Dialogisk oplæsning i dagtilbud

Transkript

1 Mette Nygaard Jensen Dialogisk oplæsning i dagtilbud Et forskningsprojekt under projektet Sølv og Guld: Læring i dagtilbud Udgivet af LEARNING LAB DENMARK 2005

2 Resume Dialogisk oplæsning, hvor børnene inddrages aktivt i oplæsningen af billedbøger, svarer på spørgsmål og selv fortæller dele af historien, støtter i højere grad end almindelig oplæsning børnenes tilegnelse af nye ord fra bøgerne. Det er hovedkonklusionen på denne undersøgelse blandt 5-6-årige børn i fem danske børnehaver. 30 børn fra tre forskellige børnehaver fik i en periode læst op med dialogisk oplæsning i mindre grupper. Det viste sig, at disse børn lærte signifikant flere nye ord fra fire billedbøger end 25 andre børn, der i samme periode fik læst almindeligt op af de samme fire billedbøger. Resultatet bekræfter, hvad også tidligere undersøgelser har fundet. I projektets anden del blev det afprøvet, om man gennem en anden form for dialogisk oplæsning kan styrke udviklingen af de ældste børnehavebørns opmærksomhed på ords lydlige struktur. Undervejs i oplæsningen af fem billedbøger prøvede de børn, der tidligere havde deltaget i dialogisk oplæsning således at dele ord i stavelser og udtale ordene maksimalt distinkt. Det viste sig, at de fleste af de 5-6-årige syntes, det var sjovt at eksperimentere med udtalen af ord undervejs i oplæsningen, og samtidig var oplæsningsformen med til at styrke børnenes opmærksomhed på ordenes udtale og lydlige struktur. Dog kan det ikke helt udelukkes, at dialogisk oplæsning med fokus på indholdet i sig selv også var med til at styrke børns sproglige bevidsthed. Nærværende undersøgelse er en del af projektet Sølv og Guld: Læring i dagtilbud ved Learning Lab Denmark. Sølv og Guldprojektet er en del af KiD-projektet, som er et fælles projekt mellem Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, KL og BUPL. Undersøgelsen er lavet i samarbejde med Carsten Elbro, Center for Læseforskning, Københavns Universitet. Trine Thyrsted har været med til at udvikle tests og aktiviteter til oplæsningen og indsamle og bearbejde data. Stine Borges har været med til at indsamle data. Den empiriske del af undersøgelsen blev gennemført fra januar til maj En stor tak skal lyde til børn og voksne i den integrerede institution Blåhvalen, Ballerup; Børnehaven Kongensgave, Helsinge; Dr. Louises børnehus, Fredensborg; Dyssegårdens børnehave, Nivå og Nivågård børnehave, Nivå. 1

3 Indholdsfortegnelse Indledning...3 Baggrund og introduktion til projektet...4 Oplæsning og udvikling af ordforrådet...5 Oplæsning og fonologisk opmærksomhed...9 Formål og hypoteser Metode Deltagere Design SOP - Standardiseret Ordprøve Bogordforrådstesten Kendskab til ord fra billedbøgerne Distinkthedstest Stavelsestest Oplæsning i børnehaverne Første del: Dialogisk oplæsning og nye ord. Billedbøger Første del: Dialogisk oplæsning - forsøgsgruppen Første del: Almindelig oplæsning - kontrolgruppen Anden del: dialogisk oplæsning, stavelser og mere distinkte udtaler Resultater Deltagelse i og varighed af oplæsningen Praktiske erfaringer fra projektet i børnehaverne Resultater fra første del ordforråd Resultater fra anden del stavelsesdeling og distinkthed Diskussion Resultater og erfaringer Fejlkilder Fremtidig forskning Konklusion Litteratur Bilag

4 Indledning Dette projekt havde til formål 1) at udvikle og afprøve ideer til, hvordan personalet i dagtilbud kan læse op med børnene og inddrage dem aktivt i oplæsningen, og 2) at vurdere betydningen af denne aktive inddragelse for børnenes sproglige udvikling, mere specifikt udviklingen af ordforrådet og fonologisk opmærksomhed. Begrebet dialogisk oplæsning blev introduceret som en oplæsningsform, der inddrager børnene aktivt. Der er flere grunde til, at jeg valgte at undersøge, hvordan oplæsning kan bruges til at styrke børnehavebørns sprog. For det første fordi oplæsning er en almindelig aktivitet i dagtilbud, og noget de fleste forbinder med noget hyggeligt og rart. For det andet bygger undersøgelsen på en tro på, at børn har brug for et godt sprogligt fundament, og at en tidlig forebyggende indsats for senere læsning er bedre end en senere reparerende indsats i form af fx specialundervisning. Børns ordforråd ved skolestart er med til at forudsige børnenes senere læsefærdigheder, og flere forskningsundersøgelser har vist, at træning i fonologisk opmærksomhed i førskolealderen kan forebygge senere læsevanskeligheder. Endelig er det for det tredje med loven om pædagogiske læreplaner i dagtilbud blevet et krav, at dagtilbud blandt andet skal arbejde med børns sprog. Nærværende projekt giver nogle afprøvede og dokumenterede ideer til, hvordan pædagogisk personale kan bruge oplæsning som en del af arbejdet med den sproglige dimension i børnenes læring. Jeg vil begynde med at beskrive baggrunden for projektet, herunder tidligere forskningsundersøgelser om dialogisk oplæsning og børns sproglige udvikling. Herefter vil jeg beskrive undersøgelsens metode og resultater, og til sidst vil jeg diskutere undersøgelsen og dens resultater og sammenholde dem med resultaterne fra lignende undersøgelser. 3

5 Baggrund og introduktion til projektet Fra mange sider anbefales det, at forældre læser op for deres børn, og at pædagoger læser op for børnene i børnehaven, og der tages mange initiativer til at få flere til at læse og læse op. I Danmark har der for eksempel været lavet mange forsøg med børnehavebiblioteker, der skal få forældre til at læse mere for deres børn, og Kulturministeriet kører i øjeblikket i samarbejde med Undervisningsministeriet og Socialministeriet en stor, landsdækkende kampagne, Læselyst, der skal styrke børns lyst til at læse bøger. Udover de følelsesmæssige aspekter ved at have en voksens fulde opmærksomhed, giver oplæsning en god litterær oplevelse her og nu, børnene kan spejle sig i historierne, de kan lære noget om verden, om kultur og om hvordan andre tænker og føler. Oplæsning åbner for samtaler om livets små og store spørgsmål og giver desuden barnet mulighed for selv at fortælle og derigennem udvikle sit sprog (se i øvrigt Petersen, 2005a+b). Mange steder lægges der vægt på, at det er vigtigt for børns sprogudvikling og læseudvikling at få læst højt. Der peges blandt andet på, at børn kan lære nye ord og begreber gennem oplæsning, fordi de i bøgerne møder ord, de ellers ikke ville støde på i dagligdagen, og fordi ordene indgår i en kontekst, som barnet kan leve sig ind i. Gennem bøger bliver børnene desuden præsenteret for skriftsprogets mere komplekse sætningsstrukturer, som de ikke møder i almindeligt talesprog, og de kan få en viden om skriftkonventioner (kaldet emergent literacy i engelsksproget litteratur), fx hvad bøger kan bruges til og hvordan, hvordan historier typisk er opbygget, hvordan læseretningen er, og hvad bogstaverne hedder, og hvad de bruges til. Alt dette kan have betydning for børnenes senere læseindlæring. Oplæsning giver også børn kendskab til fortællestrukturer, hvilket kan medføre bedre forståelse af det, der bliver læst op, og, må man forvente, bedre læseforståelse, når børnene senere selv skal læse. Endelig er det muligt, at oplæsning for førskolebarn senere giver børnene mere lyst til at læse selv, hvilket er en nødvendighed for at blive en god læser (fx De Temple & Snow, 2003; Elbro, 1997; Høigård, 1998; Olaussen, 1996; Scarborough & Dobrich, 1994). Formålet med dette projekt var at undersøge, hvordan oplæsning af billedbøger i børnehaven kan kvalificeres, så det støtter udviklingen af børns ordforråd og lydlige (fonologiske) opmærksomhed. Både ordforrådet (ekspressivt) og fonologisk opmærksomhed før skolestart har vist sig at være blandt de stærkest kendte prædiktorer for senere læsefærdigheder (fx Elbro & Scarborough, 2004; Scarborough, 1998). 4

6 Oplæsning og udvikling af ordforrådet Der findes en del undersøgelser af, hvilken betydning oplæsning har for førskolebørns sproglige og senere skriftsproglige udvikling. Scarborough & Dobrich (1994) gennemgik en række af disse undersøgelser af sammenhængen mellem mængden af oplæsning for førskolebørn i hjemmet og henholdsvis læseog skrivefærdigheder i de første klasser, læse-skriverelaterede færdigheder før skolestart (emergent literacy) og mundtlige sprogfærdigheder i førskolealderen (semantiske, fonologiske og syntaktiske). Scarborough og Dobrich kom frem til, at der er en sammenhæng mellem mængden af oplæsning for førskolebørn og deres senere læsefærdigheder, men at kun ca. 8% af variationen i læsefærdigheder i de første klasser kunne forklares direkte af oplæsning i førskolealderen. På samme måde kom de frem til, at der er en sammenhæng mellem hyppigheden af oplæsning for førskolebørn og henholdsvis børnenes læse-skriverelaterede færdigheder og mundtlige sprogfærdigheder i førskolealderen, men heller ikke her er sammenhængene så stærke, som man måske kunne forvente. Man kan altså ikke uden videre gå ud fra, at meget oplæsning automatisk giver børnene gode sprog- og læsefærdigheder. De fleste af de undersøgelser, Scarborough & Dobrich (1994) gennemgik, var korrelationsundersøgelser. Sådanne undersøgelser kan vise, om der er en sammenhæng mellem variable, men ikke hvad der er årsag til hvad. Undersøgelserne kan med andre ord ikke vise, om det er oplæsningen, der giver gode sprogfærdigheder og senere gode læsefærdigheder, eller om det omvendte er tilfældet, at børn med gode sproglige færdigheder får læst mere op, fordi de har mere lyst til det. Det er sandsynligt, at begge dele gør sig gældende, men kun egentlige effektundersøgelser kan afklare forholdet mellem årsag og virkning. Robbins & Ehri (1994) har undersøgt, om 5-6-årige børn kunne lære nye ord ved at få læst den samme bog op to gange. Nogle af ordene forekom to gange i teksten, andre kun en gang. Resultaterne viste, at børnene kunne lære betydningen af nye ord (testet ved en receptiv ordforrådstest) ved at lytte til historierne, men fremgangen var relativt beskeden, og mindst fire præsentationer af ordene var nødvendige, hvis ordene skulle læres. På samme måde har Sénéchal (1997) vist, at 3-4-årige børns receptive og ekspressive ordforråd kunne udvides gennem højtlæsning, men at børnene lærte flere nye ord, hvis den samme bog blev læst op tre gange i stedet for kun én gang. I overensstemmelse med tidligere undersøgelser var effekten dog ikke overvældende (jf. Scarborough & Dobrich s gennemgang). Noget tyder på, at kvaliteten af oplæsningen, det vil sige måden, der læses op på, har større betydning for børns tilegnelse af nye ord end mængden af 5

7 oplæsningen. I ovennævnte undersøgelse af Sénéchal (1997) viste det sig for eksempel, at oplæsningen fik større betydning for børnenes ekspressive ordforråd, hvis børnene undervejs i oplæsningen fik stillet hvem- og hvadspørgsmål til de nye ord, der var i teksten. Der var ikke tilsvarende forskel på børnenes receptive ordforråd. Også andre undersøgelser har fundet, at oplæsning af billedbøger for børn får større betydning for børnenes sprogudvikling, hvis børnene får mulighed for at blive aktive deltagere i oplæsningen, fx svare på spørgsmål til historien og billederne, og selv fortælle historien sammen med den voksne. En del af disse undersøgelser vil jeg gennemgå i det følgende. Whitehurst m.fl. har udviklet en oplæsningsform kaldet dialogisk oplæsning, der er designet til at involvere børn aktivt i oplæsningen af billedbøger og skabe gode muligheder for sprogudvikling (bl.a. Whitehurst, Falco et al., 1988; Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein, 1994; Whitehurst, Epstein et al., 1994; Lonigan & Whitehurst, 1998; se desuden en oversigt over projekterne i Zevenbergen & Whitehurst, 2003). Idéen er, at børnene skal være aktive medfortællere af bogen, og at de voksne gennem spørgsmål og feedback skal opmuntre børnene til at bruge sproget og støtte dem i at sige lidt mere, end de umiddelbart gør. Det kan fx ske ved at stille uddybende spørgsmål ( ja, og hvilke dyr de mere? ) eller ved at udvide barnets svar og få barnet til at gentage det ( ja, og de så også en struds og en elefant... ). Oplæsningen og dialogen skal tilpasses det enkelte barns sproglige udvikling og samtidig udfordre barnet sprogligt, jf. Vygotskys teori om at tage udgangspunkt i barnets nærmeste udviklingszone (Zevenbergen & Whitehurst, 2003). Hv-spørgsmål (fx: hvad er det?) og mere åbne spørgsmål (fx nu er det din tur til at fortælle om denne side) er gode spørgsmål at stille, fordi de opmuntrer børnene til at blive aktive deltagere i oplæsningen og til at bruge sproget. Betydningen af dialogisk oplæsning er demonstreret i en række undersøgelser blandt børn med forskellig alder og socioøkonomisk status. I to træningsundersøgelser af Whitehurst et al. (1988) og Arnold et al. (1994) viste det sig, at 2-årige børn, der i fire uger fik læst op af deres mødre ud fra principperne for dialogisk oplæsning, efterfølgende scorede signifikant højere på en ekspressiv ordforrådsprøve og en ekspressiv language fluency -test end børn, der fik læst almindeligt op. Tilsvarende resultater blev fundet i forbindelse med en træningsundersøgelse i et førskoletilbud for 3-4-årige børn fra ressourcesvage familier i USA (Whitehurst, Arnold et al., 1994). Denne undersøgelse viste, at børn, der i seks uger fik læst op dialogisk i førskolen eller i førskolen plus derhjemme, efterfølgende klarede en standardiseret, ekspressiv ordforrådstest og en test med ord fra bøgerne signifikant bedre end kontrolgruppen, der deltog i 6

8 forskellige legeaktiviteter. De børn, der fik læst dialogisk op både i førskoletilbuddet og derhjemme klarede sig desuden bedre på den standardiserede ordforrådsprøve end de børn, der ikke fik læst op hjemme. Effekten af den dialogiske oplæsning holdt ved en follow-up undersøgelse seks måneder senere. Lonigan og Whitehurst (1998) gentog og udvidede senere undersøgelsen til også at omfatte en gruppe børn, der kun fik læst op derhjemme. Børnene, der var 3-4 år og fra ressourcesvage familier blev testet før og efter et seks uger langt program med dialogisk oplæsning. Børnene blev delt i fire grupper. En gruppe fik læst op hjemme, en anden i førskoletilbuddet i grupper på op til fem børn, en tredje fik læst op både i hjemmet og i skolen, og den sidste gruppe fik ikke læst op. I alle tre træningsgrupper havde den dialogiske oplæsning signifikant betydning for børnenes ekspressive ordforråd (en standardiseret test), deres beskrivelse af kendte genstande og deres spontantale om en kendt og en ukendt bog. Betydningen var størst for de grupper, der involverede dialogisk oplæsning i hjemmet. Desværre var der i de nævnte undersøgelser ikke nogen kontrolgruppe, der fik læst almindeligt op. Det gør det umuligt at vurdere, hvor meget af effekten der kan tilskrives oplæsningen, og hvor meget, der tilskrives dialogen omkring bøgerne. Hargrave & Sénéchal (2000) inddrog i deres undersøgelse en kontrolgruppe, der fik læst almindeligt op. Formålet var at sammenligne betydningen af dialogisk oplæsning af billedbøger med almindelig oplæsning for børn med et mangelfuldt ekspressivt ordforråd. Før og efter et fire uger langt program blev børnenes kendskab til ord fra bøgerne testet. Det viste sig, at selvom begge grupper lærte nye ord fra bøgerne, var fremgangen størst i forsøgsgruppen, der deltog i dialogisk oplæsning. I en dagtilbudssammenhæng, hvor der ofte er mange børn og få voksne, er disse resultater ekstra interessante, fordi der blev læst op for 8 børn ad gangen. Det er altså muligt at læse op dialogisk og opnå en effekt af dialogisk oplæsning i en relativt stor gruppe, selvom der i en gruppe ikke er samme muligheder for at tage hensyn til det enkelte barns sproglige niveau. I et andet projekt udført af Wasik & Bond (2001) blev der læst op med en form for dialogisk (kaldet interaktiv) oplæsning for endnu flere børn ad gangen, nemlig årige børn i et 15 uger langt projekt. Den interaktive oplæsning blev her suppleret med dels konkrete genstande, der repræsenterede ord fra billedbøgerne, dels andre aktiviteter, der støttede børnenes forståelse og brug af de nye ord fra de læste billedbøger. Med til den interaktive oplæsning hørte desuden en introduktion til hver bog og reflekterende spørgsmål til børnene efter hver oplæsning. En kontrolgruppe fik læst almindeligt op af de samme billedbøger. Undersøgelsen viste ligesom andre lignende undersøgelser, at de 7

