleksi) er markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip. Disse vanskeligheder fører til besvær med at tilegne sig sikker og hurtig ordafkodning, som igen fører til begrænset læseforståelse. (Elbro, 2007). Som det fremgår af definitionen, så er ordblindhed en specifik problemstilling med skriftens lydprincip. Så det kan for nogen måske virke overraskende, at en del ordblinde faktisk også har vanskeligheder med mundtlig sprogbrug. Udover at redegøre for disse vanskeligheder vil jeg diskutere, hvordan de hænger sammen med de ordblindes vanskeligheder med at tilegne sig skriftens lydprincip. Man må holde sig for øje, at hvis man tester personers mundtlige sprogfærdigheder, når de først er begyndt at læse, er det svært at sige noget helt præcist om årsagsretningen, da læsning og mundtlige sprogfærdigheder kan påvirke hinanden gensidigt. Personer med læsevanskeligheder læser ofte mindre end jævnaldrende normale læsere. Dvs. at eventuelle vanskeligheder med mundtlig sprogbrug måske kan skyldes læsevanskelighederne eller i hvert fald den mindre læseerfaring. Formålet med opgaven er altså at skabe et overblik over, hvilke tegn på ordblindhed der kan forekomme i produktiv, mundtlig sprogbrug. Dette vil forhåbentlig kunne bidrage til en dybere forståelse af de vanskeligheder, som ordblinde står over for. Metode Denne opgave bygger dels på litteratur, som er fundet ved søgning på ordene dyslexia, oral, naming, RAN, articulation, word retrieval, word finding, vocabulary, grammar eller afarter af disse i litteraturbaserne PsycINFO og Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA), og dels på henvisninger fundet i bøgerne Læsevanskeligheder (Elbro, 2007) og Læsning og læseundervisning (Elbro, 2008). Mine kriterier for den litteratur, som jeg ville inkludere i opgaven, var følgende: Forsøgsdeltagerne skulle være klart beskrevne, og jeg ledte primært efter litteratur, som drejede sig om ordblinde og ikke personer med andre typer af læsevanskeligheder. Desuden ville jeg helst Side 3 af 24

bruge litteratur, hvor der var mange forsøgsdeltagere. Der skulle også gerne være kontrolgrupper, som var matchet med forsøgsdeltagerne på f.eks. læseniveau eller kronologisk alder. Forsøgsproceduren skulle også være klart beskreven. Selvom jeg fandt en hel del litteratur, måtte jeg alligevel gå på kompromis med nogle af mine kriterier. Særligt med antallet af forsøgsdeltagere. Mange af undersøgelserne er gennemført med temmelig få (ca. 20) forsøgsdeltagere. Derudover har jeg taget nogle undersøgelser med, som ikke drejede sig specifikt om ordblinde, men som, jeg alligevel mente, havde relevans for opgavens formål. I de tilfælde har jeg forsøgt at tydeliggøre her i opgaven, hvorledes disse forsøgsdeltagere er udvalgt. Jeg har også medtaget et par undersøgelser, hvor deltagerne bliver kaldt ordblinde, men nok ikke ville være blevet diagnosticeret med ordblindhed efter den definition, jeg bruger i denne opgave. Det er også forsøgt tydeliggjort i opgaven, når det er tilfældet. Så hvor ikke andet er kommenteret, kan læseren af denne opgave gå ud fra, at jeg har vurderet, at forsøgsdeltagerne var ordblinde ifølge definitionen i indledningen. I nogle af undersøgelserne har jeg også været en smule i tvivl om detaljer i forsøgsprocedurerne, men det har jeg også kommenteret undervejs, således at det skulle være tydeligt, hvor det er tilfældet. Til sidst må jeg nævne, at der var nogle artikler, som jeg ikke kunne få adgang til. Af uforklarlige årsager gjorde det sig især gældende for artikler om ordblindes ordmobiliseringsvanskeligheder. Udtalevanskeligheder Det er nok ikke så overraskende, at ordblindes fonologiske vanskeligheder ikke begrænser sig til læsning og skrivning. Det drejer sig om fejludtaler som bearbrejde i stedet for bebrejde, insuere i stedet for insinuere og intivation i stedet for invitation. Disse kan desværre være ret pinlige, og man vil i nogle sammenhænge blive opfattet som uintelligent. Det kan dog også være temmelig utilfredsstillende, hvis man føler sig nødsaget til at undgå at bruge ord, fordi man er nervøs for at udtale dem forkert. Der er forskellige meninger om, hvad disse udtalevanskeligheder skyldes. Meget forskning tyder på, at udtalevanskelighederne skyldes, at ordblindes fonologiske repræsentationer af ord er upræcise og ikke af samme kvalitet som normale læseres. Dette vil jeg redegøre for først. Dernæst vil jeg også kort redegøre for den del af forskningen, som mener, at de upræcise fonologiske repræsentationer skyldes motoriske vanskeligheder. Først skal vi altså se på hypotesen om, at ordblinde har upræcist lagrede fonologiske repræsentationer af ord. Elbro & Jensen (2005) foretog en undersøgelse, hvor deltagerne blev Side 4 af 24

præsenteret for en papegøje med talevanskeligheder, som de skulle lære at udtale nogle ord. Disse ord var lange, velkendte danske ord, såsom chokolade og helikopter. Ved at bede deltagerne om at lære papegøjen at udtale ordene kunne man få dem til at udtale ordene langsomt og i deres mest distinkte udgave. De ordblinde forsøgsdeltagere, som gik i 4.-6. klasse, blev sammenlignet med en kontrolgruppe af yngre normale læsere, som var matchet på læseniveau. Det viste sig, at de ordblinde deltagere lavede dobbelt så mange fejl som kontrolgruppen. I et andet delforsøg fandt Elbro & Jensen yderligere tegn på, at de ordblindes fonologiske repræsentationer var mere usikre. Deltagerne blev bedt om at udskifte alle vokaler i 27 forskellige ord med vokalen [i]. Det viste sig, at de ordblinde oftere end kontrolgruppen også kom til at ændre på konsonanternes lyde. Elbro & Jensen foreslår, at dette kan skyldes, at de enkelte lyde i ordene ikke er så klart specificerede som hos normale læsere, således at konsonanterne i dette tilfælde er mere sårbare, når der bliver ændret på nabolydene. Yderligere fandt Elbro & Jensen, at det var vanskeligere for de ordblinde at tilegne sig mere distinkte udtaler af disse allerede velkendte ord, end det var for kontrolgruppen. Elbro & Jensen fandt desuden, at de ordblinde i undersøgelsen havde vanskeligere ved at indlære nye ord end kontrolgruppen. Deltagerne skulle lære fire navne til fire billeder af personer. Disse navne var ikke-eksisterende navne på dansk, såsom Pøne og Sylla. Resultaterne fra dette forsøg blev sammenlignet med et lignende forsøg, hvor deltagerne skulle lære nogle kendte danske navne og matche dem med nogle billeder. I det sidste forsøg var der ingen forskel på de ordblinde og kontrolgruppen. Disse resultater tyder på, at ordblinde har generelle vanskeligheder med tilegnelsen af fonologisk materiale. Dvs. en form for verbale indkodningsvanskeligheder. Elbro & Jensen bemærker selv, at man i fortolkningen af resultaterne må tage højde for, at der ikke var særligt mange deltagere. Blot 19 i hver gruppe. Man ville have fået større sikkerhed for resultaterne, hvis der havde været flere deltagere. Desuden bemærker de, at det er påfaldende, at de ordblinde deltagere ikke scorede højere end kontrolgruppen på en test af receptivt ordforråd, eftersom de ordblinde deltagere jo var ældre end kontrolgruppen. Man kunne nemlig godt frygte, at de ordblinde i forsøget ikke blot var ordblinde, men også havde mere generelle sprogvanskeligheder. Men som de også selv tilføjer, så er der undersøgelser, der viser, at ordblindhed kan forårsage et mindsket ordforråd (Juel, 1988; Stanovich, 1993). Dette vil jeg komme ind på senere i opgaven. Men det vil altså sige, at de ordblinde, som indgik i dette forsøg, måske havde et mindre ordforråd end deres jævnaldrende netop pga. deres ordblindhed og ikke nødvendigvis pga. generelle sprogvanskeligheder. Side 5 af 24

