Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden

Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation 1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser brug og betydning 2. semester, maj 2012 Gitte Dirkov Molbæk 20111366 Masteruddannelsen i IKT & Læring (MIL) Aalborg Universitet i samarbejde med Aarhus Universitet Copenhagen Business School Aarhus Universitet Roskilde Universitet (under IT vest samarbejdet) 1

Abstract The wisdom well an interactive floor for learning This study investigates kinesthetic interaction and learning on an interactive floor 12m2 glass surface with bottom projection. The interactive floor (the Wisdom well) is established in a school in Denmark. The specific research question is: Is learning facilitated on the interactive floor and in which manner is it expressed? The study is based on quantitative and qualitative research methods. Video recordings of 10-11 year-old children interacting on the display surface and research- stories from pedagogical practice provide the basis of the research. Parts of the video recordings are subjected to a multimodal interaction analysis. The theory of scientific method is hermeneutical- phenomenological and interpreted through a social constructivist framework. The theoretical framework of understanding is based on the phenomenology of embodiment together with a socio- cultural approach to learning, theories concerning play, gaming and collaboration. Attempting to understand the relationship between man and machine, Dourish, Moen and Heidegger are included in the research. The cognitive theory of learning on which the design of the learning application is based, is also discussed. The investigation shows that kinesthetic interaction encourages and supports learning processes through multimodal communication, negotiation among the participants, play and collaboration. Finally this study suggests, through a social constructivist framework, how the development of a pedagogical practice and new applications can be launched. 2

Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden 1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser-brug og betydning 2. semester, maj 2012 Enheder: 83.743 Sidetal i alt:72 Gitte Dirkov Molbæk 20111366 Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation 3

Indholdsfortegnelse Læsevejledning... 6 1. Indledning... 7 2. State of the art interaktive gulve... 7 3.Vidensbrøndens opbygning... 11 3.1 Software til vidensbrønden... 12 3.2 Applikationer til vidensbrønden... 13 3.3 Forskning i relation til vidensbrønden... 15 4. Problemformulering... 15 5. Afgrænsning af problemfelt... 16 6. Begrebsafklaring... 16 6.1 Kropslig bevægelse... 16 6.2 Kinæstetisk interaktion... 16 6.3 Gestik og proksemik... 16 6.4 Mode og multimodal interaktion... 17 6.5 Kognitivisme... 17 7. Videnskabsteoretisk tilgang... 17 7.1 Socialkonstruktivisme... 17 7.2 Hermeneutik... 18 7.3 Fænomenlogi... 18 8. Metodiske overvejelser... 19 8.1 Narrativ forskningsmetodik... 19 8.2 Fænomenologi som videnskabelig tilgang til forskning... 19 8.3 Refleksioner vedrørende video som forskningsmetode... 19 9. Teoretisk forankring... 20 10. En kropsfænomenologisk position... 21 10.1 Refleksion over Merleau-Pontys kropsfænomenologi... 21 10.2 Embodied interaction... 21 10.3 Hvad er kinæstetisk interaktion?... 22 10.4 Ready-to hand og present-at hand... 22 10.5 Opsamling interaktionsbegreber... 22 11. Mellemspil: Wau, en mega ipad!... 23 12. Mellemspil: Krop, kost og bevægelse... 23 13. Læring... 24 13.1 En sociokulturel læringsforståelse... 24 13.2 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber... 24 13.3 Samarbejde kooperation eller kollaboration?... 25 13.4 Refleksion om læringsteori... 25 14. Leg og spil... 25 14.1 Refleksioner om leg... 26 14.2 Forskellige legetyper... 26 14.3 Lærerig leg eller legende læring?... 26 14.4 Er der forskel på leg og spil?... 27 4

15. Empiri... 27 15.1 Udvælgelse af deltagere til videooptagelser... 27 15.2 Anvendte spil i videooptagelserne... 28 15.3 Databearbejdning... 28 16. Resultatet af den kvantitative undersøgelse af Quizspillet... 30 16.1 Opsummering af resultater fra den kvantitatative undersøgelse... 33 17. Design af analyse... 33 18. Et analyseværktøj til multimodal interaktion... 34 19. Multimodal analyse af børnenes interaktion i spillet Stepstones... 34 19.1 Aktivitet i spørgsmålsfasen... 35 19.2 Aktivitet i svarfasen... 36 19.3 Density circles... 37 19.4 Opsamling multimodal analyse... 37 20. Analyse af interaktion på vidensbrønden... 37 20.1 Mellemspil:Med kroppen på ordjagt... 38 20.2 Vidensbrønden og tangible computing... 38 20.3 Hvordan understøtter designet kinæstetisk interaktion?... 39 20.4 Vidensbrønden og social computing... 39 20.5 Forholdet mellem leg, læring og spil på vidensbrønden... 40 20.6 Læring i praksisfælleskaber... 41 20.7 Diskussion af læringssynet bag applikationerne... 42 20.8 Udviklingsperspektiver med vidensbrønden... 42 21. Vurdering af metoden i projektet... 43 22. Konklusion... 43 23. Referenceliste... 45 24. Figurliste... 49 25. Bilag... 52 5