9 børn, der deltog i interaktiv oplæsning med tilhørende aktiviteter, efterfølgende klarede sig signifikant bedre end kontrolgruppen på en receptiv ordforrådstest (Peabody) og en receptiv og en ekspressiv test af børnenes kendskab til ord fra billedbøger brugt i projektet. Dialogisk oplæsning, som formuleret af Whitehurst m.fl. lægger op til en meget tekstnær dialog med børnene om indholdet i bøgerne. Men der også andre måder, man kan tale med børn om bøger på. Reese & Cox (1999, også beskrevet i Reese, Cox, Harte & McAnally, 2003) sammenlignede en meget tekstnær dialog omkring billedbøger med to mindre tekstnære dialoger. De tre former for dialog var konstrueret på baggrund af tidligere undersøgelser af, hvordan forældre naturligt taler med deres børn, når de læser op. I løbet af seks uger fik 48 4-årige børn læst op individuelt af 32 billedbøger på en af følgende måder: describer style, hvor børnene fik stillet spørgsmål undervejs, der fokuserede på benævnelse og beskrivelser af billeder, comprehender style, hvor børnene fik spørgsmål undervejs, der fokuserede på historiernes mening (drage inferencer og forudsigelser omkring handlingen og personernes følelser), eller performanceoriented style, hvor bogen blev introduceret, læst og efterfølgende diskuteret med barnet. Før og efter oplæsningen blev børnenes receptive ordforråd, tekstforståelse og forskellige skriftsproglige færdigheder testet. Det viste sig, at describer style overordnet bidrog mest til fremgangen i børnenes ordforråd og skriftsproglige færdigheder, men for de børn, der havde et stort startordforråd, bidrog performance-oriented style mest til udviklingen af ordforrådet. I Reese & Cox s undersøgelse blev der læst op for et barn ad gangen. Det gjorde det muligt at tilpasse dialogen efter det enkelte barns sproglige niveau, hvilket ifølge Reese & Cox er vigtigt, hvis man vil styrke barnets sproglige udvikling. I en børnehave er det imidlertid sjældent, hvis nogensinde muligt at læse op for blot et barn ad gangen. I nærværende projekt blev der læst op for børnene i grupper på op til 9 børn. Nærværende projekt bestod af to dele. I første del var formålet at afprøve og undersøge betydningen af en form for dialogisk oplæsning for udviklingen af 5-6- årige danske børnehavebørns ordforråd og sammenligne det med den tilsvarende betydning af almindelig oplæsning. Oplæsningsprogrammet byggede på principperne for dialogisk oplæsning (som beskrevet af Whitehurst m.fl.), men var også inspireret af blandt andre Wasik & Bonds program, der foruden dialog under oplæsningen indeholdt en introduktion af hver bog, reflekterende spørgsmål efter oplæsningen og aktiviteter relateret til oplæsningen. Før og efter 12 gange dialogisk oplæsning af fire billedbøger blev børnenes ekspressive 8

10 ordforråd testet ved hjælp af en standardiseret ordforrådsprøve og en test med ord fra de fire billedbøger. Dialogisk oplæsning blev sammenlignet med almindelig oplæsning for at kunne vurdere, hvilken betydning det har at knytte samtale til oplæsningen. Ligesom i tidligere undersøgelser blev der i dette projekt brugt billedbøger til den dialogiske oplæsning. Billedbøger er særligt velegnede til dialogisk oplæsning, dels fordi de ikke har så meget tekst, dels fordi billederne giver konkrete holdepunkter at tale ud fra. I modsætning til flertallet af de tidligere undersøgelser var der i nærværende undersøgelse udarbejdet ret udførlige vejledninger til hver bog, som pædagogerne blev bedt om så vidt muligt at følge. Af vejledningerne fremgik det, hvilke spørgsmål pædagogerne skulle stille børnene hvornår. Dette skulle sikre en så ensartet dialog om bøgerne som muligt, selvom børnene kom fra forskellige børnehaver, og det var forskellige pædagoger, der læste op. I denne undersøgelse var der desuden tilrettelagt et program for kontrolgruppen, for eksempel lege eller spørgsmål til samtale efter oplæsningen. Dette var for at undgå, at der blev for stor forskel på, hvor lang tid henholdsvis eksperiment- og kontrolgruppen kom til at beskæftige sig med de enkelte billedbøger. Hargrave & Sénéchal (2000) fandt i deres undersøgelse ud af, at den dialogiske oplæsning tog længere tid end den almindelige oplæsning, og en del af forklaringen på den positive betydning af dialogisk oplæsning kan således være, at forsøgsgruppen brugte længere tid på hver bog sammenlignet kontrolgruppen. Denne effekt kan elimineres gennem at sikre, at forsøgs- og kontrolgruppen bruger lige lang tid på hver oplæsning, hvilket vi gjorde i nærværende undersøgelse. Oplæsning og fonologisk opmærksomhed Der er efterhånden flere undersøgelser, der har fundet en sammenhæng mellem oplæsning/dialogisk oplæsning og børns ordforråd, og også fundet, at dialogisk oplæsning har betydning for børns ordforrådsudvikling. Til gengæld er der ikke så mange, der har undersøgt, hvilken betydning oplæsning har for udviklingen af fonologisk (lydlig) opmærksomhed. Med fonologisk opmærksomhed menes evnen til at skifte fokus fra, hvad ord betyder, til hvordan ordene lyder. Et sådant skift kan ske på forskellige sproglige niveauer, fx ord, morfemer, stavelser og fonemer (enkeltlyde) (Lundberg, 1997). Opmærksomhed på enkeltfonemer kaldes også fonembevidsthed. Sénéchal, LeFevre, Thomas og Daley (1998) har undersøgt, om forældrerapporteret oplæsning og uformel undervisning i læse- og 9

11 staverelaterede færdigheder er forbundet med børns mundtlige sprogfærdigheder (receptivt ordforråd, lytteforståelse og fonologisk opmærksomhed) og skriftsproglige færdigheder (bogstavkendskab, viden om skrift, tidlig stavning og tidlig afkodning) i børnehaveklassen (5-årsalderen) og i slutningen af 1. kl. Det viste sig, at mængden af oplæsning kun kunne forklare en lille del af variationen i børnenes mundtlige sprogfærdigheder ved femårsalderen (2%), og kun lidt mere i 1. kl. (7%). Der blev ikke skelnet mellem de forskellige mundtlige sprogfærdigheder, men det ser ud til, at mængden af oplæsning i hjemmet ikke havde særlig stor betydning for børnenes fonologiske opmærksomhed. Dette stemmer overens med, hvad Scarborough & Dobrich (1994) fandt i de få undersøgelser, der i 1994 var lavet om sammenhængen mellem mængden af oplæsning i hjemmet og børnenes mundtlige sprogfærdigheder, herunder fonologisk opmærksomhed. Whitehurst, Epstein et al. (1994) og Whitehurst et al. (1999, follow up) har undersøgt betydningen af et 30 uger langt træningsprogram for 4-årige børn i Head Start (et særligt førskoletilbud i USA til børn fra familier, der lever på fattigdomsgrænsen). Programmet indeholdt dialogisk oplæsning i hjemmet og i Head Start kombineret med et træningsprogram i fonembevidsthed og bogstaver (af Byrne & Fielding-Barnsley). Whitehurst et al. fandt en signifikant effekt af interventionen på en enkelt fonologisk opmærksomhedstest, hvor børnene skulle identificere forlyden i ord og det tilsvarende bogstav, men ellers fandt de ikke, at dialogisk oplæsning eller fonologisk opmærksomhedstræning havde nogen betydning for børnenes fonologiske opmærksomhed umiddelbart efter træningsforløbet. Da Dialogisk oplæsning og træning i fonembevidsthed foregik samtidig, er det desværre ikke muligt at afgøre, om den lille betydning af træningsprogrammet skyldtes den dialogiske oplæsning eller træningen i fonembevidsthed. I anden del af nærværende undersøgelse var formålet at finde ud af, om man kan tilrettelægge oplæsning af billedbøger i børnehaven på en måde, så det forbedrer kvaliteten af børnenes fonologiske (lydlige) repræsentationer af ord i ordforrådet og styrker udviklingen af deres fonologiske opmærksomhed. Dette formodes at kunne have betydning for børnenes udvikling af fonemopmærksomhed i børnehaveklassen og deres senere afkodningsfærdigheder - især for de børn, der har risiko for at udvikle læsevanskeligheder. En lang række undersøgelser har vist, at fonologisk opmærksomhed, primært opmærksomhed på enkeltfonemer (fonemopmærksomhed), er en vigtig forudsætning for at lære at læse og stave (for en oversigt over prædiktorer, se fx Elbro & Scarborough, 2004; Scarborough, 1998). Adskillige undersøgelser har 10

12 også vist, at træning i fonologisk opmærksomhed før skolestart, fx i børnehaveklassen, kan give børnene en lettere læsestart og forebygge senere læsevanskeligheder (bl.a. Petersen, 2000; Elbro & Petersen, 2004; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). I en langtidsundersøgelse af børn af ordblinde forældre (beskrevet i bl.a. Elbro, Borstrøm & Petersen, 1998; Petersen, 2000 og Elbro & Petersen, 2004) viste det sig, at enkelte børn ikke profiterede af træningen i fonologisk opmærksomhed i børnehaveklassen. Det, der adskilte disse børn fra andre børn, der profiterede af træningen, var, at de lavede flere fejl i udtalen af udvalgte lange ord ved træningens start. Udtalefejlene menes at afspejle meget indistinkte fonologiske repræsentationer af ordene i det mentale leksikon. Udtalenøjagtighed og -distinkthed var desuden en stærk prædiktor for senere fonemopmærksomhed og læsevanskeligheder. Dette understøtter ifølge forfatterne distinkthedshypotesen, som er blevet fremsat af Elbro (1996 og 1998) og Elbro et al. (1994 og 1998). Ifølge denne hypotese kan nogle børns problemer med at blive fonologisk opmærksomme og senere lære at læse forklares med, at de har underspecificerede, indistinkte fonologiske repræsentationer af ordene i deres mentale ordforråd. Det antages, at distinkte fonologiske repræsentationer af ordene i ordforrådet er en vigtig forudsætning for udviklingen af både fonemopmærksomhed og afkodningsfærdigheder. Et lille pilotprojekt har vist, at man kan forbedre børnehaveklassebørns fonologiske repræsentationer ved at lade dem imitere meget distinkte udtaler af ord. Forbedringen medførte fremgang i fonembevidsthed på de trænede ord men ikke de utrænede ord (Elbro & Pallesen, 2002). Selvom designet af undersøgelsen ikke tillader konklusioner om årsagsforholdet, støtter resultatet alligevel hypotesen om, at kvaliteten af de fonologiske repræsentationer har betydning for udviklingen af fonologisk opmærksomhed, i det mindste ordspecifikt. Nogenlunde samme resultat blev fundet i en lignende undersøgelse af ældre børn med eller uden dysleksi (ordblindhed) (Elbro & Petersen, i tryk; Petersen, 2003). Her viste det sig desuden, at de dyslektiske børn havde mindre nøjagtige fonologiske repræsentationer af udvalgte lange ord end de normaltlæsende børn, selvom de normaltlæsende børn var 2-3 år yngre. Dette understøtter igen distinkthedshypotesen, der foreslår, at dyslektikere har mindre distinkte fonologiske repræsentationer end normale læsere, og at det, i hvert fald til dels, kan forklare deres fonologiske processeringsvanskeligheder og deres læsevanskeligheder. Der er, så vidt jeg ved, ingen, der har undersøgt, hvilken betydning oplæsning har for kvaliteten af børns fonologiske repræsentationer. I den omtalte langtidsundersøgelse fandt man ifølge Elbro (1997) en statistisk signifikant 11

13 korrelation mellem omfanget af oplæsning i hjemmet og kvaliteten af børnenes udtale af lange, kendte ord, men det er usikkert, hvad der er årsag til hvad. Distinkthedshypotesens antagelse om, at distinkte fonologiske repræsentationer er en vigtig forudsætning for udviklingen af både fonologisk opmærksomhed og læsefærdigheder, danner grundlag for anden del af nærværende undersøgelse. Undervejs i oplæsningen af fem billedbøger øvede børnene sig i at dele ord i stavelser. Når ord deles i stavelser, flyttes børnenes fokus fra, hvad ordene betyder, til hvordan de lyder, og børnene bliver opmærksomme på, at ord består af mindre dele, hvilket går forud for opmærksomhed på enkeltfonemer (Gipstein, Brady & Fowler, 2000). Samtidig bliver de enkelte lyde i ordene og dermed hele udtalen mere tydelig, når ordene siges i stavelser, frem for hvis de udtales almindeligt. At sige ord i stavelser forventes således at gøre børnene mere opmærksomme på den mest distinkte udtale af ord og dermed forbedre kvaliteten af deres fonologiske repræsentationer af ordene. Formål og hypoteser Som det er fremgået af ovenstående var formålet med nærværende undersøgelse at udvikle, afprøve og vurdere ideer til, hvordan pædagoger i danske børnehaver kan kvalificere oplæsningen af billedbøger, så det styrker børnenes sproglige udvikling. Mere specifikt var formålene: 1. At undersøge, hvilken betydning dialogisk oplæsning har for udviklingen af 5-6-årige børnehavebørns ordforråd sammenlignet med almindelig oplæsning. 2. At undersøge, om oplæsning i børnehaven kan tilrettelægges på en måde, så kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer forbedres, og deres fonologiske opmærksomhed udvikles og styrkes. Med udgangspunkt i tidligere undersøgelser forventede jeg i forhold til formål 1, at de børn, der deltog i dialogisk oplæsning, ville lære flere nye ord end de børn, der fik læst almindeligt op. Til gengæld forventede jeg ikke nogen generel effekt af den dialogiske oplæsning på børnenes ordforråd. Med hensyn til formål 2 forventede jeg, at træningen i at dele ord i stavelser ikke blot ville få betydning for børnenes færdigheder i at dele ord i stavelser, men også for deres udtale af lange ord. I modsætning til tidligere effektundersøgelser af dialogisk oplæsning (se ovenfor) var målgruppen for denne undersøgelse de ældste børn i børnehaven, det vil sige de 5-6-årige. Dette begrundes i en antagelse af, at de kommende skolebørn har mest brug for fonologisk opmærksomhedstræning, der forbereder 12

14 dem til børnehaveklassen og den første læseundervisning. Derudover er der i forvejen mange børnehaver, der har særlige skoleforberedende aktiviteter for de ældste børn, og dette projekt kunne derfor indgå som en del af det. Endelig har ingen tidligere undersøgelser, så vidt jeg ved, undersøgt effekten af dialogisk oplæsning i netop den aldersgruppe. 13

15 Metode Deltagere I alt 54 børnehavebørn i alderen 5-6 år deltog i undersøgelsen. I forsøgsgruppen deltog 30 børn (heraf 14 piger og 16 drenge) fra tre forskellige børnehaver i Nordsjælland (Helsinge, Fredensborg og Nivå), og i kontrolgruppen deltog 24 børn (12 piger og 12 drenge fra en børnehave i Nivå og en børnehave/fritidshjem i Ballerup). På grund af fravær og problemer med flere båndoptagelser var fem børn fra forsøgsgruppen ikke med i anden del af undersøgelsen. Udover de 54 deltog 15 børn i oplæsningen i børnehaverne uden at være med i selve undersøgelsen. Det skyldes, at vi manglede forældrenes tilladelse, at børnene var tosprogede, at børnene deltog i for få oplæsninger, eller at børnene ikke var der, da der blev testet. Børnenes gennemsnitsalder var ved undersøgelsens start 5 år og 7 måneder (sd=4,0 mdr.) i forsøgsgruppen og 5 år og 9 måneder (sd=2,9 mdr.) i kontrolgruppen. Tre børn havde dansk og et andet sprog som modersmål. Resten talte kun dansk. Fire børn havde lettere fonologiske udtalevanskeligheder (to af dem udgik af anden del), og et enkelt barn havde andre sproglige vanskeligheder og gik til talepædagog. Design Undersøgelsen var en effektundersøgelse i to dele med et kombineret betweensubjects og within-subjects design. I første del var der en forsøgsgruppe, der deltog i dialogisk oplæsning i en periode, og en kontrolgruppe, der fik læst almindeligt op (between-subjects design). I anden del var det kun forsøgsgruppen, der deltog (within-subjects design). Her blev betydningen en af en særlig form for dialogisk oplæsning vurderet og sammenlignet med betydningen af dialogiske oplæsning i 1. del på to sprogmål. Testning Børnene blev testet individuelt før, mellem og efter hver oplæsningsperiode i et stille rum i de enkelte børnehaver. Testningen før og efter første oplæsningsdel (prætest og posttest 1) blev fordelt på to gange, fordi jeg vurderede, at det ville blive for meget for børnene at blive testet med fire tests på en gang. Første gang blev børnene testet med en standardiseret ordforrådstest, SOP (Standardiseret Ordprøve; Grønborg, Køhler, Lund og Møller, 1988) og distinkthedstesten, der testede kvaliteten af børnenes udtale af udvalgte lange ord. Anden gang fik 14

16 børnene en ny ordforrådstest, bogordforrådstesten med ord fra de fire billedbøger, der blev læst op i første del, samt en test, der testede børnenes opmærksomhed på stavelser (stavelsestesten). Efter andet oplæsningsforløb blev børnene kun testet med distinkthedstesten og stavelsestesten. Hver testgang tog omkring 15 minutter. Vi var tre testtagere (en audiologopæd og to audiologopædistuderende), men det var så vidt muligt den samme, der testede de samme børn hver gang. Testningen blev optaget på bånd og efterfølgende lyttet igennem og scoret. SOP - Standardiseret Ordprøve SOP Standardiseret ordprøve (Grønborg, Køhler, Lund og Møller, 1988) er en individuel billedbenævnelsestest med 33 substantiver. Testtager må forklare ordene eller stille uddybende spørgsmål til barnets første svar. Scoren er antal rigtigt benævnte billeder. Testen er standardiseret i 1987 på 1500 børn i alderen 3-8 år. Vi brugte så vidt muligt ikke ord, der indgik i testordet, når vi forklarede det eller stillede uddybende spørgsmål (vi forklarede fx ikke ordet myg med, at det er et insekt, der laver myggestik). Det fremgår dog ikke eksplicit af vejledningen, om man må det eller ej. Korrelationen mellem præ- og posttest 1 var 0,89 (p<0,01) i den samlede gruppe (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Bogordforrådstesten Kendskab til ord fra billedbøgerne Børnenes kendskab til udvalgte ord fra de fire billedbøger fra første del blev testet med en billedbenævnelsestest med 23 substantiver. 15 af de 23 ord var fra billedbøgerne og forventet ukendte for de fleste 5-6-årige børn. De øvrige 8 ord var almindelige ord, som børn i 5-årsalderen typisk kender (bil, bukser, hest osv.). Disse ord var med for at give børnene en følelse af succes, selvom der var mange ord i testen, de ikke kendte. (Se ordene i bilag 1). Testordene var valgt ud efter følgende kriterier: ordene forekom mindst to gange i en af de fire billedbøger (op til 14 gange), de var illustreret i bogen, de spillede en vis rolle i historien, og de var ukendte for de fleste 5-6-årige børn. Til at illustrere testordene brugte vi clip arts eller andre billeder fra billedbøger eller internettet. I modsætning til fx Hargrave og Sénéchal (2000) valgte vi ikke at bruge de samme billeder som i bøgerne, fordi vi ville se, om børnene kunne overføre de lærte udtryk til andre repræsentationer af samme referent. Billederne var sat ind i et fotoalbum, som børnene fik at vide, at papegøjen Polle (se under distinkthedstesten) havde fundet på loftet. Polle vidste 15