Fowler & Swainson (2004) lavede også forsøget med papegøjen. Deres resultater tydede også på, at de fonologiske repræsentationer af ord er noget mere usikkert lagret hos de svage end hos de dygtige læsere. Yderligere foretog de en række tests med både børn i 1. og 4. klasse i USA. Der var på begge klassetrin både en gruppe af dygtige læsere og en gruppe af svage læsere. Børnene blev bl.a. præsenteret for fire dukker, som diskuterede, hvordan man skulle udtale forskellige ord. Børnene skulle så høre de fire dukkers forskellige udtaler af hvert ord og så vurdere for hvert ord, hvilken udtale der var den rigtige. Der var en forskel på de dygtige og de svage læsere. Den bestod i, at de svage læsere oftere lagde ud med at godkende to af de fire udtaler som korrekte. Når de derefter blev bedt om at vælge mellem de to, var de lige så gode som de dygtige læsere til at vælge den eneste korrekte. Det kunne godt tyde på, at de svage læsere er noget mere usikre i deres bedømmelser. Elbro, Nielsen & Petersen (1994) foretog en undersøgelse med danske voksne, som havde haft læsevanskeligheder som børn. Disse blev sammenlignet med en kontrolgruppe, som ingen læsevanskeligheder havde haft. Alle forsøgsdeltagerne blev bedt om at læse nogle ord højt, som hvis de havde skullet læse dem for børn. Formålet var at få deltagerne til at producere dens mest distinkte udtalevariant af ordene. Udtalen blev derefter scoret efter, hvor distinkt den var. F.eks. så er der tre normale udtalevarianter af lommetørklæde. Man kan enten udtale den anden stavelse maksimalt distinkt med et schwa, eller man kan reducere den til et forlænget m, eller man kan slette stavelsen fuldstændigt. I testen fik man to point for den maksimalt distinkte udtale, 1 point for den reducerede udtale med den forlængede konsonant og 0 point for fuldstændigt at slette stavelsen. Det viste sig, at de ordblinde scorede signifikant lavere end kontrolgruppen. Elbro et al. foreslår, at deres resultater tyder på, at de ordblinde har dårligere adgang til de mest distinkte udtaler af ord, end normale læsere har. Det kan der være flere grunde til. Enten kan det være, fordi de slet ikke har den mest distinkte udtale af ordene lagret, eller også har de dem måske lagret, men deres foretrukne udtalevarianter er mindre distinkte, eller til sidst kan det måske være, fordi de ordblinde er mindre fleksible, når de skal vælge mellem forskellige udtalevarianter af ord. Hvis Elbro et al. s hypotese er korrekt, vil den kunne forklare noget af læsevariationen. Et ords ortografiske repræsentation er altid tættest på den mest distinkte udtalevariation, så hvis man af en eller anden grund ikke har adgang til denne, så vil den ortografiske repræsentation ikke forekomme særligt indlysende. Hypotesen ville også kunne forklare, hvorfor ordblinde klarer sig dårligere på fonemopmærksomhedstests. Hvis de fonologiske repræsentationer ikke er præcise nok, så vil det være sværere at løse de opgaver, der kræves i fonemopmærksomhedstests. Desuden ville hypotesen kunne forklare, hvorfor de ordblinde Side 6 af 24

i Elbro et al. s undersøgelse klarede sig dårligere end kontrolgruppen i en opgave, hvor de skulle svare på nogle spørgsmål, hvortil der blev givet tre svarmuligheder, som fonologisk lå meget tæt på hinanden, f.eks. excursion, excavation, execution 1. Hvis de fonologiske repræsentationer, man har lagret, ikke er meget distinkte, så vil det være vanskeligere at løse en sådan opgave, hvor måske ingen af svarmulighederne helt præcist svarer til nogen fonologiske repræsentationer, som man har lagret. Elbro et al. understreger, at deres undersøgelse ikke kan påvise, at mindre distinkte fonologiske repræsentationer er årsag til de ordblindes vanskeligheder, da de ikke undersøgte den indflydelse, som ortografisk viden også kan have på de fonologiske repræsentationer. Flere studier har vist, at ordblinde artikulerer langsommere (f. eks. Ackerman, 1990; Lalain, Joly- Pottuz, Nguyen & Habib, 2003). Lalain et al. (2003) konkluderede ved hjælp af akustiske måleredskaber, at en ordblind gruppe børns artikulation af /b/ og /p/ generelt var langsommere end to kontrolgruppers. Denne konklusion er dog ikke helt præcis. Begge kontrolgrupper bestod af normale læsere. Den ene kontrolgruppe var matchet på kronologisk alder, mens den anden var matchet på læseniveau. Deltagerne i den sidste kontrolgruppe var altså alle yngre end de ordblinde. Et kontrolgruppedesign af denne type ses i mange af undersøgelserne her i opgaven. Grunden, til at man sammenligner forsøgsgruppen med en yngre gruppe, der er matchet på læseniveau, er, at hvis de to grupper scorer forskelligt på f.eks. en artikulationstest, så kan man afvise, at årsagen er gruppernes læseniveau. Det er bl.a. interessant i en diskussion om, hvorvidt de ordblindes læseudvikling blot er forsinket, og om de dermed gennemgår de samme udviklingstrin som andre læsere. De ordblindes artikulation i Lalain et al. s undersøgelse var langsommere end deres jævnaldrende på alle fire mål, men de var kun langsommere end den læsematchede kontrolgruppe på et enkelt af målene. På de andre var deres artikulation faktisk hurtigere. Der var dog også forskel på, hvor hurtigt de ordblinde udtalte sætningerne, alt efter om de skulle læse dem højt, eller om de skulle gentage dem efter en indtalt stemme. Desværre skulle kontrolgrupperne kun læse højt, så det er ikke til at vide, om kontroldeltagernes artikulation også ville have været anderledes ved gentagelse. De ordblinde deltagere lavede flere fejl ved gentagelse end ved oplæsning, og deres artikulation var hurtigere ved gentagelse end ved oplæsning. Jeg vil komme ind på ordblindes vanskeligheder med gentagelse senere i opgaven. De ordblindes artikulation var altså langsommere end deres jævnaldrendes, når de skulle læse højt. Måske er det ikke så overraskende, da ordblindes læsning ofte af præget af et langsomt tempo. 1 Eksemplet her er på engelsk, da artiklen er på engelsk. Men den oprindelige test foregik naturligvis på dansk. Side 7 af 24