Læsevejledning Indledningsvis gives en State of the art inden for feltet, og herefter følger en kort beskrivelse af vidensbrøndens fysiske opbygning samt tilhørende applikationer. Derpå følger en afgrænsning af problemfeltet samt en begrebsafklaring af centrale termer anvendt i projektet. Først skitserer jeg mit videnskabsteoretiske grundlag, der er hermenutisk fænomenlogisk og fortolkes i en socialkonstruktivistisk forståelsesramme. Det efterfølgende afsnit om metodiske overvejelser har til formål at redegøre for projektets kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder. For at få en forståelse af kroppens betydning for vores sansning af fænomener i verden har min teoretiske tilgang udgangspunkt i kropsfænomenologien Jeg har ladet mig inspirere af Dourish s begreb om embodied interaction, Moens forståelse af kinæstetisk interaktion samt nogle af Heideggers termer omhandlende interaktion med teknologi, der kan give mig en forståelse af interaktionen mellem mennesker og maskiner. For at kunne analysere og diskutere aktiviteter omkring vidensbrønden i et læringsteoretisk lys inddrages nogle få begreber fra sociokulturelle læringsteorier, og til at præcisere begrebet samarbejde benytter jeg Dalsgaards tanker om kollaboration og kooperation. Forholdet mellem begreberne leg og spil samt leg og læring identificeres og indgår som et relevant perspektiv i analysen. I empiriafsnittet redegøres for de praktiske forberedelser til videooptagelserne med 10-11 årige børn i aktivitet på vidensbrønden samt for databearbejdning og analysemetoder, og herefter følger resultatet af den kvantitative undersøgelse, der bygger på videooptagelser. Fortællinger om brugen af vidensbrønden i pædagogiske sammenhænge indgår som mellemspil, hvor det er relevant. Analyseafsnittet er delt i to. Først gives en multimodal analyse inspireret af Norris analysebegreber af dele af videomaterialet, derpå følger analysen af interaktion på vidensbrønden. Jeg giver en vurdering af de anvendte metoder i projektet og diskuterer kort læringssynet bag applikationerne, hvilket munder ud i nogle refleksioner over udviklingsperspektiver, hvor der gives et bud på, hvordan der kan arbejdes videre med i udviklingen af applikationer til vidensbrønden. Konklusionen samler op på hovedpointerne i projektet.. 6

1. Indledning En tiltagende interesse for oplevelsesdesign har vundet indpas inden for kulturinstitutioner som formidler viden og oplevelser. Teknologi skaber i høj grad grundlag for både oplevelser og underholdning. Når vi går på museer eller i oplevelsesparker 1 vil vi ikke kun bruge vores hjerne. Vi vil opleve med sanserne, og vi vil gerne have, at der vækkes følelser hos os, når vi interagerer med et produkt 2. Med interaktionsdesign og computerspilsdesign, som fx Wii 3 eller hvor flere sanser stimuleres samtidig, er interaktion med kroppen blevet en væsentlig mere betydelig faktor. Dette fokus på kropslig inddragelse ses af flere forskere som et paradigmeskifte inden for interaktionsdesign (Kjölberg, 2004; Moen, 2005; Petersen, Iversen, Krogh, & Ludvigsen, 2004). At dette nye paradigme er vokset frem skyldes sandsynligvis, at en oplevelse virker mere nærværende, håndgribelig og sanselig når hele kroppen inddrages, end hvis brugeren anvender mus eller tastatur. Flere forskere peger på, hvordan det at lære i den vestlige verden ofte handler om, at lære at sidde stille og lytte opmærksomt en hel skoledag. Disse handlinger er blevet ritualiserede og bevirker at klasseundervisning har en normativ og fundamental magt (Herskind, 2005; Moser, 2003; Wulf & Gebauer, 2001, s. 134) med manglende forståelse for og accept af, at kroppens involvering med omgivelserne sker i en syntese af perception, praktisk kompetence og handling som ses i Merleau- Pontys kropsfænomenologi (Alzaga, 2006, s. 18). Det nærværende projekts omdrejningspunkt er kinæstetisk interaktion og læring via et teknologisk redskab. Motivationen for at beskæftige mig med dette felt kommer fra mit arbejde som medievejleder og lærer på Møllevangskolen 4 i Århus, hvor jeg siden 2006 har været involveret i udviklingen af det 12m2 store interaktive gulv: vidensbrønden (VB) pædagogisk og didaktisk. VBen er et relativt nyt teknologisk redskab, som findes i få eksemplarer i Danmark, men inden jeg introducerer VBen og dens tilhørende software, vil jeg indledningsvis give en kort beskrivelse af udviklingen inden for feltet. 2. State of the art interaktive gulve De forskellige eksempler på interaktive gulve falder i to hovedkategorier: sensorbaserede og kamerabaserede gulve. Det interaktive gulv Dance Dance Revolution (fig.1), der blev introduceret i Japan i 1998, var et sensorbaseret gulv. Brugeren bevæger sig rundt på trykfølsomme felter og meningen er, at man skal ramme de rigtige pile på pladen, mens musikken spiller. Andre eksempler på interaktive dansegulve 1 Fx Danfoss Universe 2 Se Lund et al s: Følelsesfabrikken - oplevelsesøkonomi på dansk, 2005 s. 9, 66. 3 Wii er en spillekonsol 4 En folkeskole 7

er Lightspace 5 og Magic Carpet. Sidstnævnte supplerer fodinteraktionen med tracking af bevægelser med brugerens arme og overkrop. Nye konsoller og dansespil, som fx Just Dance 6 med tilh. bevægelsessensorer, har gjort måtten overflødig, og underkroppen spiller dermed en mindre rolle, da føddernes placering ikke registreres. Fig. 1 Dance Dance Revolution Fig. 2 Applikation fra OM Interactive. Z-tiles (Richardson, Leydon, Fernstrom, & Paradiso, 2004) er fliser med indbyggede tryksensorer og her anvendes input fra sensorerne til at kontrollere lyd, så brugerens bevægelser giver dem en ide om at de spiller på et instrument. Eksempler på interaktive gulve, der benytter sig af kameratracking, er fra Natural Interaction og OM Interactive 7 (fig. 2). Fordelen ved disse er, at kameraer kan registrere mere flydende og naturlige bevægelser (Iversen, Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007). Når man befinder sig på gulvet registreres man af et kamera i loftet og påvirker dermed den grafik, der projiceres ned på gulvet. 5 http://www.interactivefloor.com/salesvideo_flash.htm 6 http://www.youtube.com/watch?v=lnjtap5jmqi 7 http://www.naturalinteraction.org/ og http://www.interactive-image.com/ http://www.om-interactive.com/omi_vista.html 8