17 ikke, hvad der var på billederne, og testtager spurgte barnet, om han/hun kunne hjælpe Polle. Børnene fik på forhånd at vide, at nogle af ordene var meget svære, og at de sikkert ikke kendte dem alle sammen. Testtager måtte gerne forklare ordene (for eksempel at en ildflue er et insekt, der lyser, så man kan se det, når det flyver rundt i mørket). Hvis barnet ikke kunne benævne billedet, selvom ordet var blevet forklaret, sagde testtager den første lyd i ordet. Dette blev dog udeladt hvis barnet var meget ukoncentreret eller blev forvirret over det. Da båndene efterfølgende blev lyttet igennem, viste det sig, at der var lidt for stor forskel på, hvor ofte det enkelte barn var blevet promptet fonologisk, og på hvilken forståelse testtagerne havde af, hvad første lyd i et ord er. Derfor blev det kun gjort op, hvor mange ord, det enkelte barn kunne benævne rigtigt med eller uden en forklaring af ordets mening. Korrelationen mellem prætest og posttest 1 var 0,71 (p<0,01) i kontrolgruppen (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Distinkthedstest Kvaliteten af børnenes udtale (fonologiske repræsentationer) af ord fra de fem billedbøger i anden del blev testet med en variant af bongotesten, der blev udviklet til den tidligere nævnte langtidsundersøgelse af børn af ordblinde forældre (Elbro, Petersen m.fl. se ovenfor). I testen skal børnene rette en hånddukkes forkerte eller underspecificerede udtaler af en række lange ord. Formålet er at få børnene til at udtale ordene så distinkt, de kan, da dette menes at afspejle kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer af de pågældende ord. I denne variant af distinkthedstesten skulle børnene rette papegøjen Polles udtaler af tre prøveord og 16 testord. Tegninger af ordene var sat ind i en bog. Børnene fik at vide, at Polle ikke var særlig god til at tale, og at han gerne ville lære at sige ordene rigtigt. Polle hørte heller ikke så godt, så børnene måtte sige ordene meget tydeligt to gange. Hvis barnet ikke kunne se, hvad der var på billedet, kunne testtager lede barnet på sporet af ordet ved at sige ordet på en ufuldendt måde på vegne af papegøjen (fx /ko di/) og/eller stille et spørgsmål til ordet, fx hvad er det for et dyr?. Efter barnets første forsøg på at udtale ordet gentog papegøjen sin ufuldendte udtale af ordet, efter barnets andet forsøg udtalte papegøjen ordet maksimalt distinkt. Testen var meget populær hos børnene. Alle testordene var flerstavelsesord med minimum tre stavelser. Ordene kunne udtales mere eller mindre distinkt og stadig være korrekte ifølge gældende 16

18 norm, Den Store Danske Udtaleordbog, (Brink et al., 1991). Et eksempel på et ord, der kunne udtales mere eller mindre distinkt, er mennesker. Den maksimalt distinkte udtale er /menesker/. En mindre distinkt udtale er /mennsker/ med stavelsesbærende n eller /mensker/. Ordene skulle desuden være en del af 5-6- årige børns ordforråd, da jeg var interesseret i at undersøge kvaliteten af allerede eksisterende fonologiske repræsentationer af ord i det mentale leksikon. Ordene kan ses i bilag 2 Seks af de 16 ord indgik i stavelses- og distinkthedstræningen i undersøgelsens anden del, seks ord indgik i de fire billedbøger fra første oplæsningsdel (to af dem blev siden trænet), og seks ord blev hverken trænet eller læst op. Formålet var at finde ud af, om oplæsning med indbygget stavelses- og distinkthedstræning havde en generel eller kun en ordspecifik betydning for børnenes udtaledistinkthed. Ordene i de tre kategorier var så vidt muligt indbyrdes matchede, det vil sige, de havde samme struktur og kunne reduceres lige meget. Dette var dog ikke fuldstændig gennemførligt, da en del af ordene jo skulle komme fra billedbøgerne i første og anden del. Testordene blev givet i samme rækkefølge alle tre testgange. Distinktheden af de enkelte ord blev vurderet på grundlag af udtalen af udvalgte vokalsegmenter (fuldvokaler og schwa). Se hvilke i bilag 2. Børnenes udtaler blev lydskrevet af mig (audiologopæd) og en audiologopædistuderende. Ud fra børnenes udtaler gjorde vi efterfølgende op, 1) hvor mange procent af ordene, der blev udtalt korrekt ifølge gældende norm, 2) hvor mange procent af ordene, der blev udtalt korrekt og fuldt distinkt, og 3) hvor mange procent schwa-vokaler i alt, der blev bevaret fuldt distinkt i ord, der var udtalt korrekt. Korrelationen mellem prætest og posttest 1 var 0,81 (p<0,01) i den samlede gruppe (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Det mål, der her er brugt, er det procentvise antal ord, der blev udtalt korrekt og fuldt distinkt. Stavelsestest I denne test skulle børnene dele ord i stavelser. Testen, der er inspireret af en lignende test fra Om sproglig opmærksomhed rapport bd. 1 (Amtorp et al. 1985), var udformet som et spil, hvor barnet skulle dele nogle udvalgte ord i stavelser. Som en introduktion til opgaven havde testtager tre billedkort, som barnet ikke måtte se. Testtager udtalte hvert ord i stavelser med 1-2 sekunder mellem hver stavelse, og lagde samtidig en klods for hver stavelse i barnets læseretning. Ud fra testtagers udtale skulle barnet nu gætte, hvilket ord der var 17

19 billede af på kortet. Efter tre ord byttede barnet og testtager roller, så det nu var barnet, der delte ord i stavelser og lagde klodser, og testtager, der gættede, hvad barnet sagde. Efter fire prøveord og seks testord byttede barn og testtager igen roller, og testtager sagde tre ord i stavelser. Herefter havde barnet 10 ord, der skulle deles i stavelser. Der var altså i alt 16 testord. (Se hvilke i bilag 2). Hvis et barn slet ikke kunne finde ud af at dele ord i stavelser, kunne testtager vælge at stoppe testen efter barnets fjerde forsøg i henholdsvis første og anden analysedel. Ligesom i distinkthedstesten var ordene til stavelsestesten en blanding af trænede ord fra anden del (seks ord), læste ord fra første del (seks ord) og ikke trænede eller læste ord (seks ord). Ordene var så vidt muligt indbyrdes matchede med hensyn til antallet af stavelser og udtalemæssige reduktionsmuligheder. Barnets udtale blev lydskrevet, og det blev registreret, hvor mange klodser barnet lagde til hvert ord. Scoren, der var antal ord delt korrekt i stavelser, var primært baseret på børnenes udtaler. Registreringen af, hvor mange klodser, barnet lagde ned til hvert ord, blev kun brugt, når der var tvivl om, hvor mange stavelser barnet havde sagt. Korrelationen mellem prætest og posttest 1 var 0,61 (p<0,01) i den samlede gruppe (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Oplæsning i børnehaverne Inden projektet gik i gang, var jeg ude i hver af de fem medvirkende børnehaver for at informere om projektet og fortælle personalet, hvordan de skulle læse op for børnene. Jeg henstillede til, at alle, der skulle læse op, deltog i møderne, men det lykkedes ikke i alle tilfælde. Ved mødet fik børnehaverne udleveret billedbøger, logbøger, læsevejledninger og diverse materialer til aktiviteter knyttet til oplæsningen. Til hver billedbog var der udarbejdet en læsevejledning, hvor det klart var beskrevet, hvordan pædagogerne skulle læse op, hvilke spørgsmål, de skulle stille børnene hvornår i oplæsningen, hvad de skulle snakke om eller lege før og efter oplæsningerne osv. Vejledningerne var relativt udførlige for at sikre, at alle børn i henholdsvis forsøgs- og kontrolgruppen fik læst op på nogenlunde samme måde, selvom det var forskellige pædagoger, der læste op. Der var desuden udarbejdet en overordnet vejledning til hver oplæsningsdel, hvor den specifikke oplæsningsform var beskrevet sammen med baggrunden for den. (Se de overordnede læsevejledninger samt en læsevejledning til en af bøgerne i hver del i bilag 3-7). 18

20 Oplæsningen foregik i mindre grupper i de enkelte børnehaver (der var seks forsøgsgrupper og fire kontrolgrupper). I en af kontrolbørnehaverne var der op til ni børn i hver gruppe, ellers var der seks til syv børn i hver gruppe. De enkelte børnehaver valgte selv, hvilket tidspunkt på dagen de ville læse på. I første del var der i alt 12 oplæsningsgange og i anden del 10. Jeg lagde fra begyndelsen op til, at der blev læst tre til fire gange om ugen, så de to oplæsningsperioder ville strække sig over hver tre til fire uger. Dette viste sig dog ikke at være realistisk. De to oplæsningsperioder kom til at strække sig over hver tre til otte uger, inklusiv ferier og helligdage. Pædagogerne blev bedt om efter hver oplæsningsgang at notere i en logbog, hvilke børn der havde deltaget i oplæsningen, hvor lang tid oplæsningen cirka havde taget, og hvordan oplæsningen, spørgsmålene og aktiviteterne havde fungeret. Pædagogerne fik desuden udleveret spørgeskemaer til udfyldelse efter hver oplæsningsdel og efter hele projektets afslutning. (Se spørgsmålene i bilag 8). Undervejs i forløbene ringede jeg for at høre, hvordan det gik, og for at svare på eventuelle spørgsmål. Mindst én gang i hvert oplæsningsforløb var jeg ude i børnehaverne for at være med til en oplæsning. Det gjorde jeg for at få et indtryk af, hvordan bøgerne og programmet virkede i de enkelte grupper og for at svare på eventuelle spørgsmål. Enkelte gange blev oplæsningen optaget på video. Første del: Dialogisk oplæsning og nye ord. Billedbøger Både eksperiment- og kontrolgruppen fik læst op af fire billedbøger i første del af projektet (se litteraturlisten). I udvælgelsen af billedbøgerne, blev der lagt vægt på følgende: 1) farverige illustrationer, der understøttede historien, og som historien kunne fortælles ud fra; 2) der skulle i teksten være ord, som de fleste 5-6-årige børn ikke kender, og disse ord skulle være illustreret; 3) teksten måtte ikke være for lang, da der skulle være tid til samtale med børnene; 4) bøgerne skulle passe til aldersgruppen; 5) bøgerne måtte ikke være alt for kendte (som fx Peter Pedal eller Peddersen og Findus), for at undgå, at børnene kendte for mange af de mere sjældne ord i bøgerne; 6) tekst og billede på samme opslag skulle passe sammen, og 7) bøgerne skulle være gode at snakke om (baseret på et subjektivt skøn). Hver billedbog blev læst for og med børnene tre gange af personale fra børnehaverne. Først blev hver bog læst to gange, og til sidst blev hver bog læst en gang mere. Pædagogerne bestemte selv, i hvilken rækkefølge de ville læse bøgerne. 19

21 Første del: Dialogisk oplæsning - forsøgsgruppen Oplæsningen af de fire billedbøger i forsøgsgruppen fulgte en fast skabelon. Inden en bog blev læst op første gang, blev den introduceret for børnene, og børnene prøvede at gætte, hvad bogen handlede om ud fra titlen og forsidebilledet. Ifølge Slaughter (1993) vil børn ofte vil lytte mere opmærksomt til historien og dermed få mere ud af den, hvis de på forhånd har gættet på, hvad den handler om. Efter introduktionen blev bogen så vidt muligt læst op uden afbrydelser. På den måde kunne børnene høre historien og leve sig ind i handlingen uden at blive afbrudt af kommentarer og spørgsmål. Samtidig var det tanken, at børnene bedre ville kunne tale om bogen, hvis de kendte den på forhånd (Davidson, 1996). Efter oplæsningen stillede pædagogen spørgsmål til bogen. Nogle spørgsmål var genkaldelsesspørgsmål, hvor svaret kunne findes i bogen. Pædagogerne blev opfordret til at slå svarene op i bogen, hvis børnene ikke kunne huske dem. En læseteknik, børnene kan få glæde af senere. Andre spørgsmål gik ud over teksten og gav børnene mulighed for at relatere bogens indhold til deres egne erfaringer, fx har I prøvet at være rigtig sure ligesom elefanten? eller hvad gør I, når I er rigtig sure? Anden og tredje gang en bog blev læst højt, deltog børnene aktivt i oplæsningen ved at svare på spørgsmål og fortælle om historien og billederne. De spørgsmål, pædagogerne skulle stille til tekst og billeder, fremgik af vejledningerne til de enkelte bøger og var desuden limet ind i bøgerne. Alle spørgsmål var åbne, typisk hv-spørgsmål, der skulle få børnene til at bruge sproget og bruge de nye ord, der var i bøgerne. Følgende typer spørgsmål blev stillet: - Spørgsmål til specifikke ord i historien; benævnelse og uddybelse af ords mening, fx Hvad er det, elefanten har fået øje på? (svar: en ildflue) eller hvordan ser munkene ud? - Tekstnære spørgsmål, fx hvad skal far og Jeppe have med, når de skal køre hele verden rundt? eller hvordan gik det Frederik med at spille klarinet? - Åbne spørgsmål, der opmuntrer børnene til at fortælle sammenhængende om historien og billederne med deres egne ord: fx hvad så far og Jeppe i Afrika? eller hvad skete der så? - Forståelses- og fortolkningsspørgsmål, hvor børnene må drage egne slutninger, fx Hvorfor er elefanten så glad nu?, eller hvad kunne det være for onde ting, Madonna græd over? 20

22 Derudover skulle børnene sommetider fuldføre en sætning, der blev læst op. Pædagogen læser: Den opdager ikke, at [peger på billedet af ildfluen, og børnene siger ildfluen ] letter fra dens snabel I vejledningerne til hver bog var der svarforslag til de fleste spørgsmål. Hvis børnenes svar ikke var særligt fyldestgørende, kunne pædagogen stille uddybende spørgsmål, der fik børnene til at sige mere, eller hun kunne udvide børnenes svar ved at gentage det og tilføje mere information eller læse svaret op i bogen. I forbindelse med oplæsningen af to af bøgerne skulle børnene bruge kroppen eller stemmen til at gøre handlingen mere levende og nærværende. For eksempel skulle børnene lade som om, de spillede på de musikinstrumenter, der var i bogen Den mageløse melodi. På den måde blev børnene mere involveret i historien, og de fik mulighed for at gøre sig flere erfaringer med de enkelte ord, hvilket kan være en hjælp til at tilegne sig og huske ordenes mening (fx Høigård, 1998; Slaughter, 1993). I forbindelse med anden oplæsning af tre af bøgerne var der en ekstra aktivitet, som gav børnene endnu en mulighed for at bruge og definere indholdet i de nye ord, de var blevet præsenteret for i bogen. Det kunne være en leg, hvor børnene skiftedes til beskrive eller mime et billede fra bogen (i Den mageløse melodi var det instrumenter og i Vi kører hele verden rundt var det verdensdele), og de andre skulle gætte, hvad der var på billedet. (Se læsevejledningen til billedbogen Den mageløse melodi i bilag 4). Første del: Almindelig oplæsning - kontrolgruppen I kontrolgruppen blev de fire billedbøger så vidt muligt hver gang læst op uden afbrydelser undervejs. Kun hvis børnene selv spurgte, måtte pædagogerne forklare ukendte ord eller lignende. Før og/eller efter hver oplæsning legede børnene en leg eller snakkede ud fra nogle spørgsmål, der havde med bogens tema at gøre. Til bogen Vi kører hele verden rundt handlede spørgsmålene fx om børnene egne oplevelser med at rejse. Kontrolgruppen måtte ikke snakke om det specifikke indhold i bøgerne, da formålet med undersøgelsen var at sammenligne almindelig oplæsning uden dialog med dialogisk oplæsning. Formålet med lege og spørgsmål var kun at sikre, at børnene i kontrolgruppen brugte lige så lang tid på de enkelte bøger som forsøgsgruppen. Spørgsmål og øvrige aktiviteter fremgik af de vejledninger, som var udarbejdet til hver bog. (Se vejledningen til Den mageløse melodi i bilag 5). 21

23 Anden del: dialogisk oplæsning, stavelser og mere distinkte udtaler I denne del af projektet var det kun forsøgsgruppen, der deltog. Børnene fik læst op af fem nye billedbøger i en bestemt rækkefølge. Ligesom i første oplæsningsdel var der til hver bog udarbejdet en læsevejledning. Pædagogerne fik desuden en generel vejledning om baggrunden for denne del af projektet, samt informationer om stavelsesdeling og hvad det vil sige at udtale ord med forskellig grad af distinkthed (se bilag 6 og 7). Hver bog blev læst op to gange efter hinanden. Første dag blev bogen introduceret og derefter læst op. Det var op til de enkelte pædagoger, om de ville læse bøgerne almindeligt op eller med dialog. Efter oplæsningen kunne grupperne snakke om bogen ud fra spørgsmål, der stod i vejledningen. Det var dog pædagogerne frit for, om de ville bruge disse forslag eller finde på noget andet selv. Det vigtigste var, at børnene havde hørt historien, så de gangen efter kunne koncentrere sig om den formelle side af sproget. Oplæsningen anden dag var tilrettelagt sådan, at børnene fik udtalt nogle ord fra bøgerne meget distinkt og i stavelser. Pædagogen havde en robotlignende figur (Robert Robot) med, som talte i stavelser med en lille pause mellem hver stavelse (fx he-li-kop-ter). Børnene fik at vide, at han talte robotsprog, og at de skulle lære at tale robotsprog som ham. Stavelses- og distinkthedstræningen varierede lidt fra bog til bog. I to bøger havde robotten støvsuget nogle ord ud af bøgerne, og når pædagogen kom til et af disse ord i sin oplæsning, holdt hun en pause og pegede på billedet af det pågældende ord. Børnene sagde så ordet i stavelser (på robotsprog). Ordene var understreget i teksten. Før oplæsningen øvede børnene sig på at dele ordene i stavelser og klappe til. I den tredje bog havde robotten tryllet nogle ord om, så de stod på robotsprog. Når pædagogen kom til et af disse ord i sin oplæsning, læste hun det stavelsesdelt (mær-ke-lig). Børnene råbte stop, når de hørte et ord læst i stavelser, og gentog det i stavelser og derefter almindeligt. Ordene var på forhånd understreget og delt i stavelser i bogen. I de sidste to bøger havde robottens lillebror tryllet nogle af ordene om, så de lød forkert, når de blev læst op (en stavelse blev udeladt, fx cho_lade). Også her var de forkerte udtaler limet ind i bøgerne. Efter oplæsningen skiftedes børnene til at være robotten, der skulle sige ordene på robotsprog. Træningen i at dele ord i stavelser havde to formål, dels at styrke børnenes fonologiske opmærksomhed (flytte fokus fra ordenes betydning til ordenes lyd og segmentere ord i mindre dele), dels at forbedre kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer. Når ord deles i stavelser (se også introduktionskapitlet), bliver de enkelte lyde fremhævet mere, end når ordene udtales almindeligt. Når der i denne undersøgelse blev brugt forskellige former for 22