En retning inden for ordblindeforskningen argumenterer for, at der bag de upræcise fonologiske repræsentationer ligger nogle motoriske problemer. Nicolson, Fawcett & Dean (2001) foretog en metaanalyse af deres egne indsamlede data fra forskellige studier. Vha. en række motoriske tests kom Nicolson et al. frem til, at de ordblinde måtte have nogle mindre ændringer i cerebellum, som forårsagede udtalevanskeligheder, der igen forårsagede upræcise fonologiske repræsentationer. Nicolson et al. tilføjer, at disse årsagssammenhænge endnu blot er spekulationer. Forsøgene, som indgik i metaanalysen, var ikke af designs, der ville kunne fastslå årsagssammenhænge. Kasselimis, Margarity & Vlachos (2008) fandt, at deres ordblinde deltagere scorede signifikant dårligere end en kontrolgruppe på en balancetest, men ikke på andre kognitive og cerebellare tests. Kasselimis et al. fandt også, at de ordblindes artikulation var langsommere end kontrolgruppernes. De ordblinde i denne undersøgelse var alle diagnosticeret på forhånd, og Kasselimis et al. foretog ingen læse- eller stavetests, så det er ikke angivet, hvor svære eller lette disse ordblindes vanskeligheder var. Det er dermed er ikke til at svare på, i hvor høj grad de kan sammenlignes med de grupper, der indgik i Nicolson et al. s metaanalyse. Udtalevanskeligheder kan faktisk ses meget tidligt hos ordblinde. Scarborough (1990) undersøgte det tidlige sprog hos tre grupper børn. To af grupperne bestod af børn, som kom fra familier, hvor enten en af barnets forældre eller søskende havde oplevet læsevanskeligheder. Den ene gruppe bestod af de børn, som senere viste sig at være ordblinde, mens den anden gruppe bestod af de børn, der ikke var ordblinde. Den sidste af de tre grupper bestod af ikke-ordblinde børn uden familier med ordblindhed. Børnenes artikulation blev målt på konsonantfejl i deres naturlige taleproduktion. Børnene, der senere blev ordblinde, havde signifikant større vanskeligheder med udtalepræcision end de to andre grupper, da de var 30 måneder gamle. Det er ikke nærmere angivet i artiklen, hvilke udtalefejl, der var tale om. Det er vigtigt her at bemærke, at Scarboroughs undersøgelse viser, at disse udtalefejl har en prædiktionsværdi for netop gruppen af børn fra familier med ordblindhed. Ud fra dette studium kan man ikke sige noget om, hvorvidt en sådan prædiktionsværdi også gør sig gældende for børn fra familier uden forekomst af ordblindhed. Der er bred enighed om, at ordblinde har udtalevanskeligheder. Nogle tror, at de upræcise fonologiske repræsentationer, som forårsager udtalevanskelighederne, skyldes motoriske vanskeligheder, mens andre mener, at det måske kan skyldes verbale indkodningsvanskeligheder. Det sidste vil der blive yderligere redegjort for i det næste afsnit. Side 8 af 24

Vanskeligheder med ord- og sætningsgentagelse Mange ordblinde viser sig at have vanskeligheder med at gentage ord og sætninger. Det gælder i høj grad, hvis der er tale om længere, lavfrekvente ord. At de ikke har helt så store vanskeligheder, når det drejer sig om højfrekvente ord, skyldes formentlig, at ordblinde har problemer med den verbale korttidshukommelse og ikke langtidshukommelsen. Ord, som man har hørt mange gange før, er lagret i langtidshukommelsen, mens ord, som man ikke har hørt før, først opbevares i korttidshukommelsen, hvorefter de lagres i langtidshukommelsen. Snowling (1981) fandt, at en gruppe ordblinde børn var dårligere til at gentage ord end en kontrolgruppe, som var matchet på læseniveau og bestod af yngre normale læsere. Børnene skulle både gentage rigtige ord og nonsensord. Desuden var ordene af varierende længde. Det viste sig, at det for begge grupper var nemmere at gentage de rigtige ord frem for nonsensordene, og der var ingen signifikant forskel på de to grupper, når det gjaldt de rigtige ord. Den ordblinde gruppe havde dog endnu sværere ved nonsensordene end kontrolgruppen. Mere præcist var det de længste (fire stavelser) nonsensord, som de havde sværere ved end kontrolgruppen. Overraskende var det dog, at de ordblinde faktisk var bedre til at gentage de længste (fire stavelser) rigtige ord end kontrolgruppen. Snowling bemærker dog, at man skal være opmærksom på, at der faktisk var gennemsnitligt fire års aldersforskel på de to grupper, og flere af disse lange ord var relativt lavfrekvente. Måske har de ældre børn, altså de ordblinde, haft mere træning i at sige disse ord. Denne fordel havde de dog ikke med nonsensordene. Dietrich & Brady (2001) fik lignende resultater, da de testede voksne ordblindes evner til at gentage nonsensord. De mener, at det tyder på, at ordblinde har vanskeligheder med at lagre nye ords fonologiske repræsentationer. Det er altså muligt, at det er i den verbale korttidshukommelse, at man kan finde forklaring på nogle af de ordblindes vanskeligheder. Plaza, Cohen & Chevrie-Muller (2002) fandt også, at ordblinde børn havde vanskeligheder med at gentage ord og sætninger. De sammenlignede de ordblinde børn med to kontrolgrupper. En bestående af jævnaldrende normale læsere og en med yngre normale læsere, som var matchet på læseniveau. Udover gentagelse af ord og sætninger, skulle børnene også igennem to tests af cifferspændvidde. Den første indebar, at testlederen læste en række tal op, og så skulle barnet gentage de samme tal. Talrækkerne blev så længere og længere, indtil barnet ikke kunne mere. Derefter lavede man en lignende test, hvor barnet skulle sige tallene i omvendt rækkefølge af testlederen. De ordblinde børn klarede sig i disse to tests også dårligere end kontrolgrupperne. De klarede sig dog bedre end på ordgentagelsestesten. Plaza et al. foreslår, at det Side 9 af 24