Fig 3 Skydespil på Multi-toe gulvet. Forskere fra Hasso Platner Institute i Tyskland har konstrueret et Touch Floor kaldet Multi-toe (Augsten et al., 2010) som bygger på en teknologi, der også kendes fra touch-skærme. I en testning af systemet blev der udviklet et skydespil (fig.3), hvor skærmbilledet blev projiceret ned på gulvet, og spillerne løb rundt i spillet ved at læne sig frem eller tilbage og skyde ved at tappe med en tå. De nævnte interaktive gulve hører under genren pervasive games og er generelt set kommercielle produkter skabt til underholdning. At noget er pervasivt betyder, at det er gennemtrængende, men også at teknologien naturliggøres og bygges ind i vores omgivelser. Begrebet dækker over en række spil, som kan være spil på mobilen, men de kan også være embedded i den fysiske verden (Walther, 2007) som fx interaktive gulve. Senest er udviklingen i højere grad gået i retning af interaktive gulve, der kan anvendes i læringssammenhænge og som betegnes som edutainment 8 (Rapeepisarn, Wong, Fung, & Depickere, 2006:32). Aktiviteter, som integrerer læringsbaserede applikationer samtidig med, at de tager udgangspunkt i pervasive gaming, betegner Aagaard pervasive edutainment (Aagaard, 2009, s. 59). På OM Interactives website ses beskrivelser af, hvordan de interaktive gulve bliver anvendt til børn med autisme. På Queensmil Special School i London giver de interaktive gulve børnene nogle sanseoplevelser via billeder, video og lyd i trygge rammer, og lærernes erfaring er, at børnenes kommunikative og sociale kompetencer udvikler sig 9. På Kingwood City Learning Center er der etableret et ispace læringsrum (fig. 4) med interaktiv projektion på gulv og væg. Der er mulighed for, at 8 Edutainment er opstået ud fra de engelske ord edu cation og enter tainment. Edutainment indeholder ifølge Rapeepisarn elementer af digital teknologi 9 http://www.om-interactive.com/case-studies.html 9

elever og lærere via egne applikationer kan skabe læringsmiljøer med inddragelse af lyd, video, Flash og lys 10. Fig. 4 ispace læringsrum på Kingwood City Learning Center På dansk grund blev ifloor (fig. 5) (Krogh, Ludvigsen, & Lykke-Olesen, 2004) udviklet af Interactive Spaces og installeret på Hovedbiblioteket i Århus i 2004 som en del af projektet Fremtidens hybride bibliotek. Målet var at etablere et mødested, hvor bibliotekets brugere kunne samtale og samarbejde via SMS eller e-mail. Gulvet har en fælles curser, og når en person nærmer sig kanten bliver denne registreret af et webkamera placeret i loftet. Observationer viste, at brugerne forventede at interagere med indholdet på gulvet, så på den baggrund blev StorySurfer (Krogh et al., 2004), som var loftbaseret kameratracking på gulvet udviklet. Brugerne kan ved at træde på forsider af børnebøger få vist info om bogen. I denne form for tracking kom brugerne til at skygge for det de ønskede at undersøge, og trackingen var upræcis (Kortbek, 2007, s. 56) Erfaringerne med disse to former for interaktive gulve ledte frem til udvikling af en kælderbaseret VB. Fig 5 ifloor på Hovedbiblioteket i Århus 10 http://www.om-interactive.com/case-studies.html 10

3.Vidensbrøndens opbygning Historien bag VBen er, at da en del af Møllevangskolen nedbrændte i 2003 og skulle genopbygges, valgte Århus Kommune et bygningsforslag, hvor ny teknologi var en integreret del af bygningen. Inspirationen til at udvikle den kælderbaserede VB kom fra Iversens forskning i design med børn i skolemiljøer (Iversen, 2005) og fra forskning inden for bevægelsesbaseret interaktion (Grønbæk, Iversen, Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007). Den læringsteoretiske tilgang til konceptet kom bl.a fra Dunn og Dunns læringsstilsteori (Kortbek, 2007, s. 105 107) De første applikationer blev udviklet på workshops, hvor lærere, børn og forskere deltog (Interactive Spaces, AU, 2006). Navnet vidensbrønden (Agaard, 2009:143) er en analog til Mimers brønd i nordisk mytologi. Brønden befandt sig under træet Yggdrasils rod, og den var fyldt med visdom. Den var ejet af verdens klogeste mand Mimer, der drak sig til klogskab af dens vand. I gamle dage mødtes man omkring brønden på torvet for at hente vand og for at debattere og udveksle viden. VBen 11 er en 12 m2 stor glasflade i gulvet. Glaspladerne består af 9 cm tykt glas samt to lag overfladeglas. De fire glasflader bæres af brøndens kanter samt en støttesøjle i midten. Under glasfladen er der et tre meter dybt hul, hvor fire web kameraer til tracking af brugernes bevægelser og fire kraftige projektorer laver en sammenhængende projektion op på glaspladen (fig. 6). VBen er placeret på et af Møllevangskolens tre torve (fig. 7). Fig. 6 Skitse af VBens opbygning Fig. 7 Elever i aktivitet på VBen 11 VBen er skabt i samarbejde mellem Århus Skolevæsen, Arkitema, Soluters, Alexandra Instituttet mfl. 11