24 stavelses- og distinkthedstræning under oplæsningen, var det dels for at skabe variation, dels for at styrke børnenes opmærksomhed på de distinkte udtaler af ord på forskellige måder. Når pædagogen udtalte ordene distinkt og i stavelser, hørte og gentog børnene den mest distinkte udtale. Dette har i tidligere undersøgelser vist sig at være en velegnet metode til forbedring af børns udtaledistinkthed (Pallesen og Elbro, 2002; Elbro & Petersen, i tryk). Når pædagogen udtalte ord med en manglende stavelse, blev børnene gjort opmærksomme på, at ord kan udtales med forskellig grad af distinkthed. 23

25 Resultater Deltagelse i og varighed af oplæsningen De tre forsøgsbørnehaver gennemførte alle oplæsningsgange i første og anden del. I kontrolgruppen gennemførte den ene børnehave alle 12 oplæsninger, mens den anden kun nåede 9 ud af de planlagte 12 oplæsningsgange. Hvor mange gange, det enkelte barn deltog i oplæsningerne, varierede noget; i første del deltog forsøgsgruppen i mellem 6,5 og 12 oplæsninger (M=10,2; SD=1,7) og kontrolgruppen i mellem 3,8 og 12 oplæsninger (M=9,1; SD=2,4) 1. Selvom børnene i forsøgsgruppen i gennemsnit deltog i én oplæsningsgang mere end kontrolgruppen, var forskellen ikke signifikant (t=2,0; p>0,05). I anden del, hvor kun forsøgsgruppen var med, blev det talt op, hvor mange gange børnene deltog i de oplæsninger, der indeholdt træning i at dele ord i stavelser og udtale dem distinkt. Her deltog børnene i mellem 2 og 5 oplæsninger (M=4,12). Pædagogerne, der læste op, blev bedt om at skrive ned hver gang, hvor lang tid oplæsningen inklusiv samtale og aktiviteter cirka tog. Forsøgsgruppen brugte i første del gennemsnitligt 29,6 min. (SD=6,36) pr. oplæsningsgang og kontrolgruppen brugte 27,5 min. (SD=4,46). I anden del brugte forsøgsgruppen gennemsnitligt 31,3 min. pr. oplæsning inklusiv ekstra træning i at dele ord i stavelser (SD=5,82). Der ser således ikke ud til at være den store forskel på, hvor lang tid de to grupper brugte på hver oplæsningsgang i første del, eller hvor lang tid forsøgsgruppen brugte pr. oplæsningsgang i henholdsvis første og anden del. Da middelværdierne er baseret på cirka-tidsangivelser, blev der ikke lavet yderligere, sammenlignende analyser af tidsforbruget pr. oplæsningsgang. Praktiske erfaringer fra projektet i børnehaverne Som nævnt i metodeafsnittet skulle de pædagoger, der deltog i projektet, efter hver oplæsningsgang svare på et par spørgsmål i en logbog om, hvordan bøgerne, aktiviteterne og den særlige oplæsningsform havde fungeret. Derudover blev de efter hver oplæsningsdel bedt om at svare skriftligt på nogle spørgsmål til oplæsningsformerne og projektet i sin helhed. Alle logbøger kom retur med de fleste sider udfyldt, men kun tre af hver type spørgeskema samt et spørgeskema fra kontrolgruppen kom tilbage. I nogle børnehaver var spørgeskemaerne blevet udfyldt af flere pædagoger i fællesskab, i andre svarede pædagogerne individuelt. 1 Personalet i børnehaverne blev bedt om at skrive ned hver gang hvilke børn, der havde været med til oplæsningen. Enkelte registreringer mangler imidlertid, og jeg har derfor måttet lave et estimat af, hvor mange gange børnene deltog i oplæsningen i hele perioden ud fra de registreringer, der var. Tallene (som er blevet skæve ) skal derfor tages med et vist forbehold. 24

26 Børnehavernes erfaringer med at arbejde med dialogisk oplæsning og oplæsning med stavelses- og distinkthedstræning bygger derfor på et relativt spinkelt grundlag. Generelt vidner pædagogernes svar på spørgsmålene i logbøgerne og de enkelte spørgeskemaer om stor tilfredshed med projektets indhold og forløb, og flere børnehaver gav udtryk for, at de ville bruge programmet igen. Det vekslede selvfølgelig lidt, hvor motiverede børnene var, men børnene syntes generelt, det var sjovt og spændende at være med både i første og anden del. Flere pædagoger skrev, at det var godt og givende at læse op for en mindre gruppe børn ad gangen, og at børnene havde cirka samme alder. Det gav mulighed for mange gode samtaler, børnene lærte at tage hensyn og lytte til hinanden, de mere stille børn fik mere frimodighed til at svare på spørgsmål, og pædagogerne fik gode muligheder for at observere børnene. Flere pædagoger mente, at børnene gennem den dialogiske oplæsning fik skærpet deres opmærksomhed mere mod det, der blev læst op, og at de blev bedre til at lytte til historierne. Den dialogiske oplæsning fungerede bedst, når børnene kendte historien på forhånd, det vil sige, når de først havde fået læst bogen i sin helhed. (Noget af det samme gjorde sig gældende for de voksne. Flere fandt ud af, at deres oplæsning blev bedre, når de havde læst bøgerne på forhånd). Nogle pædagoger syntes, at nogle af bøgerne fra første del var lidt svære, og at der var mange svære ord i. Anden del, hvor børnene skulle sige ord i stavelser blev af pædagogerne beskrevet som sjov og lidt svær. Det virkede til, at det fungerede ret godt med robotten. Børnene var ivrige, og mange var gode til at fange, hvad det gik ud på. En af pædagogerne fortalte, at flere af børnene var begyndt at klappe stavelser på andre tidspunkter end under oplæsningen. Et vigtigt problem, der blev nævnt flere gange i både spørgeskemabesvarelserne og i uformelle samtaler med de deltagende pædagoger, var tiden. Flere børnehaver oplevede det vanskeligt at finde tid til, at én person kunne gå fra med en mindre gruppe børn og læse for dem. En enkelt børnehave valgte at bruge vikarressourcer, når de gik fra for at læse. Problemet med tiden kom også konkret til at vise sig i, at perioderne med oplæsning i flere børnehaver kom til at strække sig over noget længere tid end forventet. Mine observationer af oplæsningen i børnehaverne viste, at der trods relativt udførlige læsevejledninger var lidt forskel på, hvordan der blev læst op. For eksempel var der forskel på, hvor meget børnene selv fortalte under den dialogiske oplæsning, og hvor meget pædagogen læste op. Der var også lidt forskel på, hvor distinkt ordene i anden del blev udtalt, og hvor lang en pause 25

27 pædagogerne holdt mellem de enkelte stavelser. Hvor stor en betydning, det har haft for resultaterne, er dog usikkert. Resultater fra første del ordforråd Tabel 1 viser en oversigt over forsøgs- og kontrolgruppens præ- og posttestscorer på den standardiserede ordforrådstest (SOP) og på bogordforrådstesten. (En oversigt over børnenes kendskab til de enkelte ord fra bogordforrådstesten i henholdsvis prætest og posttest 1 findes i bilag 1). Et enkelt barn fra eksperimentgruppen måtte udgå af analyserne med SOP-testen, fordi prætestningen ved en fejl ikke blev optaget på bånd. En sammenligning af eksperiment- og kontrolgruppens prætestscorer med t-test for ukorrelerede data viste, at de to grupper matchede på den standardiserede ordforrådsprøve, SOP, (t=0,94; p>0,05); i bogordforrådstesten klarede kontrolgrupppen sig derimod lidt, men signifikant bedre end eksperimentgruppen (t=-2,27; p<0,05). Tabel 1 Præ- og posttestscorer for SOP-testen og bogordforrådstesten samt fremgange fra prætest til posttest 1. Prætest Posttest 1 Fremgang Forsøgsgruppe (n=30/29 a ) SOP 16,76 (4,13) Bogordforråd 1,23 (1,28) Kontrolgruppe (n=24) SOP 15,63 (4,7) 17,72 (3,82) 4,83 (2,11) 16,92 (5,0) t = -3,36 p < 0,01 t = 14,04 p < 0,001 t = -2,47 p < 0,05 Bogordforråd 2,04 (1,38) 3,7 (2,6) t = -4,29 p < 0,001 a SOP-testen blev ved en fejl ikke optaget for et enkelt barn i forsøgsgruppen, hvorfor hun udgår af analyserne med SOP-testen. Der var en signifikant korrelation mellem børnenes prætestscorer i SOPtesten og bogordforrådstesten i både eksperimentgruppen (r=0,54; p<0,01) og kontrolgruppen (r=0,71; p<0,001). Det var ikke overraskende, eftersom begge tests testede børnenes ordforråd. En sammenligning af prætestresultaterne fra SOP-testen med standardiseringen (Grønborg et al., 1988) viste, at børnene i nærværende undersøgelse lå blandt de midterste 50% for 5-årige (op til 66 måneder) og 26

28 blandt de 25% nederste for 5½-årige (op til 72 måneder). At børnene i undersøgelsen klarede testen lidt dårligere, end man måske kunne forvente ud fra standardiseringen for 5½-årige, kan skyldes, dels at standardiseringen er gammel, dels at vi ikke promptede så meget, som man muligvis må. Vi valgte at undgå at forklare testordene med ord, der indgik i testordene (fx at myg laver myggestik), men det fremgår ikke klart af vejledningen til SOP-testen, hvorvidt man må bruge dele af testordene eller ej. Fremgangen i børnenes ordkendskab fra prætesten til posttest 1 blev testet ved hjælp af t-test for korrelerede data. Som det fremgår af tabel 1 var der i både forsøgs- og kontrolgruppen en signifikant fremgang på begge ordforrådstests. Det viste sig dog, at fremgangen i børnenes bogordforråd (kendskab til ord fra de læste billedbøger) var signifikant større i forsøgsgruppen end i kontrolgruppen. Det fremgik af en envejs-analyse af kovarians (ANCOVA) med bogordforråd ved posttesten som afhængig variabel, gruppedeltagelse som uafhængig variabel (forsøgs- eller kontrolgruppe) og prætest-scorer i SOP-testen og bogordforrådstesten som kovariater sammen med antallet af gange, det enkelte barn havde været med til oplæsningen. Analysen viste, at der var signifikant forskel på de to gruppers bogordforråd i posttesten, når der var blevet taget højde for kovariablene: børnenes prætestscorer i ordforrådstestene og hvor mange gange, de deltog i oplæsningerne (F(1,48) = 10,61; p<0,01, η² = 0,18). Effekten (η²) af deltagelsen i forsøgsundervisningen var i størrelsesorden 18%, hvilket vil sige, at hele 18% af variationen i børnenes bogordforråd ved posttesten kunne tilskrives, om de havde deltaget i forsøgsgruppens aktiviteter eller ej. Til sammenligning var effekterne (η²) af prætestresultaterne 14% for SOP-testen, 34% for bogordforrådstesten, og 10% for hvor ofte børnene havde været med til oplæsningen. Eksperimentgruppen, der deltog i dialogiske oplæsning, lærte altså signifikant flere ord fra bøgerne end kontrolgruppen, der fik læst almindeligt op, når der var blevet kontrolleret for forskelle i børnenes startordforråd (SOP og Bogordforrådstest), og hvor mange gange de deltog i oplæsningen. Dialogisk oplæsning havde sammenlignet med almindelig oplæsning ikke tilsvarende større betydning for børnenes generelle ordforråd målt med SOPtesten. Det viste samme analyse (ANCOVA) med børnenes posttestscore i SOPtesten som den afhængige variabel, gruppedeltagelse som den uafhængige variabel og prætestscorer i bogordforrådstesten og SOP-testen som kovariater sammen med det antal gange, børnene deltog i oplæsningen: F(1, 48) = 0,88; p = 0,35; η² = 0,02. Her kunne altså kun ca. 2% af variationen i børnenes ordforråd (SOP) ved posttesten tilskrives, om børnene havde deltaget i dialogisk 27

29 oplæsning eller ej, mens børnenes prætestscore i SOP-testen forklarede 71,7% af variationen, prætestscoren i bogordforrådstesten 0,9%, og hvor mange gange børnene deltog i oplæsningen 5,4%. Effekten af den dialogiske oplæsning var altså begrænset til at gælde ord fra de bøger, der blev læst op. Den lille fremgang, børnene i forsøgs- og kontrolgruppen havde på SOP-testen, kan skyldes, at to ord fra testen indgik i nogle af billedbøgerne. Dog er der mere sandsynligt tale om en naturlig udvikling af ordforrådet og/eller en testretesteffekt. Som det fremgår af tabel 1, lærte også kontrolgruppen nye ord fra bøgerne i første del. Hvorvidt dette skyldes oplæsningen eller noget andet, fx naturlig udvikling af ordforrådet eller en test-retesteffekt, er imidlertid usikkert, da vi ikke havde nogen kontrolgruppe, der ikke fik læst op. Resultater fra anden del stavelsesdeling og distinkthed Fem børn fra forsøgsgruppen måtte udgå af analyserne med stavelsestesten og distinkthedstesten, da båndoptagelserne fra posttest 2 ikke blev til noget. Et enkelt barn i kontrolgruppen blev på grund af manglende tid ikke testet med stavelsestesten i posttesten, så hun udgik af de analyser, der involverede stavelsestesten. Anden del af projektet havde et within-subjects design, hvor det var tanken, at betydningen af den særlige form for oplæsning i forsøgsgruppen (fremgangen fra posttest 1 til posttest 2) skulle sammenlignes med de samme børns fremgang på distinktheds- og stavelsestesten i løbet af den dialogiske oplæsning i første del. Kontrolgruppens scorer på stavelses- og distinkthedstestene i prætesten og posttest 1 er derfor reelt ikke blevet brugt til noget. De to gruppers præ- og posttestscorer samt fremgange fra prætesten til posttest 1 og fra posttest 1 til posttest 2 på stavelses- og distinkthedstesten fremgår af tabel 2 samt figur 1 og 2a+b. Fremgangenes pålidelighed blev beregnet ved hjælp af t-test for korrelerede data. (I bilag 9 ses en mere detaljeret oversigt over de forskellige typer udtalereduktioner, børnene havde i distinkthedstesten). I prætesten matchede eksperimentgruppen og kontrolgruppen på stavelsestesten (t=0,11; p>0,05) og på korrekthedsmålet i distinkthedstesten (t=-0,82; p>0,05), men eksperimentgruppen havde signifikant mere distinkte udtaler af de udvalgte lange ord end kontrolgruppen ( korrekt+distinkt, t=2,12; p<0,05 og schwa-vokaler bevaret, t=2,74; p<0,01). Denne forskel kan nok til dels tilskrives en testtagereffekt. Gennemlytning af båndoptagelserne af testen afslørede, at eksperimentgruppen muligvis i højere grad blev opfordret til at 28

30 udtale ordene maksimalt tydeligt, og at de oftere end kontrolgruppen blev opfordret til at sige ordene flere gange end de foreskrevne to. Gruppeforskellen har dog ikke den store betydning, da kontrolgruppen ikke var med i anden del. Tabel 2 Præ- og posttestscorer samt fremgange på stavelses- og distinkthedstesten. Prætest Posttest 1 Posttest 2 Fremgang præ-post1 Forsøgsgruppe (n=25) Stavelsestest 10,09 (16) (4,05) 10,59 (3,9) 12,4 (2,91) t = -0,89 p > 0,05 Fremgang Post1-post2 t = -3,41 p < 0,01 Distinkthedstest: Korrekthedsscore (%) 85,3 (11,2) 85,75 (11,50) 87,58 (12,25) t = -0,31 p > 0,05 t = -1,44 p > 0,05 Korrekt+distinkt (%) 34,4 (17,5) 40,54 (17,71) 49,36 (17,87) t = -1,53 p > 0,05 t = -2,5 p < 0,05 schwa bevaret (%) 64,8 (16,2) 68,31 (17,79) 79,7 (14,52) t = -1,01 p > 0,05 t = -3,3 p < 0,01 Kontrolgruppe (n=24/23 2 ) Stavelsestest 9,99 (1,75) 9,85 (2,37) - t = 0,24 p > 0,05 - Distinkthedstest: Korrekthedsscore (%) 85,6 (9,4) 88,62 (10,03) - t = -1,44 p > 0,05 - Korrekt+distinkt (%) 24,3 (15,7) 27,64 (15,99) - t = -1,13 p > 0,05 - schwa bevaret (%) 2 Se teksten. 50,9 (19,3) 55,03 (16,99) - t = -1,3 p > 0,05 - Figur 1 Præ- og posttestscorer for stavelsestesten Ord korrekt Forsøgsgr. Kontrolgr. 6 Prætest Posttest1 Posttest2 29