måske skyldes, at de fonologiske krav ikke er så høje i en cifferspændviddetest. Resultaterne tyder dog på, at de ordblinde generelt har vanskeligheder med den verbale korttidshukommelse, og at disse vanskeligheder øges, når de fonologiske krav er store. For at opsummere så kan problemer i den verbale korttidshukommelse altså forårsage indkodningsvanskeligheder, idet at nye ords fonologiske repræsentationer ikke kan holdes ordentligt i korttidshukommelsen og dermed ikke bliver ordentligt lagret i langtidshukommelsen (Elbro, 2007). Benævnelsesvanskeligheder Mange ordblinde har benævnelsesvanskeligheder (f.eks. Swan & Goswami, 1997; Wolf, 1986, 1991). Dvs. at de har svært ved at finde frem til det rigtige ord, hvis de bliver givet et bestemt forlæg, f.eks. et billede. Vanskelighederne kan både vise sig på hastigheden, hvormed de benævner, men også på præcisionen. Benævnelsespræcision Swan & Goswami (1997) sammenlignede en gruppe ordblinde børn med en gruppe af børn med både afkodnings- og sprogforståelsesvanskeligheder, såkaldte garden variety poor readers (herefter: GVPR). Denne gruppe var udvalgt på baggrund af deres læsevanskeligheder samt lave IQ. Der indgik yderligere to kontrolgrupper i undersøgelsen. En bestående af jævnaldrende normale læsere og en bestående af yngre normale læsere matchet på læseniveau. Swan & Goswami forventede at finde, at både gruppen af ordblinde samt GVPR-gruppen ville have benævnelsesvanskeligheder, og de ville undersøge, om årsagen til vanskelighederne var forskellige. Alle børnene skulle udføre en billedbenævnelsestest med 40 billeder. Børnene blev bedt om at benævne billederne med et enkelt ord. Målordene var både kategoriseret efter, hvor lange, korte, lav- eller højfrekvente de var. De samme 40 ord indgik også i en ordgenkendelsestest, hvor børnene skulle læse ordene højt. Til sidst skulle børnene gennemføre en test med de ord, som de ikke havde kunnet benævne i billedbenævnelsestesten. Denne test foregik sådan, at testlederen læste målordet højt, og så skulle barnet vælge det rigtige billede ud af fem. Formålet med denne sidste test var at undersøge, om årsagen til en manglende benævnelse i billedbenævnelsestesten var, at ordet slet ikke indgik i barnets ordforråd. Side 10 af 24

Det viste sig, som Swan & Goswami havde forudsagt, at begge grupper af svage læsere havde benævnelsesvanskeligheder. Der var ingen signifikant forskel på antallet af korrekt benævnte billeder hos de to grupper. Begge grupper klarede sig signifikant dårligere end de to kontrolgrupper. Det bør dog bemærkes, at mange af deltagerne i de to grupper (56 % af gruppen af ordblinde og 44 % af GVPR-gruppen) ikke havde benævnelsesvanskeligheder set i forhold til den kontrolgruppe, der var matchet på læseniveau. Der var dog også en forskel på de to grupper af svage læsere i den sidste test. Der var nemlig signifikant flere af de ordblinde, som viste sig godt at kende ordene, når de fik dem læst op og derefter skulle matche dem med et billede. Swan & Goswami mener, at det tyder på, at de ordblinde har vanskeligheder med at få adgang til ord, de har i deres ordforråd, på kommando, mens GVPR-gruppen slet ikke har ordene i deres ordforråd. Dette resultat stemmer overens med, hvad andre har fundet (f.eks. Wolf, 1991). De ordblinde producerede desuden flere fejl, som fonologisk lå meget tæt på det rigtige svar, end de andre grupper. Dette tyder på, at de ordblinde har vanskeligheder med at få adgang til de fonologiske repræsentationer i deres ordforråd som nævnt i afsnittet om udtalevanskeligheder. Swan & Goswami bemærker, at vanskelighederne både kan være indkodningsvanskeligheder, hvor de fonologiske repræsentationer ikke bliver korrekt lagret i hukommelsen, eller processeringsvanskeligheder, hvor det at få adgang til og hente de fonologiske repræsentationer er problematisk. Swan & Goswami mener, at deres resultater tyder på det sidste. Det viste sig nemlig, at de ordblinde havde større vanskeligheder med lange end med korte ord. Denne tendens så man ikke hos nogen af de andre grupper. Swan & Goswami mener, at det skyldes, at de ordblindes processeringsvanskeligheder gør det sværere for dem at hente lange ord, hvor der er mere fonologisk information end i korte ord. Yderligere fandt Swan & Goswami, at de ordblinde havde lettere ved at genkende ordene, når de skulle læse dem, end når de skulle benævne billederne. Det gjaldt dog kun for ord, som de kendte. Denne tendens så man ikke hos nogen af kontrolgrupperne. Dog viste det samme sig hos GVPR-gruppen. Her var det dog en generel tendens og ikke isoleret til ord, de kendte. For de ordblindes vedkommende mener Swan & Goswami, at den ortografiske information giver dem den fonologiske støtte, de har brug for, når de skal hente ordene i deres hukommelse. Årsagen, til at den ortografiske information også hjalp GVPR-gruppen, mente Swan & Goswami, var, at deres dårlige ordforråd gjorde, at de ikke kunne benævne billederne, men at de ved hjælp af skriften blot kunne benytte lydprincippet. Swan & Goswami fandt yderligere, at den ortografiske information især var en støtte for de ordblinde, når de skulle genkende lavfrekvente ord. Side 11 af 24