Fig. 8 Tracking af hænder og fødder set nede fra brønden Fig. 9 VBens fire projektorer og fire webkameraer i kælderen. Med projektionen nedefra kan VBen tracke brugerne direkte på projektionfladen, så flere kan anvende brønden samtidig. Der er udviklet en netbaseret software 12, hvor lærere og elever kan producere egne spil. I næste afsnit introduceres software samt udvalgte applikationer. 3.1 Software til vidensbrønden Forneden (fig.10) ses startsiden på VBens software 13. Fig. 10 Forsiden til VBens software 12 Udviklet af Interactive Spaces, AU 13 www.vidensbrønden.dk 12

På forsiden kan der oprettes/redigeres spil i applikationerne. I næsten alle applikationer kan der indlægges lydfiler, video, tekst og fotos, og spillene kan deles med andre VB-skoler 14. Der eksisterer ca. 200 spil produceret af elever og lærere. 3.2 Applikationer til vidensbrønden Der eksisterer 11 applikationer til VBen. I de 10 af dem kan lærere og elever selv producere spil. I det følgende introduceres de applikationer, der indgår i min empiri 15. Applikationerne kan deles i to kategorier nemlig: Quizspil og kategorispil. I Quizspil er det hold/enkeltpersoner, der kan spille og få individuelle score, og i kategorispil er de ét hold, som spiller. Quizspil (fig.11 og 12) kan spilles af 1-4 spillere eller hold. I Quizspil er princippet, at der stilles et spørgsmål, med to svarmuligheder 16. Spillerne skal blive enige om svaret, og herefter svare ved at træde ud på det hvide svarfelt indenfor en tidsfaktor. Spørgsmålene bliver fordelt imellem de fire spillere. Korrekt svar markeres ved et grønt flueben og forkert svar med et rødt kryds. Fig. 11 Quizspillet med spørgsmål og svarfelter Fig. 12 Quizspil med korrekt og forkert markering I Stepstones (fig.13 og 14) skal spillerne arbejde sammen om at svare på en række spørgsmål ved at markere de rigtige sten (grafiske objekter) på gulvet. Ved spilstart kommer et spørgsmål frem i hvert hjørne (fig.13). I reglen er der flere korrekte svar end spillere, så flere lemmer skal bruges for at få point. Ved afslutning vises en samlet score. 14 Der er pt installeret fem topprojicerede VBer på skoler i Danmark 15 De resterende applikationer kan ses i bilag 1 16 Ibid. 13

Fig. 13 Stepstonesspil. Spørgsmålet er: Hvilke af disse madvarer er usunde? Fig. 14 Udvalget af madvarer (sten) der kan markeres. Fig. 15 Applikationen vendespil I vendespillet (fig.15) kan billeder, lyd og tekst kombineres. 14

3.3 Forskning i relation til vidensbrønden Kortbek og Aagaard var i 2006 ansat på vidensbrøndprojektet 17 som forskere. Kortbek var involveret i designet af applikationer til VBen, og i sit speciale fra 2007 undersøger hun, hvordan kroppen kan forstås som interaktionsredskab i kropslig interaktion. Hun konkluderer, at VBen understøtter samarbejde, vidensdeling og social interaktion (Kortbek, 2007, s. 161) og dette konkluderes på baggrund af observationer (Kortbek, 2007, s. 98 99), men dette dokumenteres ikke. Aagaard har i sin Ph.d 18 fra 2009 undersøgt hvordan CI-opererede 19 børn kan interagere med digitale produkter med det formål at styrke talesprogstilegnelsen. Hendes forskning i relation til VBen havde bl.a. fokus på udviklingen af Stepstones applikationen til døve børn. Aagaard når frem til, at interaktion på VBen inviterer til sociale læringsaktiviteter (Aagaard, 2009, s. 174) og at den motiverer børnene i deres læringsproces, og det bygger hun på uformelle observationer (Aagaard, 2009, s. 171). 4. Problemformulering Siden 2006 har Møllevangskolen eksperimenteret med anvendelsen af gulvet i forskellige pædagogiske sammenhænge. Til forskel fra arbejde på traditionelle pc er kan flere brugere på VBen interagere med hele kroppen på samme tid i en læringssammenhæng. Det interaktive gulv udfordrer derfor den måde vi traditionelt interagerer med computere på, og i denne skolekontekst dermed også forståelsen af hvad læring er, og hvordan læring kan foregå. Jeg har iagttaget, at den kinæstetiske interaktion, den sociale og legende tilgang børn har til VBen virker motiverende på deres læring. Den forudgående redegørelse om interaktive gulve, den hidtidige forskning inden for feltet samt egne observationer danner baggrunden for følgende problemformulering: Faciliteres elevernes læring når de er i aktivitet på det interaktive gulv vidensbrønden, og på hvilken måde kommer det til udtryk? Via teorier og interaktionsbegreber med et kropsfænomenologisk afsæt samt med inddragelse af teorier om læring, leg og samarbejde, vil jeg, på baggrund af videooptagelser og fortællinger om VBens anvendelse i en pædagogisk kontekst, analysere og diskutere børnenes interaktion på VBen med henblik på at se nye perspektiver og nå frem til et nuanceret og kvalificeret svar på mit undersøgelsesspørgsmål. 17 Udviklings- og forskningsprojekt mellem Alexandrainstituttet og Århus Kommune 18 Ph.d med titlen: Leg og lær aktiviteter til børn med cochlear implant 19 Cochlear Implant er et avanceret høreapparat i to dele. Møllevangskolen har en afdeling for hørehæmmede børn. 15