31 Figur 2a Præ- og posttestscorer for distinkthedstesten. Procent ord med korrekt og fuldt distinkt udtale. 60 Procent korrekt og distinkt Prætest Posttest1 Posttest2 Forsøgsgr. Kontrolgr. Figur 2b Præ- og posttestscorer for distinkthedstesten. Procent schwa-vokaler bevaret. procent schwa bevaret Prætest Posttest1 Posttest2 Forsøgsgr. Kontrolgr. Af tabel 2 og de tre figurer fremgår det, at forsøgsgruppen gik signifikant frem på stavelsestesten fra posttest 1 til posttest 2. De gik også frem fra prætesten til posttest 1, men denne fremgang var ikke signifikant. Samme mønster gjorde sig gældende ved distinkthedstesten. Her gik børnene signifikant frem i distinkthed fra posttest 1 til posttest 2 på målene korrekt og fuldt distinkt og schwa-vokaler bevaret, mens fremgangen på de samme mål fra prætesten til posttest 1 ikke var signifikant. Der var ikke signifikant fremgang på korrekthedsmålet i distinkthedstesten fra posttest 1 til 2. Det skyldes nok en høj korrekthedsprocent allerede i prætesten. En sammenligning af fremgangen fra posttest 1 til posttest 2 med fremgangen fra prætesten til posttest 1 på de forskellige sprogmål udtrykt ved 30

32 hjælp af log odds (jf. Allerup og Elbro, 1997) viste dog ikke signifikant større fremgang fra posttest 1 til posttest 2 end fra prætesten til posttest 1 på stavelsestesten (Wilcoxons rangtest: Z=-1,58; p>0,05) eller de tre mål i distinkthedstesten (korrekthedsscore: Z=-1,9, p>0,05; korrekt + fuldt distinkt: Z=-0,55, p>0,05; schwa-vokaler bevaret: Z=-1,74, p>0,05). (Der blev brugt en ikke-parametrisk test til sammenligning af fremgangene, idet der var blevet korrigeret for gulv- og lofteffekter og dermed indført arbitrære værdier for fremgangen). Det kunne altså ikke umiddelbart påvises, at oplæsning med stavelses- og distinkthedstræning havde større effekt på børnenes udtaledistinkthed og stavelsesopmærksomhed end oplæsning med dialog om bøgernes indhold. Det kan skyldes, at der også var en betydelig fremgang fra prætesten til posttest 1 i de to test. I ovenstående resultater blev der imidlertid ikke taget højde for, at der ikke var lige mange oplæsningsgange i henholdsvis første og anden del. I første del var der 12 oplæsningsgange, i anden del kun 10, hvoraf kun de 5 indeholdt direkte stavelses- og distinkthedstræning. Derudover var det forskelligt, hvor mange gange det enkelte barn deltog i oplæsningerne. I et forsøg på at tage højde for disse forskelle, blev fremgangene i stavelsesopmærksomhed og udtaledistinkthed pr. oplæsningsgang sammenlignet. Fremgangen pr. oplæsningsgang blev fundet ved at dividere log odds-værdien på fremgangen i de enkelte tests i hver del med det antal gange, børnene deltog i oplæsningen i hver del. Denne sammenligning af fremgangene pr. gang i hver del viste, at oplæsning med stavelses- og distinkthedstræning havde signifikant større betydning for børnenes færdigheder i at dele ord i stavelser end dialogisk oplæsning med fokus på indhold (Z=-2,17; p<0,05). Det samme gjaldt for korrekthedsscoren i distinkthedstesten (Z=-2,58; p=0,01) og det ene af målene for distinkthed, nemlig schwa-vokaler bevaret (Z=-2,27; p<0,05). Forskellen i fremgangene på distinkthedsmålet korrekt + fuldt distinkt var ikke signifikant (Z=-1,01; p>0,05). Denne måde at sammenligne fremgangene på forudsætter imidlertid en lineær sammenhæng mellem fremgang og antallet af oplæsningsgang, hvilket der ikke er stærkt belæg for i materialet. Der er altså i denne del af undersøgelsen desværre ingen helt klare og entydige resultater. Børnene blev godt nok klart bedre til at dele ord i stavelser og udtale ord distinkt i løbet af anden del, men de blev tilsyneladende også bedre i løbet af første del (selvom fremgangene ikke var signifikante). Det betyder, at træningen i at dele ord i stavelser og sige ord tydeligt gav børnene større opmærksomhed på ordenes lydlige struktur, men det kan ikke udelukkes, at dialogisk oplæsning med fokus på indholdet også i sig selv gav børnene en bedre opfattelse af ordenes lydlige struktur. 31

33 I både stavelses- og distinkthedstesten var der seks ord, der blev trænet under oplæsningen i anden del, seks ord, der blev læst i første del (heraf to der også blev trænet i anden del), og seks ord, der hverken blev læst op eller trænet. Formålet var at finde ud af, om distinktheds- og stavelsestræningen i anden del havde en generel eller kun en ordspecifik betydning for børnenes udtaledistinkthed og færdigheder i at dele ord i stavelser. For at opfylde dette formål, blev der fundet en stavelsesscore og en distinkthedsscore i procent for henholdsvis trænede og utrænede ord, og fremgangen fra posttest 1 til posttest 2 blev beregnet for hver ordkategori ved hjælp af t-test for korrelerede data. Læste og ikke-trænede ord blev slået sammen til en kategori af utrænede ord, da to af de seks ord fra bøgerne i første del blev trænet i anden del. For at forenkle analysen yderligere var det kun scoren udtale korrekt + fuldt distinkt, der blev brugt som mål for børnenes udtaledistinkthed. Resultaterne af analysen kan ses i tabel 3. Af denne fremgår det, at der for hver test var signifikant fremgang fra posttest 1 til posttest 2 på både trænede og utrænede ord. Tabel 3 Posttest 1- og posttest 2-scorer i procent i stavelsestesten og distinkthedstesten ( korrekt + maks distinkt ) for henholdsvis trænede og utrænede ord. Forsøgsgruppen, N = 25. (Standardafvigelser i parentes). Posttest 1 Posttest 2 Fremgang post1 post2 Stavelsestest - Trænede ord 68,7 (22,3) 77,2 (19,7) t = -2,15 p < 0,05 - Utrænede ord 64,8 (26,9) 77,7 (18,9) t = -3,8 p = 0,001 Distinkthedstest - Trænede ord 44,7 (24,2) 53,9 (25,5) t = -2,11 p < 0,05 - Utrænede ord 38,2 (17,7) 46,7 (17,3) t = -2,2 p < 0,05 For at finde ud, om der var forskel på, hvor meget børnene gik frem på henholdsvis de trænede og de utrænede ord, blev fremgangene for trænede og utrænede ord i hver test omregnet til log odds (jf. Allerup og Elbro, 1998) og sammenlignet med Wilcoxons rangtest. Denne sammenligning viste, at børnenes fremgang på de utrænede ord i stavelsestesten var signifikant større end fremgangen på de trænede ord (Z=-2,07; p<0,05), og i distinkthedstesten var der ikke nogen signifikant forskel på, hvor meget børnene gik frem på trænede og utrænede ord (Z=-0,49; p>0,05). Dette tyder på, at oplæsningen med 32

34 stavelses- og distinkthedstræning havde en generel og ikke blot en ordspecifik betydning for børnenes udtaledistinkthed og deres færdigheder i at dele ord i stavelser. 33

35 Diskussion Resultater og erfaringer Det overordnede formål med dette projekt var at undersøge, hvordan oplæsningen af billedbøger i børnehaven kan kvalificeres, så det støtter børnenes sproglige udvikling. Undersøgelsen var tilrettelagt som en effektundersøgelse i to dele. I første del blev det undersøgt, hvilken betydning dialogisk oplæsning i mindre grupper har for udviklingen af 5-6-årige børnehavebørns ordforråd sammenlignet med almindelig oplæsning. I anden del blev det undersøgt, om oplæsning i børnehaven kan tilrettelægges på en måde, så kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer forbedres, og deres fonologiske opmærksomhed styrkes. Undersøgelsen viste, at de to former for dialogisk oplæsning, der blev afprøvet i mindre grupper, havde en positiv betydning for børnenes ordforråd og sproglige opmærksomhed, og at oplæsningen generelt fungerede de godt i de deltagende børnehaver. Tilbagemeldinger fra børnehaverne viste, at både børn og voksne syntes, det var sjovt at være med. Projektet lærte også de voksne noget: fx fandt flere pædagoger ud af, at det er en fordel på forhånd at have læst de bøger, man læser op for børnene; at det kan være godt og givende at læse op for en mindre, aldershomogen gruppe børn ad gangen, og at det kan være givende at inddrage børnene aktivt i oplæsningen. Det kunne altså lade sig gøre at tilrettelægge en form for dialogisk oplæsning i børnehaven, som både børn og voksne kunne lide, og som samtidig var med til at styrke børnenes ordforråd og begyndende sproglige opmærksomhed. Det største problem var at finde tid til at læse op for en mindre gruppe børn ad gangen. Mere specifikt viste første del af undersøgelsen, at de børn, der deltog i dialogisk oplæsning, lærte signifikant flere nye ord fra bøgerne end de børn, der deltog i almindelig oplæsning, når der var blevet kontrolleret for forskelle i børnenes ordforråd ved projektets start (SOP-testen og bogordforrådstesten) og hvor mange gange, de deltog i oplæsningerne. Resultatet bekræftede således tidligere undersøgelser, der har vist, at oplæsning med dialog har relativt større betydning for udviklingen af børns ordforråd end almindelig oplæsning uden dialog, også når der bliver læst med flere børn ad gangen. (Hargrave & Sénéchal, 2000 og Wasik & Bond, 2001). Tidligere undersøgelser af betydningen af dialogisk oplæsning og lignende interaktiv oplæsning for børns sproglige udvikling har typisk haft yngre (og engelsktalende) børn som målgruppe og/eller risikobørn med dårlige sproglige forudsætninger. Denne undersøgelse viste, at også for ældre børn (5-6-årige) med normal sprogudvikling (og de fleste med dansk som 34

36 modersmål) har dialogisk oplæsning relativt større betydning for tilegnelsen af nye ord end almindelig oplæsning. Flere tidligere undersøgelser har fundet, at dialogisk oplæsning havde betydning for børnenes generelle, ekspressive ordforråd målt med standardiserede tests (fx Hargrave & Sénéchal, 2000 og Lonigan & Whitehurst, 1998). Det var ikke tilfældet i nærværende undersøgelse. Det kan skyldes, at kun ganske få ord fra de fire billedbøger, der blev læst op i første del, indgik som testord i den standardiserede ordprøve (SOP). I de andre undersøgelser har flere ord fra billedbøgerne sandsynligvis indgået i de standardiserede ordforrådstests. Hargrave & Sénéchal (2000) fandt i deres undersøgelse ud af, at den gruppe, der fik læst op dialogisk, brugte noget længere tid på oplæsningen end den gruppe, der fik læst almindeligt op. Det kan således være en af forklaringerne på, hvorfor dialogisk oplæsning havde større betydning for børnenes ordforråd. I nærværende undersøgelse brugte kontrolgruppen stort set lige så lang tid på hver oplæsningsgang som eksperimentgruppen, så det kan ikke forklare, hvorfor forsøgsgruppen lærte flere nye ord fra bøgerne. Det må altså være selve dialogen omkring billedbøgerne, der gav børnene bedre mulighed for at tilegne sig ordene. Sandsynligvis har det haft en betydning, at børnenes opmærksomhed eksplicit blev henledt mod de nye ord i bøgerne, at de fik mulighed for bruge de nye ord selv, at de kunne få ordene forklaret, og at ordene blev præsenteret og brugt flere gange i forskellige sproglige kontekster. Forskning i ordforrådstilegnelse og oplæsning har blandt andet peget på disse elementer som værende vigtige i børns tilegnelse af nye ord (De Temple & Snow 2003). Men det er ikke muligt ud fra den aktuelle undersøgelse at sige præcis, hvad der har haft indflydelse, eller hvor stor indflydelsen af de enkelte komponenter har været. Disse spørgsmål vil det være oplagt at søge at besvare i kommende forskning. For at sikre, at kontrolgruppen kom til at bruge lige så lang tid på hver oplæsning som forsøgsgruppen, havde vi på forhånd planlagt lege og spørgsmål til samtale. Selvom disse lege og spørgsmål handlede om bøgernes overordnede temaer og ikke om handlingen som sådan, kan det ikke helt udelukkes, at der også i kontrolgruppen blev talt om det specifikke indhold i bøgerne, og at de nye ord fra bøgerne blev brugt i samtalerne og i legene. Reese & Cox (1999) fandt, at også samtale om billedbøger efter at de er blevet læst i deres helhed, kan have betydning for børns tilegnelse af nye ord fra bøgerne, og det kan derfor ikke helt udelukkes, at en del af kontrolgruppens fremgang på bogordforrådet i nærværende undersøgelse kan forklares af aktiviteterne i forbindelse med oplæsningen. En anden forklaring kan være, at børnene lærte de nye ord fra 35

37 billedbøgerne ved at lytte til gentagne oplæsninger af de samme billedbøger. Dette stemmer overens med resultater fra tidligere undersøgelser, fx Robbins & Ehri (1994) og Sénéchal (1997). Men da der i nærværende undersøgelse ikke var nogen kontrolgruppe, der ikke fik læst op overhovedet, er det ikke muligt at afgøre, om den forklaring holder, eller om børnenes fremgang skyldtes naturlig udvikling af ordforrådet, og/eller at de havde haft testen før (en testretesteffekt). I anden oplæsningsdel blev børnenes opmærksomhed rettet eksplicit mod ordenes lydlige struktur (stavelser og udtaledistinkthed). Efter oplæsningsforløbet var børnene blevet klart bedre til at dele ord i stavelser, og de havde fået mere distinkte udtaler af udvalgte lange ord. Metoden med at dele ord i stavelser og fokusere på udtalen af ord under oplæsningen viste sig altså at have betydning for børnenes begyndende sproglige opmærksomhed. Men som resultaterne ser ud, kan det ikke udelukkes, at dialogisk oplæsning med fokus på indholdet også i sig selv kan være med til at give børn en bedre opfattelse af ords lydlige struktur. Vil man være sikker på, at børnenes fonologiske opmærksomhed styrkes gennem oplæsning, må deres opmærksomhed dog rettes eksplicit mod sprogets form. I denne undersøgelse blev der læst op for børnene i grupper på op til ni børn. Oplæsning i grupper har både fordele og ulemper. Lonigan & Whitehurst (1998) peger på, at dialogisk oplæsning i grupper gør det sværere at interagere målrettet med det enkelte barn og tilpasse dialogen til barnets nærmeste udviklingszone, hvilket er et af principperne bag dialogisk oplæsning. Derudover får det enkelte barn mindre taletid i en gruppe end ved individuel dialogisk oplæsning og dermed færre muligheder for at bruge ordene fra bøgerne. Det samme må gøre sig gældende i oplæsningen med stavelses- og distinkthedstræning. Ikke desto mindre viste denne undersøgelse, at det var muligt at styrke børnehavebørnenes ordforråd og sproglige opmærksomhed gennem dialogisk oplæsning for flere børn ad gangen. Det er interessant, idet det i en almindelig børnehave sjældent eller aldrig vil være praktisk muligt at læse op for kun et barn ad gangen. Selv det at læse med en mindre gruppe børn ad gangen, kan være en udfordring, da det kræver, at der er personale nok og tid nok, og erfaringerne fra denne undersøgelse er, at det er der ikke altid. Det kan være en væsentlig hindring for at implementere dialogisk oplæsning i daginstitutioner. Men det er en fordel at læse med en mindre og aldershomogen gruppe børn ad gangen, det viser pædagogernes tilbagemeldinger på dette projekt tydeligt. På baggrund af erfaringerne og resultaterne fra dette projekt kan det anbefales at bruge en form for dialogisk oplæsning i dagtilbud. I dette projekt var 36

38 målgruppen 5-6-årige børn, men tidligere undersøgelser har vist, at dialogisk oplæsning også har betydning for yngre børns sprogudvikling. Dog er det vigtigt at tilpasse dialogen til børnenes sproglige niveau, hvilket blandt andet undersøgelsen af Reese & Cox (1999) peger på. Den dialogiske oplæsning kan indgå i et struktureret forløb som i dette projekt, eller når der i hverdagen læses op for børnene. En af de deltagende børnehaver har også efterfølgende haft gode erfaringer med planlagt dialogisk oplæsning for børnene i aldersopdelte grupper en gang om ugen. Det er dog ikke sådan, at der altid skal læses op dialogisk eller fokuseres på sprogets form. Ikke alle bøger egner sig til dialogisk oplæsning, og det er ikke sikkert, at tidspunktet altid er det rette for dialog. Samtidig viste undersøgelsen her, at den dialogiske oplæsning og oplæsningen med distinktheds- og stavelsestræning fungerer bedst, når børnene kender historierne. Fejlkilder Der var visse svagheder og fejlkilder i undersøgelsen. For det første var der ikke så mange børn med i undersøgelsen, og de kom fra kun fem forskellige børnehaver. Desuden varierede det noget, hvor meget de enkelte børn deltog i oplæsningerne, og den ene af kontrolbørnehaverne nåede ikke igennem alle 12 oplæsningsgange. I anden del var der relativt få oplæsningsgange med træning i stavelsesdeling og udtaledistinkthed. Oprindeligt var det meningen, at alle de pædagoger, der læste op, skulle være med ved de introducerende møder, jeg holdt i hver børnehave inden projektet gik i gang. Dette lykkedes desværre ikke helt, så flere pædagoger blev kun introduceret til dialogisk oplæsning gennem de pædagoger, der deltog i møderne og gennem de vejledninger, jeg havde skrevet. Dette kan være en usikkerhedsfaktor, særligt i anden del, hvor det var vigtigt, at pædagogerne var opmærksomme på, og kunne skelne mellem forskellige grader af udtaledistinkthed. I det hele taget burde alle de deltagende pædagoger nok have haft en grundigere træning i at udtale ord distinkt og skelne mellem forskellige distinkthedsgrader. I selve designet af undersøgelsen var der også en svaghed. I anden del blev der brugt et within-subjekts design for at begrænse antallet af deltagere. Alternativet til et within-subjects design ville være tre grupper børn, der deltog i hver sin form for oplæsning, og det ville kræve mindst 25 børn mere. Et andet alternativ ville være at lade kontrolgruppen være med også i anden del og lade dem få læst almindeligt (eller dialogisk) op af de samme billedbøger som forsøgsgruppen. Det blev imidlertid af praktiske årsager droppet. Det kan i visse tilfælde være en fordel at bruge et within-subjects design, fordi man kan spare 37