Det virker lidt pudsigt, at de to grupper med læsevanskeligheder i flere tilfælde havde nemmere ved at læse ordene end ved at komme i tanke om dem, når de skulle benævne billederne. Men Swan & Goswami bemærker, at alle ordene var regelmæssigt stavet, så hvis testdeltagernes evne til at udnytte lydprincippet i læsning var tilstrækkelig, så ville de være i stand til at omkode alle ordene. Derudover siger det måske også noget om, hvor store vanskeligheder disse to grupper faktisk havde med at benævne billeder. Som sagt mener Swan & Goswami, at der er tale om processeringsvanskeligheder frem for indkodningsvanskeligheder. Katz (1986) mener dog ikke, at det er muligt at skelne mellem de fejl, der opstår som konsekvens af henholdsvis indkodnings- og processeringsvanskeligheder Og måske kan nogle af de fejl, som Swan & Goswami tilskriver processeringsvanskeligheder, egentlig godt skyldes indkodningsvanskeligheder. F.eks. fandt de som nævnt ovenfor, at de ordblinde lavede flere fejl, når målordene var lange, end når de var korte. Swan & Goswami mener, at det skyldes, at det kræver mere at hente lange ord fra hukommelsen. Men måske kunne man også forestille sig, at det kræver mere at indkode lange ord i hukommelsen end korte ord. Benævnelseshastighed Benævnelseshastigheden bliver ofte målt med Rapid Automatized Naming (RAN), hvor folk bliver bedt om at benævne en række billeder af kendte objekter så hurtigt som muligt. De ordblinde er ofte langsommere end jævnaldrende normale læsere til denne opgave (f.eks. Wolf, 1986). Landerl & Wimmer (2008) fandt, at der var en sammenhæng mellem benævnelseshastighed og læsehastighed. Det viste sig ud fra deres undersøgelse, at fonologisk opmærksomhed var en god prædiktor for tidlig læsehastighed (i 1. klasse), mens RAN var en bedre prædiktor på de senere klassetrin (4. og 8. klasse). Der er endnu ingen, som har kunnet fastslå en årsagssammenhæng mellem benævnelseshastighed og læsefærdigheder. De Jong & Vrielinks undersøgelse (2004) var et forsøg herpå. Det var en træningsundersøgelse, hvor børnene, der deltog i forsøget, blev trænet i at benævne otte forskellige bogstavlyde så hurtigt som muligt. Efter to ugers daglig træning i 10-15 minutter blev børnene testet igen. Der var dog ingen træningseffekt. Hverken en primær træningseffekt på hurtig benævnelse af bogstavlyde eller en sekundær træningseffekt på læsning. Dvs. at de Jong & Vrielink ikke kunne finde en årsagssammenhæng mellem benævnelseshastighed og læsefærdigheder. De bemærker, at det kan skyldes, at træningen ikke varede længe nok, eller at Side 12 af 24

børnene allerede havde nået deres maksimale benævnelseshastighed. De tilføjer dog, at begge dele virker usandsynligt, og at der nok skal en anden træningsmetode til, hvis det skal lykkes. Nogle mener, at der findes en undergruppe af ordblinde, som ikke har fonologiske vanskeligheder, men derimod kun benævnelsesvanskeligheder. Dette fandt f. eks. Arúajo, Pacheco, Faísca, Petersson & Reis (2010) i en undersøgelse, hvor de gav en gruppe ordblinde og en kontrolgruppe tests af læsehastighed, fonologiske færdigheder og RAN. Der var 22 børn i den ordblinde gruppe. Børnene, der blev testet var gennemsnitligt 9,5 år gamle. Kontrolgruppen bestod af børn, der var udvalgt af deres lærere, fordi de mente, at disse børn havde gennemsnitlige læsefærdigheder. Arúajo et al. fandt, at der var en gruppe af de ordblinde, som både havde fonologiske vanskeligheder og benævnelsesvanskeligheder, og der var en gruppe, som kun havde fonologiske vanskeligheder, men ikke benævnelsesvanskeligheder, og en gruppe, der havde benævnelsesvanskeligheder, men ikke fonologiske vanskeligheder. De fandt også en gruppe på tre børn, som de ikke kunne placere i nogen af de tre grupper. Det er ikke begrundet i artiklen, hvad dette skyldtes. Arúajo et al. lavede to ekstra tests med gruppen, der kun havde benævnelsesvanskeligheder, for at sikre sig, at det ikke blot var noget, de havde fundet, fordi den første fonologitest måske ikke var fintfølende nok. Den ene af de ekstra tests, de lavede, var en fonemsubtraktionstest af en art, hvor deltagernes hastighed, hvormed de løste opgaverne, blev målt. Den anden var en test af verbal korttidshukommelse. Det viste sig dog stadig, at denne gruppe børn ikke havde nogen fonologiske vanskeligheder. Forfatterne konkluderer på baggrund af deres undersøgelse, at der er forskellige undergrupper af ordblinde, hvoraf nogle kun har fonologiske vanskeligheder, mens andre kun har benævnelsesvanskeligheder, og nogle har begge dele. De tilføjer dog, at det er et problem, at deres deltagergruppe er relativt lille, og at der ikke indgår en kontrolgruppe, som er matchet på læseniveau. Det kan virke mærkeligt, at forfatterne her finder en gruppe ordblinde, der ikke har fonologiske vanskeligheder, da der er flere undersøgelser, der viser, at de fonologiske vanskeligheder er vedvarende hos ordblinde (f.eks. Wilson & Lesaux, 2001). Men udvælgelsen af deltagerne til den ordblinde gruppe fortjener nok også nogle bemærkninger. De blev udvalgt, fordi deres læsehastighed var mindst 1,5 standardafvigelser under gennemsnittet. Deltagerne blev bedt om at læse nogle ordlister med rigtige ord højt, og derefter blev deres læsehastighed beregnet ud fra antallet af korrekt læste pr. sekund. Ifølge definitionen, som bruges i denne opgave, så ville det nok ikke være tilstrækkeligt til at kalde dem ordblinde. Måske er grunden, til at Arúajo et al. finder en undergruppe, der kun har benævnelsesvanskeligheder, netop at Side 13 af 24

deltagerne er udvalgt på baggrund af lav læsehastighed. For netop RAN-testen kræver jo, at man er i stand til at genkende visuelle stimuli hurtigt. Det samme gjaldt denne læsetest. Ordblinde kan altså have benævnelsesvanskeligheder. Det viser sig både ved nedsat præcision og hastighed. Ordmobiliseringsvanskeligheder Ordmobiliseringsvanskeligheder kender de fleste af os nok som at have ordet lige på tungen. De ordblinde beskriver, hvordan de kan have svært ved at finde og bruge ord, som de egentlig godt kender og forstår, når andre bruger dem. Denne problemstilling minder en del om benævnelsesvanskelighederne. Men hvor benævnelsestests som regel har et forlæg i form af f.eks. et bestemt billede, som man skal benævne, så ligger fokus i ordmobiliseringstests ofte på selve den leksikale søgefunktion, hvor man f.eks. kan blive bedt om at nævne så mange sportsgrene, som man kan komme i tanke om. Plaza et al. (2002) foretog en undersøgelse, hvor en gruppe ordblinde børn skulle deltage i en række ordmobiliseringstests. I de første tests blev der givet en fonologisk stimulus, hvor børnene skulle nævne så mange ord, de kunne komme i tanke om, som begyndte med først P og dernæst F. I de næste tests fik de en semantisk stimulus, hvor de blev bedt om at nævne så mange ord som muligt inden for hver af kategorierne jobtyper, sportsgrene og ferie. Til sidst skulle de finde antonymer til en række substantiver, adjektiver og verber, f.eks. To forget and?, hvor det rigtige svar var to remember. De havde for hver stimulus et minut til at nævne så mange ord som muligt. De ordblinde deltagere blev sammenlignet med en gruppe jævnaldrende normale læsere og en gruppe yngre normale læsere, som var matchet på læseniveau. De ordblinde klarede sig dårligere end begge kontrolgrupper på testen, hvor de fik en fonologisk stimulus, og på testen, hvor de skulle finde antonymer. De klarede sig også dårligere end den jævnaldrende gruppe på testen, hvor de fik en semantisk stimulus, men her scorede de ikke signifikant anderledes end den yngre kontrolgruppe. Plaza et al. mener, at det tyder på, at testene ikke kræver helt det samme. De mener, at testen med de semantiske stimuli afhænger af børnenes erfaringer, og at børnene kan hente ordene direkte fra langtidshukommelsen, mens testen med de fonologiske stimuli og testen med antonymerne stiller større henholdsvis fonetiske og kognitive krav, og at adgangen til langtidshukommelsen er indirekte. Den sidste del af deres argumentation er desværre ikke så detaljeret beskrevet. Men den næste undersøgelse kan bidrage yderligere til forklaringen. Side 14 af 24