5. Afgrænsning af problemfelt I dette projekt beskæftiger jeg mig ikke med det verbal-sproglige aspekt når aktiviteterne på VBen undersøges, ligesom jeg heller ikke inddrager neurovidenskabelige overvejelser i relation til læring og interaktion på VBen. 6. Begrebsafklaring Her vil jeg kort afklare hvordan jeg forstår de centrale termer, der anvendes i projektet. 6.1 Kropslig bevægelse Kropslig bevægelse er, når dele af kroppen eller hele kroppen bevæges fra et sted i rummet til et andet i løbet af et tidsinterval. Bevægelseslære (kinematik) behandler sammenhængen mellem position, hastighed og acceleration for fx et legme uden at inddrage de kræfter, der forårsager bevægelsen 20. Kropslig bevægelse er en del af vores kommunikation, da kropssprog og bevægelse tit siger mere om det vi vil kommunikere, end de ord vi siger (Moser & Herskind, 2004). 6.2 Kinæstetisk interaktion Ordet kinæstesi er sammensat af det græske ord kinesik, der betyder bevægelse, og aisthesis, der betyder følelse/fornemmelse 21. Det kinæstetiske kan derfor defineres til at vedrøre muskelfølelsen og bevægelsessansen. Interaktion er i denne kontekst den vekselvirkning, der foregår mellem menneske og maskine (pc) som betegnes Human-Computer Interaction (HCI). (Bødker & Kammersgaard, 1984, s. 2). 6.3 Gestik og proksemik Gestik (gestus) defineres som: A deliberately expressive movement (that has) a sharp boundary of onset that (is) seen as an excursion rather than a result in any sustained change of position (Norris, 2004, s. 28). Proksemik er studiet af hvordan mennesker ubevist danner sig et personligt rum ( ) er med til at bestemme vores forståelse af og forestillinger om andre (Psykologisk- pædagogisk ordbog, 2008, s. 371). 20 http://www.denstoredanske.dk 21 http://www.denstoredanske.dk 16

6.4 Mode og multimodal interaktion En mode defineres som : A socially shaped and culturally given resource for making meaning. Image, writing, layout, music, gesture, speech, moving images, soundtrack are examples of modes used in representation and communication (Jewitt, Kress, & Mavers, 2009, s. 54 67). Multimodal interaktion er situationer, hvor flere kommunikative modes er i spil på samme tid (Norris, 2004, s. 1 7). 6.5 Kognitivisme Kognitivisme (af lat.cognoscere) betyder erkende (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 381) Der findes forskellige kognitivistiske retninger, men grundlæggende har den kognitivistiske tilgang en individualistisk forståelse af læring, idet mennesket lærer gennem individuel behandling af information. Verden består af objektiv information, og informationer behandles af hjernens kognitive mekanismer og omdannes til viden. (Bang & Dalsgaard, 2011). 7. Videnskabsteoretisk tilgang Mit videnskabsteoretiske udgangspunkt i dette projekt er socialkonstruktivistisk. Ifølge den socialkonstruktivistiske tilgang er al menneskelig erkendelse socialt konstrueret. Alle former for erkendelse sker via en forståelsesramme, der er resultat af den kultur og historie, som det enkelte menneske er en del af. Socialkonstruktivismen ser videnskaben som en menneskeskabt institution og mener ikke, der findes en universel sandhed, men derimod forskellige variationer af den afhængig af hvem vi er (Wenneberg, 2010, s. 13 20). Socialkonstruktivismen er et brugbart og relevant overordnet teoretisk udgangspunkt, da dette projekts omdrejningspunkt er social/kinæstetisk interaktion og leg/læring. Mine empiriske data, der bygger på en hermeneutisk fortolkning, sættes ind en socialkonstruktivistisk forståelsesramme. 7.1 Socialkonstruktivisme Socialkonstruktivismen kan ses som et opgør med det tankesæt som forstår erkendelse og læring som objektiv og essentialistisk. Socialkonstruktivismen arbejder med, hvorledes mennesker skaber og former viden i gensidig interaktion. Socialkonstruktivisme dækker over et kontinuum af forståelser (Wenneberg, 2010, s. 13 19). Ud fra en socialkonstruktivistisk tankegang konstruerer mennesket aktivt viden gennem deltagelse i sociale processer. Et læringssyn, der hviler på dette syn på viden og erkendelse, vil pointere nødvendigheden af, at lærende indgår i aktiv udveksling af viden med andre lærende. Rendtorff argumenterer for, at det narrative kan være en nødvendig del af videnskaben. Socialkonstruktivisme og hermeneutik er to yderpunkter på samme linje (Rendtorff, 2003, s. 101). 17