39 deltagere, og fordi de grupper, der sammenlignes, matcher fuldstændigt. Problemet i denne undersøgelse var imidlertid, at træningsprogrammet i første del ikke umiddelbart var sammenligneligt med træningsprogrammet i anden del, blandt andet fordi der var forskel på antallet af oplæsningsgange. Det betyder, at undersøgelsen ikke kan give helt klart svar på, om træning i at dele ord i stavelser og sige ord meget distinkt under oplæsningen af billedbøger har større betydning for børnenes sproglige opmærksomhed end almindelig dialogisk oplæsning. Samtidig skulle de samme børn testes tre gange med de samme tests, hvilket for det første må øge risikoen for en test-retesteffekt, og for det andet betyde, at børnene begyndte at kede sig og dermed ikke ydede deres bedste. Også i testene viste der sig at være visse svagheder. Til testning af børnenes kendskab til ord fra billedbøgerne blev der kun brugt en ekspressiv benævnelsestest. Vi kunne måske have fået et mere nuanceret billede af børnenes tilegnelse af nye ord fra bøgerne, hvis den ekspressive test var blevet suppleret med en receptiv test og/eller en vurdering af børnenes brug af ordene i spontantale. Umiddelbart virkede det også til, at flere af børnene kunne forklare ordenes mening, men ikke benævne dem. En svaghed ved bogordforrådstesten var desuden, at nogle ord tilsyneladende var for svære der var ingen eller næsten ingen af børnene, der lærte dem. Det kan der være flere årsager til, fx børnenes alder og sproglige færdigheder, eller at ordene var for abstrakte, for specifikke eller for langt fra børnenes erfaringsverden, at ordene ikke forekom særlig mange gange i historien og/eller ikke blev brugt ret meget i samtalerne, at ordene ikke havde nogen særlig fremtrædende plads i historien eller i sætningen, eller at ordene ikke havde nogen affektiv værdi. Vi ville måske have set en større effekt af oplæsningen, hvis disse ord havde været erstattet af andre. I distinkthedstesten var nogle ord ukendte for flere af børnene eller for svære at gætte ud fra billedet, det tilhørende spørgsmål eller hånddukkens underspecificerede udtale. Det gjorde testen mindre pålidelig. Samtidig må man være klar over, at testen kun indirekte testede kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer. Stavelsestesten var udformet som et spil, og det fik nogle børn til kun at sige en del af ordet eller udtale ordet ekstra utydeligt, fordi de ville gøre det svært for testtager at gætte, hvilket ord, der var på billederne. Disse børn kan have fået en lavere score, end de kunne have fået. Fremtidig forskning Resultaterne af denne undersøgelse virker lovende, men der er brug for en ny og bedre undersøgelse, så virkningen af forskellige former for oplæsning kan 38

40 vurderes med større sikkerhed. I denne undersøgelse indeholdt den dialogiske oplæsning forskellige typer spørgsmål og aktiviteter. I fremtiden er der brug for forskning, der kan klarlægge, hvilke specifikke komponenter ved interaktiv/dialogisk oplæsning, der bidrager mest til udviklingen af børns ordforråd og andre sproglige færdigheder, og om disse komponenter varierer som funktion af fx børnenes alder og sproglige færdigheder. Nogle enkelte undersøgelser tyder på, at forskellige former for oplæsning kan bidrage forskelligt til forskellige sproglige færdigheder, og at effekten blandt andet afhænger af børnenes sproglige udgangspunkt (Reese & Cox, 1999; Reese et al., 2003; Dickinson & Smith, 1994). I den forbindelse vil det også være oplagt at undersøge betydningen af forskellige former for dialogisk oplæsning med børn med særlige behov, fx tosprogede børn eller børn med sproglige vanskeligheder. Flere af de amerikanske undersøgelser, jeg har gennemgået, har haft børn fra ressourcesvage familier eller børn med sproglige vanskeligheder som målgruppe, men der er efter mit kendskab ikke lavet lignende undersøgelser i Danmark. Nogle af de tidligere undersøgelser har inddraget forældrene, men det er forskelligt, hvilken betydning, det har haft. Der er brug for yderligere forskning i, hvordan forældre bedst kan inddrages i oplæsningen for deres børn, og hvilken betydning det har for børnenes sproglige udvikling. Endelig er der brug for undersøgelser af langtidseffekten af den dialogiske oplæsning og oplæsningen med indbygget stavelses- og distinktinkthedstræning. Tidligere undersøgelser har vist, at effekten af dialogisk oplæsning kan holde i flere måneder (fx Whitehurst, 1988 og Whitehurst, Arnold et al., 1994), men der er brug for forskning, der kan følge børnene over længere tid med henblik på at finde ud af, om oplæsning med henholdsvis dialog og stavelses- og distinkthedstræning har betydning for fx udviklingen af børns fonologiske opmærksomhed i børnehaveklassen og deres senere læsefærdigheder. Man kan forestille sig, at den dialogiske oplæsning med fokus på bøgernes indhold primært har betydning for børnenes læseforståelse, mens oplæsning med stavelses- og distinkthedstræning har betydning for børnenes senere fonologiske opmærksomhed og den første læseindlæring, hvor der er fokus på afkodningen. 39

41 Konklusion I denne undersøgelse blev såkaldt dialogisk oplæsning for børnehavebørn sammenlignet med almindelig oplæsning for at finde ud af, hvilken oplæsningsform der har størst betydning for udviklingen af børns ordforråd. Derudover blev der afprøvet en form for dialogisk oplæsning, hvor børnene skulle sige ord i stavelser og udtale ordene maksimalt distinkt. Formålet var at finde ud af, om man kan bruge oplæsning som udgangspunkt for at styrke de ældste børnehavebørns sproglige opmærksomhed. Trods visse svagheder i design og gennemførelse viste undersøgelsen nogle klare tendenser: 1) Dialogisk oplæsning, hvor børnene inddrages aktivt i oplæsningen, styrker i højere grad end almindelig oplæsning børnenes tilegnelse af nye ord fra bøgerne. Det gælder også, selvom der læses op med flere børn ad gangen. 2) At dele ord i stavelser og eksperimentere med udtalen undervejs i oplæsningen er sjovt for de fleste 5-6-årige børn i børnehaven, og nok så vigtigt, det er med til at styrke børnenes begyndende opmærksomhed på ords lydlige struktur. Derfor kan det anbefales at inddrage børnene aktivt, når der læses op i dagtilbud. Hvad det mere præcist er ved dialogisk oplæsning, der ser ud til at have betydning for børnenes sproglige udvikling, og hvilken betydning dialogisk oplæsning har for børnene på længere sigt, må kommende forskning kaste lys over. 40

42 Litteratur Allerup, P. & Elbro, C (1998). Comparing Differences in Accuracy across Conditions or Individuals: An Argument for the Use of Log Odds. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 51A (2), Amtorp, A., Frost, J. & Troest, K. (1985). Om sproglig opmærksomhed, rapport bd. 1. Rønne: Skolepsykologisk Rådgivning. Arnold, D. H.; Lonigan, C. J.; Whitehurst, G. J. & Epstein, J. N. (1994). Accelerating Language Development Through Picture Book Reading: Replication and Extension to a Videotape Training format. Journal of Educational Psychology, 86, 2, Brink, L., Heger, S., Lund, J. & Normann Jørgensen, J. (1991). Den Store Danske Udtaleordbog. København: Munksgard. Davidson. J. (1996). Emergent Literacy and Dramatic Play in Early Education. Delmar Publishers. De Temple, J. & Snow, C. E. (2003). Learning Words From Books. I A. van Kleeck, S. A. Stahl & E. B. Bauer (ed.). On Reading Books to Children, (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dickinson, D. K. & Smith, M. (1994). Long-term effects of preschool teachers book readings on low-income childrens vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly, 29, Elbro, C. (1996). Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis. Reading and Writing: In interdisciplinary Journal, 8, Elbro, C. (1997). Om lidt, hvad tror du så der sker? Nu skal I bare høre. København: Aktion Læsning. Elbro, C. (1998). When reading is readn or somthn. Distinctness of phonological representations of lexical items in normal and disabled readers. Scandinavian Journal of Psychology, 39 (3), Elbro, C., Brostrøm, I. & Petersen, D. K. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, 1, Ellbro, C., Nielsen, I. & Petersen, D. (1994). Dyslexia in Adults: Evidence for Deficits in Non-word Reading and in the Phonological Representation of Lexical Items. Annals of Dyslexia 44, Elbro, C., & Petersen, D. K. (2004). Long-term Effects of Phoneme Awareness and Letter Sound training: An Intervention Study With Children at Risk for Dyslexia. Journal of Educational Psychology, 96, 4,

43 Elbro, C., & Pallesen, B. R. (2002). The quality of phonological representations and phonological awareness: A causal link. In L. Verhoeven & C. Elbro & P. Reitsma (Eds.), Precursors of Functional Literacy (pp ). Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Elbro, C., & Petersen, M. N. (i tryk). Quality of phonological representations, word learning, and phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology. Elbro, C. & Scarborough, H. S. (2004). Early Identification. I T. Nunes & P. Bryant (ed.), Handbook of Children s Literacy, (pp ) Dordrecht: Kluwer. Gipstein, M., Brady, S. A. & Fowler, A. (2000). I N. A. Badian (eds.). Prediction and Prevention of Reading Failure. York Press. Grønborg, A., Køhler, I., Lund, J. & Møller, B. H. (1988). Standardiseret Ord Prøve. Special-pædagogisk forlag. Hargrave, A.C. & Sénéchal, M. (2000) A Book Reading Intervention with Preschool Children Who Have Limited Vocabularies: The Benefits of Regular Reading and Dialogical Reading. Early Childhood Research Quarterly, 15, 1, Høigård, A. (2001). Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig. 3. oplag. Universitetsforlaget Lonigan, C.J. & Whitehurst, G.J. (1998). Relative Efficacy of Parent and Teacher Involvement in a Shared-Reading Intervention for Preschool Children from Low-income Backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 13, 2, Lundberg, I. (1997). Sprog og læsning læseprocesser i undervisningen. 2. udgave. Alinea. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. P. (1988). Effects of an intensive program for stimulating phonological awareness in pre-school children. Reading Research Quarterly, 33, Olaussen, B. S. (1996). Les for meg du. I A. H. Wold (red.). Skriftspråkutvikling: om hvordan barn lærer å læse og skrive. Oslo: Cappelen. Petersen, A. (2005). Børnelitteratur som sprog. Guldguiden. København: Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. Petersen, A. (2005). Fiktionskompetence. Guldguiden. København: Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. Petersen, D. (2000). What Do You Get if You Add /mmm/ to Ice? Training Phoneme Awareness in Kindergarten: An Intervention Study with Children of Dyslexic Parents. I N. Badian (ed.). Prediction and Prevention of Reading Failure (s ). Timonium: York Press. 42

44 Petersen, M. N. (2003). Fonologiske repræsentationer, Fonologisk opmærksomhed og dysleksi. Speciale fra Københavns Universitet. Reese, E. & Cox, A. (1999). Quality of Adult Book Reading Affects Children s Emergent Literacy. Developmental Psychology, 35, 1, Reese, E.; Cox, A.; Harte, D.; McAnally, H. (2003). Diversity in Adults Styles of Reading Books to children. I A. van Kleeck, S. A. Stahl & E. B. Bauer (ed.). On Reading Books to Children, (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Robbins, C. & Ehri, L. C. (1994) Reading Storybooks to Kindergartners Helps Them Learn New Vocabulary Words. Journal og Educational Psychology, 86, 1, Scarborough, H. S. (1998). Early Identification of Children At Risk for Reading Disabilities. Phonological Awareness and Some Other Promising Predictors. I B. K. Shapiro, P. J. Accardo & A. J. Capute (Ed.). Specific Reading Disability. A View of the Spectrum. Timonium, Maryland: York Press. Scarborough, H.S. & Dobrich, W. (1994). On the Efficacy of Reading to Preschoolers. Developmental Review, 14, Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, Sénéchal, M., LeFevre, J. Thomas, E.M. & Daley, K.E. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 33, 1, Slaughter, J.P. (1993). Beyond Storybooks: Young Children and the Shared Book Experience. International Reading Association. Wasik, B.A. & Bond, M.A. (2001). Beyond the Pages of a Book: Interactive Book Reading and Language Development in Preschool Classrooms. Journal of Educational Psychology, 93, 2, Whitehurst, G. J.; Arnold, D. S.; Epstein, J. N.; Angell, A. L.; Smith, M; Fischel, J. E. (1994). A Picture Book Reading Intervention In Day Care and Home for Children From Low-Income Families. Developmental Psychology, 30, 5, Whitehurst, G. J.; Epstein, J. N.; Angell, A. L.; Payne, A. C.; Crone, D.A. & Fischel, J. E. (1994). Outcomes of an Emergent Literacy Intervention in Head Start. Journal og Educational Psychology, 86, 4, Whitehurst, G. J.; Falco, F. L.; Lonigan, C. J.; Fischel, J. E.; DeBaryshe, B.D.; Valdez-Menchaca M. C.; Caulfield, M. (1988). Accelerating Language 43

45 Development Through Picture Book Reading. Developmental Psychology, 24, 4, Whitehurst, G. J.; Zevenbergen, A. A. et al. (1999). Outcomes of an Emergent Literacy Intervention From Head Start Through Second Grade. Journal of educational Psychology, 91, 2, Zevenbergen, A. A. & Whitehurst, G. J. (2003). Dialogic Reading: A Shared PictureBook Reading Intervention for Preschoolers. I A. van Kleeck, S. A. Stahl & E. B. Bauer (ed.). On Reading Books to Children, (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Billedbøger i første del: Bergenholtz, B. (1999). Vi kører hele verden rundt. København, Carlsen. Ebbesen, P. R. og Ranheimsæter, J. (2000). Elefanten der fik nok. København: Høst & Søn. Gillmor, D. og Gay, Marie-Louise (1996). Den mageløse melodi. København, Borgens Forlag. Olofsson, Helena (2000). Gøglerdrengen. Thorup. Billedbøger i anden del Letén, M. (1999). En mærkelig mand. Høst og Søn. Martensen, M. og Martensen, H. (1999). Petter besøger Ole Opfinder. Moster moster. Mayo, M. (1995). Den venlige løve. fra: Hvordan man tæller krokodiller. Gyldendal. Paul, K. og Thomas, V. (2000). Winnie på farten. Forlaget Apostrof. Thau-Jensen, C. (2000). Gerda Flues forfærdelige køkken. Gyldendal. 44

46 Bilag 45

47 Bilag 1 Testord til bogordforrådstesten Oversigt over testordene i bogordforrådstesten (ord fra billedbøgerne i første del) samt hvor mange procent af børnene, der kunne benævne de enkelte ord korrekt. Ordene i parentes blev betragtet som korrekte benævnelser. Forsøgsgruppe Kontrolgruppe Testord Prætest Posttest 1 Prætest Posttest 1 planet 30 53,33 54,17 62,5 cello 3,33 6,67 4,17 8,33 gøgler (gøglerdreng) ,67 atlas 0 3,33 0 8,33 klarinet 3,33 13,33 8,33 8,33 Madonna 0 3,33 0 4,17 Europa 0 6, alter ,17 jordklode (jorden, verden) 50 66,67 58,33 58,33 ildflue ,5 munk (abbed) 0 16,67 4,17 20,83 dirigent 10 26,67 8,33 12,5 skrivemaskine 10 83,33 12,5 41,67 Australien 10 23,33 37,5 45,83 banjo 6, ,67 41,67 Øvrige ord i bogordforrådstesten: æbler, bukser, gaffel, cykel, fjernsyn, hest, briller, bil. Ordene i testen måtte forklares af testtager. Fx: Skrivemaskine: Før man havde computere skrev man på sådan en. Når man trykker på knapperne kommer der bogstaver på papiret. Australien: Peg først på kænguruen og spørg, hvad det er. Hvor bor kænguruen henne? (eller hvilket land kommer den fra)? 46

48 Bilag 2 Ord til distinkthedstesten og stavelsestesten Ord til distinkthedstesten. De fremhævede vokaler er dem, der blev målt distinkthed på. Trænede ord (2. del) Læste ord (1. del) ikke trænet/læst helikopter fødselsdag(sfest)* politibil mennesker Mennesker slikkepind mærkelig Mærkelig lykkelig papegøje Marmelade flødebolle chokolade Krokodille frikadelle soveværelse** *Da de færreste børn kendte ordet fødselsdagsfest og enten sagde fødselsdag eller (efter pres fra testtager) fødselsdag-fest, blev begge udtaler scoret som korrekte. **Anden schwa-vokal i soveværelse blev udeladt af analyserne, da der var for stor usikkerhed om, hvorvidt vokalen blev udtalt eller ej. Ord til stavelsestesten: Trænede ord (2. del) Læste ord (1. del) ikke trænet/læst tryllestav saftevand Julemand elefant elefant skraldespand edderkopper pandekager Rutsjebane kænguru kænguru Ananas Mus hund Stol Kage mave Gryde 47