Penney, Hann & Power (1999) mener nemlig, at ord ikke er forbundet på samme måde i leksikon hos ordblinde som hos andre. De mener, at ord, der rimer eller f.eks. begynder med det samme fonem, ikke er forbundet hos ordblinde, sådan som de er hos normale læsere. Dvs. at det bliver sværere at få associationer til mange forskellige ord, der rimer eller begynder med det samme fonem. Penney et al. fandt i deres undersøgelse, at der hos børn i børnehaveklassen, i 7. klasse og hos universitetsstuderende var en stærk sammenhæng mellem læse- og skrivevanskeligheder og ordmobiliseringsvanskeligheder. I de to ældste grupper var ca. halvdelen ordblinde. Af naturlige grunde var der endnu ingen af børnene i børnehaveklassen, som var blevet diagnosticeret med ordblindhed, men der var nogle stykker, som gik til talepædagog. Hos alle tre grupper fandt man sammenhængen i en test, hvor deltagerne fik en fonologisk stimulus bestående af en rimdel, f.eks. /it/ som i meat og derefter blev bedt om at finde på så mange ord som muligt på et minut, der indeholdt denne rimdel. Hos alle tre grupper var der også en sammenhæng, dog ikke helt så stærk, i en test, hvor de fik en semantisk stimulus og blev bedt om at nævne så mange ord som muligt inden for en given kategori på et minut. Undersøgelserne her viser, at ordblinde har vanskeligere ved at mobilisere ord, når stimuli er fonologiske frem for semantiske. Det kunne tyde på, at associationerne mellem ordene i ordforrådet ikke er helt så mangfoldige hos de ordblinde som hos normale læsere. Leksikalske vanskeligheder Nogle ordblindes ordforråd kan virke noget begrænset, når de taler. Man kunne tænke sig, at det f.eks. kunne skyldes ordmobiliseringsvanskeligheder, men der er også forskning, som viser, at ordblinde har et mindre ordforråd end andre. Ordforråd og læsning påvirker hinanden gensidigt. Beck, Perfetti & McKeown (1982) fandt, at en gruppe børns læseforståelse øgedes, efter de havde modtaget ordforrådsundervisning. Efter Beck et al. s undervisningsforløb klarede eleverne sig bedre end en kontrolgruppe, når de blev testet i betydningerne af de ord, de havde beskæftiget sig med i undervisningen. Der var også en generaliseringseffekt til ord, der ikke var blevet undervist i, og også til en læseforståelsestest. Forfatterne bemærker dog, at denne generaliseringseffekt til læseforståelsen ikke med sikkerhed kan tilskrives ordforrådsundervisningen. Det er dog også sådan, at læsning er med til at øge ordforrådet (Stanovich, 1993). Det skyldes bl.a., at man i langt højere grad støder på muligheder for at lære nye ord på skrift end ved f.eks. Side 15 af 24

samtale, eller når man ser TV. Hayes & Ahrens (1988) fandt f.eks., at børnebøger indeholdt 50 % flere lavfrekvente ord end prime-time TV for voksne eller samtaler blandt universitetsstuderende. Stanovich (1986) forklarer, hvordan det har den positive konsekvens, at hvis man læser meget, så bliver ens ordforråd også større og mere effektivt. Desuden bliver ens læseforståelse også bedre, når ens ordforråd bliver stærkere. Og således akkumulerer det. Desværre er det også sådan, at hvis man ikke læser så meget, så bliver ens ordforråd ikke så meget bedre, og dermed bliver der skabt en enorm forskel i ordforrådet hos de svageste og de dygtigste. Dette er også kendt som Matthæuseffekten, som er navngivet efter bibelstedet: For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har. (Matt. 25, 29). Det vil altså sige, at de, som er dygtige, bliver endnu dygtigere, mens de, som i forvejen er svage, kommer længere og længere bagud i forhold til deres jævnaldrende. Det undrer nok ikke nogen, at hvis man har svært ved at læse og ikke synes, at det er særligt sjovt, så læser man ikke så meget (f.eks. Juel, 1988). Dette gør sig gældende for mange ordblinde, og det går ud over deres ordforråd (f.eks. Ransby & Swanson, 2003). Scarborough (1990) fandt, at børn, der endnu ikke var begyndt at læse, men som senere viste sig at være ordblinde, havde dårligere receptivt ordforråd end kontrolgrupperne, da de var 42 måneder gamle. Man skal her være opmærksom på, at dette gælder for børn fra familier med ordblindhed. Denne forskel i ordforråd kan jo ikke skyldes forskelle i børnenes egne læseerfaringer, da de ikke var begyndt at læse endnu. Selvom man selvfølgelig ikke kan vide, om det har varieret, hvor meget børnene har fået læst højt, og om der på den måde var en forskel i læseerfaring. Som tidligere nævnt i opgaven fandt Scarborough, at børnene, da de var 30 måneder gamle havde fonologiske vanskeligheder. Derudover havde de også syntaktiske vanskeligheder. Men der var ingen signifikant forskel på gruppernes ordforråd, da børnene var 30 måneder gamle. Da det ikke kunne skyldes en gulveffekt, foreslår Scarborough, at det kan betyde, at fonologiske og syntaktiske vanskeligheder kan hæmme udviklingen af andre sprogfærdigheder, såsom ordforråd. Yderligere kan der ske det, at forældre eller andre samtalepartnere tilpasser deres sprog til det niveau, de bedømmer, at barnet befinder sig på. Dvs. at det sprog, der bliver talt til børn, der udviser fonologiske og syntaktiske vanskeligheder, måske er mere enkelt, end det ellers ville være. Ordblinde kan altså både have et mindre effektivt ordforråd med færre associationer mellem ordene, men også et ordforråd, der simpelthen indeholder færre ord. Side 16 af 24