7.2 Hermeneutik Hermeneutik (af græsk hermeneuein) og betyder tolke, fortolke, fortolkningskunst, forståelseslære (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 305). Hermeneutik er en sprogvidenskabelig metode, som gennem en fortolkningsproces søger at opnå indsigt og forståelse i menneskelige handlinger, set ud fra et individs eget perspektiv (Launsø & Rieper, 2005, s. 23 33). Meningsfortolkning er karakteriseret ved den hermeneutiske cirkel (Kvale, 1997, s. 57). I fortolkningsprocessen har man i starten en bestemt forforståelse og gennem tolkning af tekstens enkeltdele opnås en nye forståelse af helheden. Konstruktionen af fortællinger kan forstås som resultat af forskerens narrative erkendemåde (Rønholt, Nielsen, Holgersen, & Fink-Jensen, 2003, s. 83). 7.3 Fænomenlogi Fænomenologi (af græsk phainomenon) betyder noget som viser sig, og logos lære om. Det vil sige læren om det, der viser sig for en bevidsthed (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 246). Edmund Husserl (1859-1938) regnes for at være fænomenologiens grundlægger. Da han fremlagde ideen om at gå til sagen selv, ville han gøre op med den positivistiske opfattelse, at videnskab bygger på objektive kendsgerninger. Han ville gøre op med en antagelse, at der findes en virkelighed, der er uafhængig af os som erkendende subjekter. Husserl kaldte det den naturlige indstilling, når vi antager, at verden er givet på en bestemt måde uafhængigt af vores bevidsthed, og mente at denne opfattelse af verden er ureflekteret (Zahavi, 2001, s. 74 75). Fænomenlogien har udviklet sig i forskellige retninger, men disse grundlæggende temaer går igen: Fænomenbegrebet Første-persons perspektivet Kravet om at gå til sagen selv Analyse af livsverden Ifølge Husserl er fænomenet sådan som genstanden fremtræder for os set med vores øjne, men ikke sådan som genstanden er i sig selv (Zahavi, 2003, s. 13). Fænomenet er det, der viser sig ved sig selv det som åbenbarer sig. Man kan sige, at fænomenologien er en filosofisk analyse af genstandens forskellige fremtrædelsesformer. Husserl fremhævede, at mennesket altid er rettet mod (og af) noget; rettetheden har altid en gestand. I fænomenologien forstås intentionalitet som genstandsrettethed. Første-håndsperspektivet er essentielt, da fænomenerne ses som de opleves af aktørerne (Rønholt et al., 2003, s. 55). Fænomenologien benytter sig af kvalitative metoder, når den skal forstå hvordan mennesker interagerer i sociale sammenhænge. I næste afsnit følger overvejelser om min metodiske tilgang til projektet. 18

8. Metodiske overvejelser For at få flere perspektiver på fænomenet anvender jeg metodetriangulering (Kruuse, 2001, s. 47). Videooptagelser med to kameraer 22 er anvendt til to formål: en kvantitativ undersøgelse en optælling af elevernes kropslige aktivitet på VBen, da de spiller spillet Quiz analyseres i programmet Transana 23. en kvalitativ undersøgelse hvor udvalgte sekvenser af elevernes samtidige interaktion i spillet Stepstones transkriberes i programmet ELAN 24. Til analyse af den multimodale kommunikation anvender jeg Norris analyseredskaber, som uddybes i afsnit 18. 8.1 Narrativ forskningsmetodik Inspireret af Rønholts tanker om forskerfortællinger (Rønholt et al., 2003, s. 82 83) har jeg udarbejdet tre fortællinger som bygger på noter og videoklip fra mit arbejde med VBen. I nogle af disse aktiviteter har jeg har undervist som lærer (fuldstændig deltager-observatør), og i andre var jeg observatør (Kruuse, 2001, s. 278), når kolleger anvendte VBen med børn. Narrativer er ikke nødvendigvis fortællinger, der beskriver, hvad der skete. De er konstrueret for at give mening i netop denne kontekst. 8.2 Fænomenologi som videnskabelig tilgang til forskning Da et fænomen ikke forstås strengt objektivt, kan man gennem systematisk refleksion over et fænomens forskellige fremtrædelsesforme nå frem til generelle, invariante træk ved at anvende reduktion (Zahavi, 2003, s. 20 24). Jeg forholder mig åbent og tilstræber at se bort fra tidligere erfaringer og teorier, der har relation til fænomenet. Merleau-Ponty (1908-1961) ser fænomenologien som en deskriptiv psykologi, som snarere skal beskrives og forklares end analyseres for at bevare troskab over for fænomenet, som det fremtræder (Kvale, 1997, s. 62). I nærværende projekt vil jeg både analysere og fortolke fænomenerne. 8.3 Refleksioner vedrørende video som forskningsmetode Direkte observation kan anvendes, når man ønsker at observere praksis og fordelen er, at man kan opfatte de direkte synsindtryk som fx lyde og lugte, men det kan være vanskeligt at stole på, hvad man som observatør ser (Rønholt et al., 2003, s. 124). Man kan benytte sig af indirekte observation, hvor aktiviteter optages på video eller en kombination, hvor forskeren er til stede samtidig med at 22 Bilag 2, side 55 er en beskrivelse af det tekniske set-up ved videooptagelsen 23 http://www.transana.org/ 24 http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/ 19