49 Bilag 3 Vejledning til dialogisk oplæsning af billedbøger. Udleveret til de deltagende pædagoger. Formål Formålet med den første del af projektet er finde ud af, hvilken betydning dialogisk oplæsning af billedbøger har for udviklingen af 5-6 årige børns ordforråd, dvs. om børnene kan lære nye ord fra bøgerne. Den dialogiske oplæsning vil blive sammenlignet med almindelig oplæsning, hvor der ikke snakkes om indholdet, mens bøgerne læses højt. Hvad er dialogisk oplæsning? Dialogisk oplæsning er en oplæsningsform, hvor der undervejs snakkes med børnene om historien og billederne, og hvor børnene svarer på spørgsmål og selv får lov til at fortælle dele af historien. Børnene er altså ikke bare tilhørere, men aktive medfortællere af historien. Dialogisk oplæsning er ikke et nyt fænomen, masser af voksne læser op for børn på den måde. I dette projekt er samtalen med børnene undervejs i oplæsningen blot blevet formaliseret, og så har oplæsningsformen fået et navn. Hvorfor dialogisk oplæsning? Flere udenlandske projekter har forsøgt at finde ud af, hvilken betydning, hhv. almindelig oplæsning og dialogisk oplæsning har for børns sprogudvikling og senere læseudvikling. Flere af projekterne viser, at oplæsning har størst betydning for børns ordforråd og generelle sproglige udvikling, hvis der undervejs tales med børnene om handlingen og om sproget i bøgerne. Når der tales om indholdet, får børnene mulighed for at bruge bogens sprog og de nye ord, der eventuelt er i den, og det er netop ved selv at bruge ordene, at børnene tilegner sig dem. Udover ordforrådet ser det ud til, at dialogisk oplæsning har betydning for udviklingen af børns fortællekompetence, sproglige opmærksomhed, kendskab til og viden om skriftsproget og senere læsefærdigheder. Endelig kan den dialogiske oplæsning af billedbøger udvide børnenes begrebsverden. Hvordan? - vejledning til dialogisk oplæsning Denne del af projektet vil vare 3 til 4 uger, afhængigt af, hvor mange dage om ugen, der læses op. (Hvis der læses op 4 dage om ugen, tager programmet 3 uger). I hele perioden skal der læses 4 billedbøger. Hver bog skal læses 3 gange. Først læses hver bog to dage efter hinanden. Når alle 4 bøger er læst to gange, læses hver bog én gang mere. Første gang en bog læses, læses den op for børnene uden afbrydelser. Anden og tredie gang bogen læses, læses den op i sammen med børnene. Det er ligemeget, i hvilken rækkefølge, bøgerne bliver læst op, bare samme bog bliver læst op to dage efter hinanden. Bøgerne skal læses op i mindre grupper på omkring 6 børn. Hver oplæsningsgang vil tage mellem 15 og 30 min. Jeg har lavet en specifik vejledning til, hvordan hver billedbog skal læses op, og hvad der skal tales om alle tre gange. Vejledningen skal så vidt muligt følges. Det er for at sikre, at alle de børn, der deltager, får læst op på nogenlunde samme måde, og får talt om de samme ting i bøgerne. Spørgsmålene til oplæsningen anden og tredje dag er også skrevet ind i bøgerne, så man ikke behøver at sidde med vejledningen ved siden af. I vejledningen er alt det, pædagogen kan/skal sige, skrevet med fed. Første dag en bog læses Inden bogen læses, introduceres den for børnene. Der tales om, hvad den hedder, og hvad der er billede af på forsiden. Nogle gange skal børnene ud fra 48

50 titlen og forsidebilledet prøve at gætte, hvad bogen handler om. Det skal være i orden at komme med vilde gæt. Hvis børnene har forsøgt at gætte indholdet, vil de ofte lytte mere opmærksomt til historien og dermed få mere ud af den. Når bogen er blevet introduceret, læses den i sin helhed uden for mange afbrydelser. Der må dog gerne peges på billeder eller gives enkelte forklaringer, hvis det skønnes, der er behov for det. Efter oplæsningen tales der om historien ud fra nogle spørgsmål, som er skrevet i vejledningen. Hvis børnene ikke kan huske svarene, så slå op i bogen og find dem der. Dette er en god læsestrategi, som børnene kan få gavn af senere, når de selv skal læse og forstå en tekst. Anden dag en bog læses Anden dag læses bogen igen, denne gang med børnene. Da børnene har fået læst bogen højt før, er det vigtigt, at den præsenteres på en måde, så de får lyst til at få den læst den igen. Fortæl dem, at I har læst bogen før, men at I nu skal læse den sammen, og at børnene skal hjælpe dig med at læse den. Oplæsningen af bogen anden dag skal være en vekselvirkning mellem oplæsning og samtale med børnene om bogens tekst og billeder. I vejledningerne til de enkelte bøger, har jeg skrevet, hvilke spørgsmål man kan stille børnene, og hvad man kan tale om. Spørgsmålene er skrevet med fed. De samme spørgsmål og samtaleforslag er limet ind i bøgerne der, hvor det virker hensigtsmæssigt at stille dem. Det er vigtigt, at børnene får mulighed for selv at fortælle og bruge nogle af bogens ord. Derfor er spørgsmålene primært åbne spørgsmål, dvs. spørgsmål, der ikke blot kan besvares med ja og nej. I hver vejledning har jeg skrevet et svarforslag til de spørgsmål, der kan besvares direkte ud fra bogen. Disse svar skal som minimum frem under samtalen med børnene. Hvis børnene ikke svarer fyldestgørende nok, kan man stille uddybende spørgsmål og på den måde opmuntre børnene til at bruge bogens ord. Man kan også give supplerende information eller læse svaret i bogen. Hvis børnene ikke kan svare, kan man gøre det samme eller hjælpe børnene frem til svaret ved at pege på billederne eller stille spørgsmålet på en anden måde. (se principperne for dialogisk oplæsning nedenfor). Nogle spørgsmål kan ikke besvares direkte ud fra teksten. Her er det vigtigt at være åben for forskellige svar, da børnene kan have forstået historien på forskellige måder. Når børnene svarer på spørgsmål eller selv fortæller om en side, er det ikke nødvendigt at læse hele teksten. Det, børnene fortæller, skal normalt ikke læses højt, for så er der jo ingen mening i, at de skal fortælle. I nogle tilfælde kan oplæsning dog være en god måde at udvide børnenes svar på, så derfor må det vurderes ud fra børnenes svar, hvad der skal læses op, og hvad der ikke behøver læses op. Enkelte steder, synes jeg, det er vigtigt, at læse hvad der står i teksten. Det vil fremgå af de enkelte vejledninger, hvor det er. I nogle af bøgerne har jeg lagt op til, at børnene bevæger sig, mens der læses op. Fx foreslår jeg, at børnene lader som om, de spiller på de forskellige instrumenter i bogen Den mageløse melodi ; og i bogen Elefanten der fik nok foreslår jeg, at børnene leger elefanten og gør det samme som den. Det at inddrage kroppen kan hjælpe børnene til bedre at lære og huske de nye ord. Aktivitet efter oplæsningen anden dag Efter læsningen anden dag har jeg til nogle af bøgerne foreslået en ekstra aktivitet, der knytter sig til bogens tema. Det kan fx være en leg, hvor børnene skiftes til at beskrive et billede fra bogen, og de andre gætter, hvad der er på billedet. Formålet med disse aktiviteter er at give børnene en ekstra mulighed for at arbejde med de nye ord, de er blevet præsenteret for i bogen. Dermed skulle ordene gerne komme til at hænge bedre fast. 49

51 Tredje gang en bog læses Når alle 4 bøger er blevet læst to gange, skal hver bog læses én gang til. Det giver børnene en ekstra mulighed for at arbejde med og tilegne sig de nye ord, der er med i bøgerne. Bøgerne læses sammen med børnene efter vejledningerne til anden dag. Aktiviteterne efter oplæsningen anden dag kan dog springes over. Principper for dialogisk oplæsning Dialogisk oplæsning er en vekselvirkning mellem den voksnes oplæsning og børnenes egne fortællinger. Her er nogle gode råd til, hvordan der kan skabes en god dialog med børnene: - Stil åbne spørgsmål, dvs. spørgsmål, der opmuntrer børnene til at fortælle med deres egne ord. Eksempel: hvad sker der på denne side? eller hvad så de i Afrika? - Stil hvem, hvad, hvor og hvornår-spørgsmål (ikke ja- og nej-spørgsmål). - Stil spørgsmål, der giver børnene mulighed for at relatere bøgernes indhold til børnenes eget liv. Eksempel: Har I også været ude at rejse? eller hvor har I været henne? - Hvis der stilles spørgsmål til bogen efter, at den er blevet læst, så gå tilbage i bogen og find svarene. - Hjælp om nødvendigt børnene med at svare på spørgsmålene. Det kan fx gøres ved at pege på billeder eller stille spørgsmålene på andre måder. - Udvid børnenes svar ved at stille uddybende spørgsmål eller tilføje ny information til svaret. Eksempel: Pædagogen spørger: hvorfor er elefanten så sur?. Børnene svarer: fordi han ikke kan lide at være i Zoologisk have. Pædagogen udvider børnenes svar ved at spørge: Hvorfor er kan han ikke lide det? eller hvad savner han i Zoologisk have?. - Ros børnene. Opmuntre dem til at fortælle om bogen og opmuntre dem til at bruge de nye ord fra bøgerne. - Alle børnene skal kunne se billederne, mens der læses. - Giv alle børn mulighed for at komme til orde. Lad ikke ét barn dominere det hele. - Det vigtigste er, at både voksne og børn får en god læseoplevelse sammen. Følgende billedbøger indgår i programmet Bergenholtz, Björn (1999). Vi kører hele verden rundt. København, Carlsen. Ebbesen, Per Riis og Ranheimsæter, Jon (2000). Elefanten der fik nok. København, Høst og Søns Forlag. Gillmor, Don og Gay, Marie-Louise (1996). Den mageløse melodi. København, Borgens Forlag. Olofsson, Helena (2000). Gøglerdrengen. Thorup. 50

52 Bilag 4 Vejledning til dialogisk oplæsning af Den mageløse melodi af Don Gillmor og Marie-Louise Gay. Forsøgsgruppen. Den mageløse melodi handler om drengen Frederik, der kommer fra en meget musikalsk familie. Derfor skal Frederik også lære at spille på et instrument, men lige meget hvilket instrument, han prøver, lyder det forfærdeligt. En dag viser det sig dog, at Frederik er musikalsk. Han laver sin egen mageløse melodi, som hele hans familie spiller, mens Frederik dirigerer. Bogen har mange fine illustrationer, som det er værd at bruge noget tid på at tale om. Fx er det meget godt illustreret, når musikken lyder godt og når den ikke gør det. Når musikken lyder forfærdeligt er der tegnet kantede noderækker, og når musikken lyder godt, har noderækkerne bløde kurver. Man kan også tit se det på personerne, hvordan musikken lyder. I vejledningen lægges der op til, at der både første og anden dag snakkes en hel del om de forskellige instrumenter, som Frederik prøver at spille på. Der bør tales om, hvad instrumenterne hedder, hvordan man spiller på dem, hvordan de normalt lyder, og hvordan de lyder, når Frederik prøver at spille på dem. Formålet er at hjælpe børnene til lettere at lære og huske de forskellige instrumenter. 1. dag: Før bogen læses: Kig på forsiden og tal om: Bogen hedder Den mageløse melodi. Hvad menes der med en mageløs melodi? - En enestående eller helt særlig melodi. Hvad spiller drengen på? - klaver. Han spiller en melodi på et klaver. Peg på noderne Hvad er det? - noder. Man kan spille en melodi på klaveret efter noderne. De viser, hvilke tangenter, man skal spille på. Tror I, det lyder godt, når han spiller? - Hvad laver hunden? - den hyler, som om det ikke lyder godt. Hvad tror I bogen handler om? Vær åben for vilde gæt. Læs bogen: Bogen læses i sin helhed uden for mange afbrydelser. Dog må der gerne peges på billederne og evt. gives korte forklaringer til enkelte ord. 51

53 Efter oplæsningen: Tal om, hvad bogen handlede om ud fra disse spørgsmål. Slå svarene op i bogen! Hvilke instrumenter skulle Frederik prøve at spille på? - klaver, klarinet, xylofon, trompet, banjo, cello (obo, saxofon, vibrafon, men dem er der ikke billede af) Kig i bogen: Hvordan spiller man på Lad som om I spiller på de enkelte instrumenter. Hvordan gik det med at spille på disse instrumenter? - Ikke særlig godt. Frederik var ikke god til at spille. Men hvad var Frederik så god til? - til at lave en melodi og til at dirigere. Hvilke instrumenter kender I? Er der nogen af jer, der kan spille på et instrument? 2. dag Før bogen læses: Kan I huske, at vi læste denne bog i går? Kan I huske hvad bogen hed? - Den mageløse melodi. Hvad var det mageløs betød? - Enestående. Det var en helt særlig melodi. I dag skal vi læse bogen igen. Og I skal hjælpe mig med at fortælle historien. Vil I det? Bogen læses sammen med børnene: 1. opslag Hvad er en komponist? - En der skriver musik, melodier. Hvad er et geni? - En der er rigtig dygtig til noget. Chopin var rigtig dygtig til at spille klaver og til at skrive musik. Ordforklaring: Chopin levede for mange år siden i Polen. Han skrev musik og spillede selv på klaver. 52

54 2. opslag Hvad er man, når man er musikalsk? - god til musik (spille, synge, dirigere, skrive musik osv.) Var Frederik et kønt barn? Læs svaret. Ordforklaring: Runkelroe = navnet på en roeart. 3. opslag Tal om billedet Hvad laver Frederik? - Han prøver at lære at spille klaver Hvordan tror I det lyder? Hjælp gennem flg. spørgsmål: - Hvordan ser læreren ud? - Hvorfor ser han mon sådan ud? - Hvad laver hunden? Hvordan lyder det når en mursten baldrer en rude? Få børnene til at sige som en rude, der bliver baldret 4. opslag Hvad skulle Frederik nu lære at spille på? - klarinet Hvis børnene ikke kender svaret, så blad om på næste side og peg på klarinetten. 5. opslag Peg på klarinetten. Hvad er det? Hvordan gik det med at spille klarinet? - Frederik fik hovedpine af det. Tal om hvordan han ser ud i hovedet. 6. opslag Hvad skete der så? - Frederik glemte sin klarinet i bussen. Læs evt. svaret. Tror I, det var med vilje? - Måske. Der står, at det bedste ved klarinetten var, at den let kunne glemmes i bussen. Hvad gjorde Frederiks mor ved det? - Ringede til busselskabet, og så kørte de hen til et kontor for glemte sager. Læs evt. svaret. Kan I finde Frederiks klarinet? Hvilke andre instrumenter var der? - hvordan spiller man på sådan en? 53

55 - hvordan lyder det, når man spiller på den? Tal fx om klaver, saxofon, cello, tromme, harmonika, banjo, tuba Peg også på violinkasserne. Hvad mon der er i dem? 7. opslag Hvad prøvede Frederik at spille på? Peg på billederne og lad børnene svare: xylofon, trompet, banjo, cello. Lad dem samtidig lade som om de spiller på instrumenterne. (bevægelse + lyd xylofon: ping ping ; trompet: trut-trut ; banjo: pling-pling : cello: ds-lyd). Hvordan gik det? - Ikke særlig godt. Læs hvad der står om hvert enkelt instrument. Spørg efter hvert instrument: Hvordan tror I, det lyder? Børnene siger som en hylende hund, katte der er oppe at slås osv. Ordforklaring: Xylofon = instrument med træpinde i forskellig længde, som man slår på med en slags hammer. Vibrafon = instrument med metalplader, der anslås og holdes svingende ved hjælp af elektricitet. 8. opslag Hvor er Frederik her? - Til koncert med ungdomsorkesteret, hvor Sara spiller klaver. Peg på dirigenten Hvem er det, og hvad laver han? 9. opslag Læs hele siden op 10. opslag Hvordan mon det lyder, når en flok køer skændes om vejret? Hvad synes Frederik om at de spiller noget forskelligt alle sammen? - Hvordan ser han ud i ansigtet? - Hvad gør han? - har fingrene i ørerne. - Hvorfor? - det lyder forfærdeligt. Hvordan kan man se på billedet, at det ikke lyder godt? Tal om, at der spilles flere melodier samtidig, og at melodierne er tegnet kantede. 54

56 11. opslag Hvad gjorde Frederik? - Hvad har han i hånden? - Hvad gør han med træskeen? - Hvem er det, han slår i hovedet? Hvad ville Frederik? - Have familien til at spille den samme melodi, Frederiks melodi. 12. opslag Hvad gjorde Frederik? - begyndte at dirigere med sin træske. Supplér børnenes svar ved at læse siden. Hvor tror I, melodien kom fra? Giv børnene mulighed for at komme med forslag. Der er ikke nogen rigtige eller forkerte svar. Peg på noderne. Hvordan kan man se, at det er en smuk melodi? - Nu er der kun én melodi i modsætning til to sider tidligere, hvor der var mange melodier; og melodien er nu tegnet med bløde kurver. 13. opslag Hvor mon melodien blev af? 14. opslag Hvordan mon det lyder, når 12 marsmænd bakker snagvendt? Hvad lavede Frederik? - spiste is og nynnede en ny melodi stille for sig selv. Læs evt. svaret. Ordforklaring: monumental = storslået, fantastisk 15. opslag Læs hele siden op Efter læsningen: Leg: Gæt og grimasser med nogle af ordene: De instrumenter, Frederik prøvede at spille på, er kopieret og limet på papkort. Kortene lægges med bagsiden opad. Børnene skiftes til at trække et kort og lade som om de spiller på det pågældende instrument. 55

57 De andre rækker hånden op, når de ved, hvad det er for et instrument, der bliver spillet på. Den, der har trukket kortet, vælger, hvem der skal gætte. Han bliver ved med at spørge til det rigtige instrument er gættet. Pædagogen må gerne se kortet og hjælpe, hvis det er nødvendigt. Her er nogle kort med billeder på. Det er alle de instrumenter, Frederik prøvede at spille på. Nu skal I skiftes til at trække et kort og lade som om I spiller på instrumentet. Så skal vi andre gætte hvad det er. I må ikke vise kortet til de andre. Når I har gættet, hvad det er for et instrument, skal I række hånden op. Instrumenter, der er billede af: klaver, klarinet, xylofon, trompet, banjo, cello. Hvis der er flere end 6 børn, lægges billederne i en bunke igen, og legen fortsætter med de samme ord. 3. gang bogen læses Bogen læses sammen med børnene ligesom 2. dag. Dog kan legen efter oplæsningen springes over. Da børnene har hørt bogen to gange før, kan de måske fortælle mere af historien selv. Det skal de endelig have lov til. 56

58 Bilag 5 Oplæsning af Den mageløse melodi (af Don Gillmor og Marie-Louise Gay) i kontrolgruppen. Den mageløse melodi handler om drengen Frederik, der kommer fra en meget musikalsk familie. Derfor skal Frederik lære at spille på et instrument, men lige meget hvilket instrument, han prøver, lyder det forfærdeligt. En dag viser det sig dog, at Frederik er musikalsk. Han laver sin egen mageløse melodi, som hele hans familie spiller, mens Frederik dirigerer. 1. dag Før bogen læses: I dag skal vi læse en bog, der hedder Den mageløse melodi Tal lidt om billedet på forsiden: Hvad spiller drengen på? Tror I, han er god til at spille klaver? Hvorfor / hvorfor ikke? - Lad børnene komme med deres forskellige meninger. Der er ikke noget, der er forkert. Bogen læses højt for børnene: Læs den i sin helhed uden for mange afbrydelser undervejs Efter oplæsningen: Snak med børnene om følgende: Kender I nogen, der er gode til at spille på et instrument? Kunne I godt tænke jer at lære at spille på et instrument? Hvorfor? Hvad tror I, der er sjovt ved at kunne spille på et instrument? Tror I, der er noget, der ikke er så sjovt ved at spille på et instrument? (man skal øve sig, det er svært, man skal være tålmodig ) 2. dag HUSK kort med musikinstrumenter I dag skal vi læse denne bog igen (vis bogen) Kan I huske, hvad den hed? - Den mageløse melodi Bagefter skal vi lege en leg, der hører til bogen 57