Grammatiske vanskeligheder Der kan være tegn på grammatiske vanskeligheder i ordblindes tale. Det kan f.eks. være i form af afvigende syntaks og morfologi. Scarborough (1990) fandt i det studium, at børn, der senere bliver ordblinde, allerede udviser signifikant større vanskeligheder med syntaks i en alder af 30 måneder. Der blev brugt to mål til at måle de syntaktiske færdigheder, Mean Length of Utterance (MLU) og Index of Productive Syntax (IPSyn). MLU er et mål for, hvor lange sætninger barnet producerer. IPSyn er et mål for, hvor mange forskellige syntaktiske og morfologiske former barnet producerer. Faktisk var de syntaktiske færdigheder den bedste prædiktor for denne gruppe børn. Det er desværre ikke angivet mere præcist, hvori de syntaktiske vanskeligheder bestod. Vogel (1974; 1977) fandt, at ordblinde børn har større vanskeligheder med syntaks og morfologi end jævnaldrende normale læsere. De ordblinde børn scorede signifikant lavere end kontrolgruppen på to morfologiske tests, som begge foregik mundtligt. Den ene var konstrueret med nonsensord, hvor testlederen viste barnet nogle billeder af nogle dyr og sagde en sætning, hvor enten dyrets navn eller den handling, dyret foretog, var erstattet med et nonsensord. Derefter sagde testlederen en ny sætning, hvor der manglede et ord. Barnet skulle så færdiggøre sætningen. Sætningerne var konstrueret således, at børnene skulle sætte en ny endelse på nonsensordet. På den måde kunne man teste børnenes kendskab til morfologiske regler. Grunden, til at man brugte en test, der bestod af nonsensord, var, fordi man ville sikre sig, at børnenes svar ikke afhang af deres hukommelse, eller hvor mange gange de havde hørt ordet før. Den anden morfologitest foregik på samme måde, men bestod af rigtige ord. Sætningerne var kategoriseret efter sværhedsgrad, alt efter hvor avancerede regler der skulle til, for at man kunne bøje ordene rigtigt. Det viste sig som sagt, at de ordblinde scorede signifikant dårligere end kontrolgruppen på begge tests. Dog var der ingen forskel på de to grupper i besvarelserne af de lette sætninger. Kun på de svære. Vogel (1974) gav også børnene flere forskellige syntakstests. Det er ikke præcist angivet i artiklen, hvad hver enkelt test gik ud på. Men bl.a. indgik en bedømmelsestest, hvor barnet skulle lytte til nogle sætninger med henholdsvis korrekt eller ukorrekt syntaks. Derefter skulle barnet bedømme, om det mente, at sætningen lød rigtigt eller forkert. En anden syntakstest var en mundtlig cloze-test, hvor barnet fik læst en tekst højt, hvor der manglede nogle ord. Barnet skulle så gætte for hver sætning, hvilket ord der manglede. De ordblinde børn klarede sig signifikant dårligere end kontrolgruppen på de fleste af syntakstestene. Men ikke på den bedømmelsestesten. Side 17 af 24

Andre har brugt lignende tests, men har fundet, at de ordblinde også klarede sig dårligere end deres jævnaldrende på netop bedømmelsestests af denne type. F.eks. fandt Catts, Fey, Tomblin & Zhang (2002), at der var en stærk sammenhæng mellem grammatiske færdigheder i børnehaveklassen og læsefærdigheder i 2. og 4. klasse. Deres undersøgelse drejede sig særligt om, hvorvidt børn med sprogvanskeligheder også fik læsevanskeligheder. Børnenes sprogfærdigheder blev undersøgt med grammatik-, fonologi-, bogstavsidentifikations- og benævnelseshastighedstests. Det viste sig, at der var cirka seks gange så stor risiko for at få læsevanskeligheder, hvis man havde sprogvanskeligheder, som hvis man ikke havde. Særligt fandt man en stærk sammenhæng mellem grammatiske vanskeligheder i 2. og 4. klasse og læsevanskeligheder i 2. og 4. klasse. Catts et al. bemærker, at de ikke er sikre på, om grunden, til at grammatiske færdigheder er en god indikator for læsevanskeligheder, er, at grammatiske færdigheder har en direkte indflydelse på læsefærdigheder, eller om det blot skyldes, at grammatiske færdigheder er en af de bedste indikatorer på specifikke sprogvanskeligheder (Rice, Wexler & Hershberger, 1998), og at sammenhængen mellem grammatiske færdigheder og læsefærdigheder dermed er indirekte. Børn med sprogvanskeligheder, som klarer sig godt på test af syntaks, får ikke så ofte læsevanskeligheder som andre børn med sprogvanskeligheder (Elbro, 2008). Grunden, til at Vogel (1974) og Catts et al. (2002) ikke begge finder, at gruppen med læsevanskeligheder også klarede sig dårligt på en bedømmelsestest af syntaks, er måske, at deltagerne i de to forsøg ikke er udvalgt på samme måde. De børn, der deltog i Catts et al. s undersøgelse var jo netop udvalgt, fordi de havde sprogvanskeligheder, så måske er det forventeligt, at de scorer lavere end de børn, der indgik i Vogels undersøgelse. Når det er sagt, så viste det sig jo i Vogels undersøgelse, at de ordblinde børn klarede sig dårligere end kontrolgruppen på mange af de andre syntakstests, som indgik i undersøgelsen. Det viser sig altså, at ordblinde kan have vanskeligheder med syntaks og morfologi. Dette kan i nogle tilfælde ses allerede, inden de begynder at lære at læse. Diskussion Gennemgangen af den udvalgte litteratur i denne opgave tyder på, at man kan finde tegn på ordblindhed i mange forskellige aspekter af ordblindes produktive, mundtlige sprogbrug. Forskningen viser, at nogle ordblinde har udtalevanskeligheder, idet at de sommetider har en mere upræcis udtale af lange ord. Nogle mener, at det skyldes upræcist lagrede fonologiske Side 18 af 24