videooptagelserne foregår. Jeg valgte sidstnævnte metode, da jeg herved havde mulighed for at gøre notater undervejs i optagelserne (ibid: 267). Fordelen ved videooptagelser er, at forskeren kan fastholde flere elementer, der kan give en dybere forståelse af, hvad der foregår i multimodal interaktion (Norris, 2004, s. 1). Optagelsen kan ses flere gange, og man kan derved få øje på nye perspektiver, hvilket giver stor mulighed for at analyserne bliver grundige (ibid:124-127). Flere peger på, at man kan lade andre forskerkolleger fra andre forskningsfelter se videooptagelserne for at kontrollere validiteten af undersøgelsen (Derry et al., 2010, s. 17; Rønholt et al., 2003, s. 267). Jeg har involveret en pædagogisk antropolog 25 i observation af dele af mit videomateriale. Ulempen ved at anvende video kan være det store tidsforbrug til dataindsamling og -bearbejdning, der ofte er tale om ved videoinddragelse (Kruuse, 2001, s. 293). Videomaterialets detaljerigdom både kan være en fordel og en hæmsko, idet der kan være fare for, at forskeren drukner i detaljeret information (Alrø & Dirckinck-Holmfeld, 2008, s. 110). For at have et dækkende datamateriale optog jeg to timer og ti minutter i alt. De filmede personer kan påvirkes af kameraets tilstedeværelse, så videosekvenserne ikke bliver autentiske, men erfaringer viser, at deltagere i videosessioner hurtigt vænner sig til kameraer, især når de er involveret i aktiviteter (Jordan & Henderson, 1995). Mit kamera var den tavse observatør (et stationært kamera på stativ) (Kruuse, 2001, s. 291) placeret således at børnene (formodede jeg) ville glemme, at de blev filmet. I pauser, der opstod mellem spil-skiftene, skete det at børnene lagde mærke til kameraerne, men ikke mens de var i aktivitet. I videooptagelser er det ikke muligt at få alt med, da billedet er beskåret. Ved gennemsyn af videoerne så jeg eksempler på, at børnene befandt sig uden for kameraets synsfelt. Jeg er bevidst om, at videooptagelser ikke er et spejlbillede af virkeligheden, men et billede der, sammen med den oplevede virkelighed, kommer meget tæt på den. Der gives en vurdering af min metodiske fremgang i afsnit 21. 9. Teoretisk forankring I skabelsen af et teoretisk afsæt vil jeg for at få en kropslig forståelse af mennesket inddrage dele af Merleau-Pontys kropsfænomenologi. Inden for interaktionsforskningen ses flere forskellige interaktionsbegreber, der inkluderer kroppen og Dourish s fænomenologi-inspirerede begreb embodied interaktion, og Moens anderledes begreb kinaesthetic interaction, samt udvalgte begreber fra Heideggers terminologi, som siger noget om forskellige måder at interagere med teknologi på og kan hjælpe mig til at forstå interaktionen mellem mennesker samt mellem mennesker og maskiner. 25 Pædagogisk antropolog Luann Anne Nielsen er ansat på Møllevangskolen. 20

10. En kropsfænomenologisk position Merleau-Pontys tanker om kroppen går i en anden retning end den dominerende naturvidenskabelige tilgang. Han anerkender, at der eksisterer en fysiologisk og biologisk krop, men den er mere end det. Merleau-Ponty skelner mellem en levet krop, som er selve den fysiske krop og egenkroppen, der er den krop som jeg er, og den krop som jeg oplever den, altså den krop et menneskes eksistens er forankret i. Det er ikke bare en krop, der holder mig i live, men en krop, der gør, at jeg har erfaringer fra verden; at jeg kan handle i verden eller udtrykke mig over for andre. Kroppen er et udtryk som ikke kan skilles fra det den udtrykker. Kroppen udtrykker betydning, fordi den altid er situeret i en social verden. Merleau-Ponty kalder dette kroppens udtryksrum (Thøgersen, 2004, s. 122). Ifølge Merleau-Ponty har mennesket tilgang til fænomenerne gennem sansningen (peceptionen). Fænomenerne fremtræder for vores syn eller de bliver kaldt frem for os gennem berøringer. Alt hvad jeg ved om verden, ved jeg i kraft af de erfaringer mine sanser giver mig (ibid: 22). Der er en indlejret forståelse af fænomenerne i sansningen og forståelsen fungerer som en kropslig optagethed af mening (Thøgersen, 2004, s. 22). Merleau-Ponty kalder det kropsskema (Olesen, 2002) som stort set er ubevidst for os, men alligevel er den referencerammen, vi fungerer ud fra og fungerer i verden på. 10.1 Refleksion over Merleau-Pontys kropsfænomenologi Med afsæt i Merleau-Pontys forståelse af kroppen taler jeg for et læringsbegreb, som tager afstand fra kognitivistisk teori og en antagelse om, at kommunikation og læring er individuelle kognitive processer, hvor data går fra det ydre til det indre. Ifølge Merleau-Ponty kan bevidstheden ikke adskilles fra kroppen, så kroppen er altid en del af en tilegnelsesproces, uanset hvilken for form den har. Kroppen er ikke bare modtager af sansestimuli men engageret og forståelsesorienteret. Med denne kropsforståelse in mente er næste afsnits omdrejningspunkt interaktion via teknologi. Med inspiration fra bl.a Merleau-Ponty taler Dourish om den indflydelse kroppen har på interaktion med digitale teknologier. 10.2 Embodied interaction Det centrale i Dourish undersøgelse er begrebet embodied interaction 26,som han definerer til at være computersystemer, som er i vores fysiske verden i real time og real space (Dourish, 2004, s. 100 101), og som udforsker dette i måden de interagerer med os på. Embodied interaction er med andre ord en tilgang til HCI, som har fokus på situeret, engageret praksis. Han fremhæver to områder, hvor embodied interaction virker: 26 Embodied kan oversættes med legemliggjort eller kropsliggjort. 21