59 Bogen læses højt for børnene: Den læses i sin helhed uden for mange afbrydelser undervejs. Efter oplæsningen: Legen Musikskolen igangsættes: Start med at forklare hvad en musikskole er. (Et sted hvor man kan lære at spille på forskellige instrumenter). Til legen hører nogle kort med billeder af musikinstrumenter. Tal med børnene om, hvad instrumenterne hedder. Rollerne fordeles; en skal være musiklærer og en skal være elev. Barnet der er elev trækker et kort. Det instrument, der er på kortet, vil han gerne lære at spille på, men han kan ikke huske hvad det hedder. Han kommer nu ind på musikskolen og skal forklare musiklæreren, hvilket instrument det er, han godt vil lære at spille på. Han må ikke sige, hvad instrumentet hedder, men må gerne mime det og forklare, hvordan det ser ud, og hvordan det lyder. Musiklæreren skal gætte, hvad det er for et instrument, han mener. Herefter bliver barnet, der før var elev, musiklærer, og et nyt barn vælges til elev. Børnene beholder deres kort med instrumentet. (Hvis der er flere end 6 børn i gruppen, kan de ekstra kort tages i brug. Så er der bare flere børn, der kommer til at spille på det samme instrument). Til sidst, når alle børnene har været igennem musikskolen, skal de danne et orkester, hvor de spiller på deres instrument. De kan fx spille Åh abe eller fødselsdagssangen, som Frederiks familie prøvede at spille i bogen. Instrumenter: guitar, trommer, fløjte, klaver, violin, trompet 3. gang bogen læses Læs bogen for børnene: Læs den i sin helhed uden for mange afbrydelser. Efter oplæsningen: Tal lidt om følgende: Kan I huske, at der var noget, Frederik ikke var så god til? Han var ikke så god til at spille på instrumenter. Til gengæld var Frederik rigtig god til at lave en melodi og få sin familie til at spille den. Er der noget, I er rigtig gode til? - Lad børnene fortælle, hvad de er rigtig gode til. Evt. hvordan er I blevet gode til det? - Har de fx øvet sig? Tag udgangspunkt i børnenes svar til første spørgsmål. 58

60 Er der også noget, I ikke er så gode til? Hvad gør I, når der er noget, I ikke så godt kan, men gerne vil kunne? - Tag udgangspunkt i børnene svar til forrige spørgsmål. 59

61 Bilag 6 Vejledning til dialogisk oplæsning med fokus på udtale af ord og sproglig opmærksomhed. Uddelt til pædagogerne i projektet. Hvorfor? baggrunden for denne del af projektet Formålet med denne del af projektet er at se, om man kan bruge dialogisk oplæsning af billedbøger som et redskab til at arbejde med, hvordan ord lyder. Mange undersøgelser fra Danmark og andre steder i verden har vist, at en forudsætning for at kunne lære at læse er, at man kan flytte opmærksomheden fra, hvad ord betyder, til hvordan de lyder. Dette kaldes fonologisk opmærksomhed eller sproglig opmærksomhed. Opmærksomhed på, at ord kan deles i stavelser, at nogle ord rimer, og at nogle ord starter med samme lyd (fx mus og mølle), er eksempler på fonologisk opmærksomhed. Ved at træne førskolebørn i fonologisk opmærksomhed kan man forebygge senere læsevanskeligheder. Der er enkelte børn, der har svært ved at blive sprogligt opmærksomme. En undersøgelse fra Center for Læseforskning ved Københavns Universitet har vist, at de børn, der ikke fik noget ud af fonologisk opmærksomhedstræning i børnehaveklassen, lavede flere udtalefejl end de børn, der fik noget ud af træningen. Samtidig viste det sig, at den måde, børnene udtalte udvalgte ord på, kunne forudsige deres senere fonologiske opmærksomhed i børnehaveklassen og deres senere læsefærdigheder. Disse resultater er baggrunden for udformningen af denne del af mit projekt. I denne del af projektet skal børnene lege med at dele ord i stavelser. Formålet er dels at gøre børnene sprogligt opmærksomme, dels at gøre dem opmærksomme på den mest tydelige udtale af en række ord. På den måde kan børnene blive bedre rustede til den fonologiske opmærksomhedstræning i børnehaveklassen og den første læse- og staveundervisning.mange danske ord kan udtales mere eller mindre tydeligt, og når vi taler, vælger vi sjældent den mest tydelige udtale. Et eksempel er ordet mærkelig. Hvis det skal udtales tydeligt, har det tre stavelser og udtales /mærkelig/. Men ofte siger vi /mærk-lig/ med kun to stavelser. Det er ikke forkert, det er bare mindre tydeligt. Sådan er det med en lang række ord. Når vi taler, er det fint nok, men når børn skal lære at læse og stave, er det vigtigt, at de er opmærksomme på den mest tydelige udtale. Den ligger nemlig ofte tættest op ad skriftsproget. Hvordan? - vejledning til oplæsning mm. I denne oplæsningsperiode indgår 5 bøger. Hver bog skal læses to dage efter hinanden. Bøgerne skal læses i en bestemt rækkefølge. Rækkefølgen fremgår af boglisten nedenfor. Første dag en bog læses Den første dag skal der være fokus på, hvad den pågældende bog/historie handler om. Først introduceres bogen for børnene, og derefter læses den op. Efter oplæsningen kan man tale med børnene om, hvad bogen handlede om, og man kan forsøge at relatere det læste til børnenes eget liv. Flere af historierne egner sig også fint til at blive genfortalt af børnene. Jeg har i vejledningen til de enkelte bøger givet nogle forslag til, hvad man kan tale om, men det er ikke forslag, der absolut skal følges. Den enkelte pædagog må gerne finde på andre spørgsmål til bøgerne eller emnet, hvis hun synes. 60

62 Anden dag en bog læses Anden dag skal bogen/historien læses på en måde, så børnenes opmærksomhed vendes mod enkelte ords udtale og mod, at ord kan opdeles i stavelser. De 5 bøger skal læses på lidt forskellige måder, men fælles for alle måderne er, at børnene undervejs i oplæsningen skal sige nogle af ordene i stavelser. Disse ord skal samtidig udtales maksimalt tydeligt. Det vil fremgå af vejledningerne til de enkelte bøger, hvordan de skal læses op og hvilke ord, der skal arbejdes med. Det vil komme til at afbryde læsningen noget, at nogle ord i historien skal siges i stavelser, og at børnene nogle gange skal gentage eller rette en udtale. Når man har talt om et ord og skal læse videre, vil det derfor være en god idé at starte forfra på den sætning, man var i gang med. Det ord, der blev sagt i stavelser, skal så bare læses almindeligt op. Før eller efter oplæsningen er det tanken, at børnene skal øve sig i at sige ordene fra bøgerne tydeligt og i stavelser. Hvordan det kan foregå, vil fremgå af vejledningerne til de enkelte bøger. Her vil det også være beskrevet, hvad pædagogen kan gøre, hvis børnene ikke kan sige ordene i stavelser. Børnene behøver ikke få at vide, at de skal sige ord i stavelser. Det, de skal have at vide er, at de skal sige ordene på robotsprog ligesom en robot. Denne robot, Robert Robot, skal derfor med hver gang, en bog læses op anden gang. Robotten udtaler ord langsomt og monotont, og han holder en kort pause mellem hver stavelse. I starten er det pædagogen, der skal styre Robert Robot, senere er det også børnene. Nogle gange skal børnene i kor sige ordene i stavelser, andre gange skal ét barn ad gangen sige ordene i stavelser. Det er vigtigt, at alle børn får mulighed for at øve sig i at sige ord stavelsesdelt og meget tydeligt. Selvom der i denne del af projektet er noget, børnene skal øve sig på, er der langt fra tale om undervisning i traditionel skolemæssig forstand. Tanken er snarere, at skabe nogle rammer, så børnenes sproglige udvikling kan styrkes på en sjov og legende måde. Lidt om tydelig udtale og om at dele ord i stavelser I hver af de fem bøger er der en række ord, som børnene skal lære at sige i stavelser og samtidig udtale meget tydeligt. Jeg vil her trække nogle generelle ting frem om at udtale ord tydeligt og om at dele ord i stavelser: - Det er vigtigt, at de ord, der udtales i stavelser, også udtales maksimalt tydeligt. Det betyder fx, at hvis børnene skal dele ordet mennesker i stavelser, skal de sige /me-nne-sker/ og ikke /men-sker/. Eller hvis de skal sige ordet mærkelig i stavelser, skal de sige /mær-ke-lig/ og ikke /mærk-lig/, selvom vi ofte vil bruge den sidste udtale af ordet i daglig tale. Hvis børnene ikke siger ordene tydelig nok, kan pædagogen rette dem og fx sige: ja, og hvis man skal sige det rigtig tydeligt, hedder det - Det, at ordene skal udtales tydeligt, betyder ikke, at de skal udtales fuldstændig som de staves. Her er nogle eksempler: Man skal kun udtale ét n i mennesker, selvom ordet skrives med to. I ordet helikopter udtales t som d i almindelig udtale, og det skal det også, når ordet deles i stavelser. Man vil i almindelig tale ikke udtale v et i selvfølgelig, og derfor skal man heller ikke gøre det, når ordet skal udtales tydeligt. Det vil fremgå af vejledningerne, hvis der er ord, hvor der kan være tvivl om udtalen. - Når man skal sige ord i stavelser, kan stavelsesgrænserne godt være lidt anderledes, end hvis man skal skrive de samme ord i stavelser. Hvis man fx skal sige tryllestav i stavelser, vil man sige /try-le-stav/, men hvis man skal skrive tryllestav i stavelser, vil man skrive tryl-le-stav. Når jeg i bøgerne og i vejledningerne til de enkelte bøger har skrevet ordene i stavelser, har jeg 61

63 skrevet dem efter, hvordan man vil sige dem, og ikke efter hvordan man vil skrive dem. I dette tilfælde vil der stå try-lle-stav. Følgende bøger og historier indgår i programmet (skrevet i den rækkefølge, de skal læses i) 1. Mayo, Margaret (1995). Den venlige løve. fra: Hvordan man tæller krokodiller. Gyldendal. 2. Paul, Korky og Thomas, Valerie (2000). Winnie på farten. Forlaget Apostrof. 3. Letén, Mats (1999). En mærkelig mand. Høst og Søn. 4. Martensen, Mette og Helle (1999). Petter besøger Ole Opfinder. Moster moster. 5. Thau-Jensen, Cato (2000). Gerda Flues forfærdelige køkken. Gyldendal. 62

64 Bilag 7 Dialogisk oplæsning, stavelser og mere distinkte udtaler. Den venlige løve fra bogen Hvordan man tæller krokodiller, genfortalt af Margarethe Mayo. Den venlige løve er en lille sød historie om en mus, der vågner ved, at en kokosnød falder ned fra en palme. Musen bliver forskrækket og tror, at himlen er ved at falde ned. Derfor løber den hen for at sige det til Kong løve. Undervejs møder den forskellige dyr, der følger med hen til løven. Løven får beroliget musen, og sammen falder de i søvn. Første dag læses historien op efter en kort introduktion og en lille snak om løver. Efter oplæsningen kan børnene genfortælle historien. Anden dag læses historien igen, men nu skal børnene være med og sige nogle af ordene fra historien i stavelser. Inden historien læses, præsenteres Robert Robot for børnene. Han har støvsuget alle dyrenavnene ud af historien, og de kan kun komme ind igen, hvis børnene siger dem på robotsprog (dvs. i stavelser). Pædagogen fortæller børnene, hvordan Robert Robot siger de enkelte ord, og børnene gentager ordene i stavelser, mens de klapper hver stavelse. Hvert ord gentages, indtil alle børn har lært at sige det rigtigt i stavelser og kan klappe rigtigt til. Når børnene har lært at sige de 7 dyrenavne i stavelser, læses historien. Hver gang der i teksten nævnes et dyrenavn, afbrydes læsningen, og børnene siger dyrenavnet i stavelser og klapper hver stavelse. 1. dag Før historien læses: I dag skal vi læse en gammel historie, som hedder Den venlige løve. Kig på forsidebilledet til historien: Tal med børnene om følgende spørgsmål: Har I set en løve? Hvordan så den ud? Tror I, løver plejer at være venlige? Hvordan plejer de at være? Hvad tror I, historien handler om? Læs historien Efter oplæsningen: Lad børnene genfortælle historien ud fra billederne. Hjælp dem evt. i gang med følgende spørgsmål: Hvad blev musen så forskrækket over? Hvad troede den, der skete? Hvad gjorde den? Hvem mødte den? (hvem mødte den først? hvem mødte den så?) Hvad gjorde de? Hvad gjorde løven? 63

65 2. dag Før oplæsningen Historien vises for børnene. Robotten er med. Kan I huske den historie, vi læste i går? Den skal vi læse igen. Men i dag skal I hjælpe mig, for min ven Robert Robot (vis børnene robotten) elsker at drille, og han har støvsuget nogle af ordene ud af historien. De kan kun komme ind i historien igen, hvis vi siger dem på Roberts robotsprog. Robert taler langsomt og deler ordene op i små bidder, mens han klapper. Prøv at høre, hvordan Robert siger løve: lø-ve (sig ordet for Robert, monotont og i stavelser mens du klapper hver stavelse. Hold en lille pause mellem de to stavelser. Løve udtales med tydeligt v). Kan I sige løve ligesom Robert? Børnene gentager i kor Roberts udtale af løve mens de klapper stavelserne. Gentag ordet i stavelser indtil alle børn både siger og klapper det rigtigt. Nu skal I høre, hvordan Robert siger de andre dyr fra historien: Det lyder meget almindeligt, når Robert siger mus Kig på Robotten og sig: mus med monoton stemme. Klap én gang samtidig. Kan I sige mus ligesom Robert? Børnene gentager Roberts udtale og klapper stavelsen. Robert siger hund på samme måde: hund. Prøv at sige hund ligesom Robert. Børnene gentager Roberts udtale og klapper stavelsen. Men hør nu, hvordan han siger abe: a-be hold en lille pause mellem de to stavelser. Klap hver stavelse. Prøv at sige abe på robotsprog. Børnene gentager Roberts udtale af ordet i stavelser. De skal klappe til hver stavelse. Samme procedure med de øvrige ord. ti-ger ka-mel e-le-fant Læs historien sammen med børnene: Nu vil jeg læse historien igen. I skal høre rigtig godt efter, for hver gang jeg kommer til et af de ord, som Robert har støvsuget ud, skal vi alle sammen prøve at sige ordet på robotsprog ligesom Robert. Er I klar? 64

66 Historien læses op. Når pædagogen kommer til et af dyrenavnene, holder hun en lille pause og peger på et billede af dyret. Børnene siger i kor dyrets navn i stavelser og klapper samtidig hver stavelse. Efterhånden som historien skrider frem, er det måske ikke længere nødvendigt at pege på billederne, da børnene sandsynligvis kan gætte ud fra teksten, hvilket dyr, der er tale om. De forskellige dyrenavne er understreget i teksten. 65

67 Bilag 8 Spørgsmål, som pædagogerne i forsøgsgruppen blev bedt om at svare på Spørgsmål til første oplæsningsperiode 1. Hvordan fungerede første del af projektet i din børnegruppe? 2. Hvordan var det at læse op for børnene på den skitserede måde? 3. Hvad var børnenes reaktioner på at deltage? 4. Hvad mener du, børnene har fået ud af/lært gennem programmet? Spørgsmål til anden oplæsningsperiode (fokus på udtale og stavelser) 1. Hvordan fungerede programmet i din børnegruppe? 2. Hvad var børnenes reaktioner på programmet? 3. Hvad mener du, børnene har fået ud af/lært gennem programmet? Spørgsmål til projektet som helhed (både første og andet oplæsningsforløb) 1. Har børnehaven tidligere arbejdet bevidst med sprog/oplæsning? 2. Hvad har du fået ud af/lært gennem at deltage i projektet? 3. Har projektet haft nogen betydning for dit daglige arbejde og dit samvær med børnene? - Hvordan? 4. Var der noget i projektet, der manglede, eller som burde have været anderledes? 66

68 Bilag 9 Udtaledistinkthed Oversigt over børnenes udtaledistinkthed i procent i distinkthedstesten. Analyserne er baseret på udtalen af 6 fuldvokaler, og 19 schwa-vokaler i 16 testord (se bilag 2). Korrekt udtale 85,32 (11,17) Forsøgsgruppe (n=25) Kontrolgruppe (n=24) Prætest Posttest1 Posttest2 Prætest Posttest1 85,75 (11,50) 87,58 (12,25) 85,57 (9,41) 88,62 (10,03) Korrekt + fuldt distinkt 34,42 (17,48) 40,54 (17,71) 49,36 (17,87) 24,33 (15,72) 27,64 (15,99) udtaledistinkthed Fuldvokaler bevaret 42,27 (27,11) 44,33 (19,79) 46,8 (23,04) 39,51 (21,74) 36,94 (21,74) Fuldvokal schwa 49,00 (26,09) 51,27 (17,87) 50,8 (23,26) 50,28 (24,79) 48,19 (22,0) Fuldvokal stav.bær. kons. 3,33 (9,32) 2,6 (7,2) 0,8 (4,0) 8,33 (11,10) 6,18 (11,17) Fuldvok. Ø 6,73 (11,28) 1,8 (6,27) 1,6 (5,54) 1,88 (6,4) 8,68 (11,75) Schwa bevaret 64,81 (16,21) 68,31 (17,79) 79,7 (14,52) 50,86 (19,33) 55,03 (16,99) Schwa stav.bær. konsonant 15,02 (15,41) 12,82 (14,72) 5,87 (8,71) 23,66 (18,57) 22,13 (17,1) Schwa Ø 20,17 (10,81) 18,87 (9,41) 14,43 (9,11) 25,48 (10,45) 22,84 (8,98) 67