repræsentationer, mens andre mener, at de ordblindes fonologiske repræsentationer bliver upræcise netop pga. motoriske udtalevanskeligheder. De forskellige konklusioner kan bl.a. skyldes, at forsøgsdeltagerne valgtes ud fra forskellige kriterier. Det er også meget veldokumenteret, at ordblinde har vanskeligheder med den verbale korttidshukommelse. Det er muligvis her, man skal finde forklaringen på de upræcist lagrede fonologiske repræsentationer. Forskningen viser også, at ordblinde kan have benævnelses- og ordmobiliseringsvanskeligheder. Dvs. at de ordblinde kan have svært ved at få sagt de ord, de gerne vil. Også selvom de har ordene i deres ordforråd. Det kan muligvis skyldes, at associationerne mellem ord i ordforrådet ikke er så mangfoldige som hos normale læsere, og at ordforrådet dermed er mindre effektivt. Ordforrådet kan også være påvirket på den måde hos ordblinde, at det simpelthen er mindre end hos normale læsere. Flere undersøgelser har også vist, at nogle ordblinde har morfologiske eller syntaktiske vanskeligheder. Det skulle gerne fremgå af litteraturgennemgangen i denne opgave, at alle disse sproglige vanskeligheder er forbundet med hinanden, og at de enten direkte eller indirekte er forbundet med de ordblindes vanskeligheder med tilegnelsen af lydprincippet. Med denne opremsning kan det virke, som om ordblindes læsevanskeligheder ikke er særligt specifikke, men måske en del af nogle mere generelle sprogvanskeligheder. Det er dog vigtigt at holde sig for øje, at læseerfaring også har en indflydelse på andre sprogfærdigheder end afkodning. Således påvirkes f.eks. også ordforråd og grammatiske færdigheder af læseerfaringen. Der indgår nemlig oftere lavfrekvente ord i tekst end i tale, og syntaksen er oftere mere kompleks på skrift end i tale. På den anden side viser det sig jo også, at tidlige mundtlige sprogfærdigheder har en indflydelse på, hvor god man bliver til at læse. Der er således et gensidigt forhold mellem læsning og andre sprogfærdigheder. Stanovich (1986) foreslår, at det i løbet af læseudviklingen er forskelligt, hvilke færdigheder, der påvirker hinanden, og f.eks. når det gælder ordforrådet, så er det gensidige påvirkningsforhold vedvarende. Det betyder, at det er vigtigt, at man, selvom man er ordblind, får nogle gode læseoplevelser, som kan motivere én til at læse. F.eks. er det vigtigt, at man som barn får hjælp til at vælge nogle bøger, som ikke er for svære at læse, så man ikke mister modet. Lydbøger kan også være en løsning, som f.eks. Juel (1988) foreslår. Dog kan man nok godt forestille sig, at vanskelighederne, som er beskrevet i denne opgave, også vil give nedsat lytteforståelse. Det har f.eks. både Ransby & Swanson (2003) og Stirling & Miles (1988) fundet. Så det må man også være opmærksom på. Side 19 af 24

Jeg har både i mine praktikophold og i mit studiejob som ordblindeunderviser oplevet, at mange af kursisterne tydeligvis også har vanskeligheder med produktiv, mundtlig sprogbrug. Så man kunne overveje, hvor stor en rolle undervisning i mundtlige sprogfærdigheder skal have i ordblindeundervisningen. Det er nok ikke så nemt at lave en klar grænse mellem, hvad der er undervisning i talt sprog, og hvad der er undervisning i læsning og skrivning. Det er nok heller ikke nødvendigt. Af litteraturgennemgangen her i opgaven fremgår det, at også læsning påvirker det mundtlige sprog, så ved at undervise kursisterne i at læse og skrive vil deres mundtlige sprogfærdigheder formentlig også forbedres. Ligeledes kunne man måske forestille sig, at undervisning i mundtlige sprogfærdigheder kunne forbedre både mundtlig og skriftlig formulering. Side 20 af 24

Litteraturliste Ackerman, P. T., Dykman, R. A. & Gardner, M. Y. (1990). Counting Rate, Naming Rate, Phonological Sensitivity, and Memory Span: Major Factors in Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 23 (5), pp. 325-327. Arúajo, S., Pacheco, A., Faísca, L., Petersson, K. M. & Reis, A. (2010). Visual rapid naming and phonological abilities: Different subtypes in dyslexic children. International Journal of Psychology, 45 (6), pp. 443-452. Beck, I. L., Perfetti, C. A. & McKeown, M. G. (1982). Effects of long-term vocabulary instruction on lexical access and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 74(4), pp. 506-521. Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B. & Zhang, X. (2002). A Longitudinal Investigation of Reading Outcomes in Children With Language Impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, pp. 1142-1157. De Jong, P. F., & Vrielink, L. O. (2004). Rapid automatic naming: Easy to measure, hard to improve (quickly). Annals of Dyslexia, 54 (1), pp. 65-88. Dietrich, J. A. & Brady, S. A. (2001). Phonological representations of adult poor readers: An investigation of specificity and stability. Applied Psycholinguistics, 22, pp. 383-418. Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København: Gyldendal. Kap. 3 og 4. Elbro, C. (2008). Læsning og læseundervisning. 2. udgave. København: Gyldendal. Kap. 5. Elbro, C. & Jensen, M. N. (2005). Quality of phonological representations, verbal learning, and phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46, pp. 375 384. Elbro, C., Nielsen, I. & Petersen, D. K. (1994). Dyslexia in Adults: Evidence for Deficits in Nonword Reading and in the Phonological Representation of Lexical Items. Annals of Dyslexia, 44, pp. 205-226. Side 21 af 24

Fowler, A. E. & Swainson, B. (2004). Relationships of Naming Skills to Reading, Memory, and Receptive Vocabulary: Evidence for Imprecise Phonological Representations of Words by Poor Readers. Annals of Dyslexia, 54 (2), pp. 247-280. Hayes, D. P. & Ahrens, M. (1988). Vocabulary simplification for children: A special case of motherese? Journal of Child Language, 15, pp. 395-410. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80 (4), pp. 437 447. Kasselimis, D. S., Margarity, M. & Vlachos, F. (2008). Cerebellar function, dyslexia and articulation speed. Child Neuropsychology, 14, pp. 303-313. Katz, R. B. (1986). Phonological Deficiencies in Children with Reading Disability: Evidence from an object naming task. Cognition, 22, pp. 225-257. Lalain, M., Joly-Pottuz, B., Nguyen, N. & Habib, M. (2003). Dyslexia: The articulatory hypothesis revisited. Brain and cognition, 53, pp. 253-256. Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100 (1), pp. 150-161. Nicolson, R. I., Fawcett, A. & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: The cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences, 24(9), pp. 508 511. Penney, C. G., Hann, P. & Power, B. (1999). A Possible Contribution of Word-retrieval Difficulties to Reading and Spelling Impairments. Learning and Individual Differences, 11 (4), pp. 377-400. Plaza, M., Cohen, H. & Chevrie-Muller, C. (2002). Oral Language Deficits in Dyslexic Children: Weaknesses in Working Memory and Verbal Planning. Brain and Cognition, 48, pp. 505-512. Ransby, M. J. & Swanson, H. L. (2003). Reading Comprehension Skills of Young Adults with Childhood Diagnoses of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36 (6), pp. 538-555. Side 22 af 24