Tangible computing 27 er når der benyttes fysisk håndgribelige objekter i interaktionen, og brugeren derved kan trække på genkendelige elementer fra den fysiske verden, og det leder brugeren til at se hvilken mulig handling, man kan foretage med tingen. Ifølge Dourish og Nauen handler det om, hvad der gør interaktion meningsfuld for brugeren (Dourish, 2004, s. 50 53; Naur et al., 2010). Social computing handler generelt set om sociologisk forståelse i designet af interaktive systemer. Det handler om, hvordan man omgås teknologi sammen med andre mennesker (Kortbek, 2007, s. 117). Når flere brugere er fysisk til stede på samme sted har det indflydelse på kroppens rolle i interaktionen, og inddragelsen af det sociale rum giver en fælles oplevelse. Når brugerne i fænomenologisk forstand skaber mening i en situation er denne meningsdannelse påvirket af en fortolkning af, hvilken mening andre har (Dourish, 2004, s. 110 113). 10.3 Hvad er kinæstetisk interaktion? Moen definerer kinaesthetic interaction som en interaktionsform, der inddrager æstetiske aspekter af det kinæstetiske (Moen, 2005). Hun er inspireret af Baumgartens 28 æstetikopfattelse, som er en filosofisk videnskab om sanselig kognition. Når bevægelse indgår som interaktionsmodalitet argumenterer hun for, at er det væsentligt, at der er plads til individuelle forskelle i bevægelsesmønstre, da ethvert individs kropssprog er unikt. Hun taler for interaktionsdesign, hvor brugeren ikke er bundet til et skærm-baseret interface (ibid:2). Hun er enig med Dourish i, at den sociale accept af kinæstetisk interaktion har betydning (Moen, 2007). 10.4 Ready-to hand og present-at hand Dourish refererer til Heidegger (1889-1976), når han introducerer begreberne present-at hand, ready-to hand, som er to forskellige måder vi agerer med teknologier på. Hvis brugeren i anvendelsen af fx et teknologisk redskab har opmærksomheden rettet mod brugerfladen, er det en present-at hand, men hvis brugeren derimod har sin opmærksomhed rettet mod programmets handling, er det ready-to hand (Dourish, 2004, s. 109). Ved sidstnævnte reflekterer brugeren ikke over teknikken. 10.5 Opsamling interaktionsbegreber For Dourish er kroppen nøglebegrebet i hans ambition om at binde de to forskningsområder tangible computing og social computing sammen som to aspekter af ét program. Disse to tilgange er forskellige i deres forståelse af interaktion, men de trækker begge på vores hverdagserfaringer og hverdagsliv. Moens tilgang til interaktion handler om æstetiske udfoldelse og muligheder og begrænsninger for den enkelte. Heideggers termer kan i analytisk øjemed sige noget om teknologiens 27 Tangible betyder direkte oversat taktil dvs. håndgribelig eller som har at gøre med berøringssansen. Nauer et al. (2010) 28 Baumgarten var tysk filosof. 22

transparens ment på den måde, at teknologien kan træde mere eller mindre frem i vores bevidsthed. Hermed har jeg et sæt interaktionsbegreber, der er relevante og brugbare i min analyse af børnenes interaktion på VBen. Som nævnt har VBen været anvendt i diverse pædagogiske sammenhænge på Møllevangskolen, og i bestræbelserne på at få flere perspektiver på mit fænomen vil jeg indlede det kommende afsnit vedr. læringteori med to fortællinger om VBens inddragelse i læringssammenhænge 29. 11. Mellemspil: Wau, en mega ipad! Rullebordet med et sæt af skolens bærbare pc er rulles ind i 5.A, som har klasseværelse tæt på vidensbrønden. Efter en kort opklaring af hvad et vendespil er, fortæller læreren klassen, at de skal lave vidensbrønds-vendespil 30 til deres venskabsklasse 0. A. I den fælles snak om mulige spil myldrer ideerne frem. Nogle foreslår at lave et spil, hvor store og små bogstaver skal matches, nogle drenge vil lave et spil, hvor billeder skal matches med forbogstaver. To piger, der i nogen tid har hvisket med hinanden, fortæller, at de vil lave spil, hvor ens billeder skal kombineres. 5. A arbejder koncentreret. De sidder to eller tre børn ved hver pc, og de er meget omhyggelige med at finde gode billeder på nettet. Man skal kunne se, hvad der er på billederne, siger en pige, for de er jo ikke så store i 0.A. Klassen er optaget af at lave spil, som ikke er for svære for målgruppen, og de spørger af og til læreren til råds. Efterhånden som spillene bliver færdige, går de ud på vidensbrønden for at teste spillene. Næste dag ankommer 0. A i en lang række. De er lidt generte, da de sætter sig ved vidensbrøndens kant. Da den tændes siger et barn: Wau, en mega ipad!. Børnene fra 5. A er tålmodige, og de forklarer og viser 0.A, hvordan de skal spille. Tøvende træder 0. A børnene efter tur ud på skærmen for at finde matchende store og små bogstaver. Efter to spil føler 0. A sig fortrolige med vendespillet, og de fire hold begynder at hviske om, hvor de mener, de næste to brikker befinder sig. Børnene i 5. A træder til som hjælpere, når de ser det er nødvendigt. 12. Mellemspil: Krop, kost og bevægelse Kl. er 10.00. Vi befinder os på torvet ved siden af vidensbrønden. Det er anden dag i temaugen om krop, kost og bevægelse, og på værkstedet skal børnene i aldersblandede grupper 31 lave spil til vidensbrønden om dette tema. Lærerne har på forhånd forberedt en lang række materialer, grupperne kan arbejde med, og de har udvalgt temaer til de enkelte grupper. Omkring to pcer sidder fire børn dybt koncentrerede i deres arbejde. På bordet ligger kalorietabeller og bøger om sund kost og bevægelse. To af børnene leder efter billeder af grøntsager på nettet, som skal bruges i et Stepstonesspil om sund kost. En pige fra 8. kl. viser en dreng fra 4.kl., hvor han skal gemme fotos på skolens drev, og hun viser ham, hvordan han lægger fotos ind i en database i vidensbrøndsoftwaren. I et hjørne sidder en gruppe, som laver et Quizspil om antallet af kalorier i forskellige former for fast food. De er tydeligt forundrede over tallene og diskuterer, hvad der skal indgå i deres spil. Lærerne går fra gruppe til gruppe og vejleder børnene. 29 I Wau en mega ipad var jeg observatør og i Krop, kost og bevægelse var jeg underviser. 30 Se fig.15 side 14 31 Børnene er fra 4.- 9. klasse 23

13. Læring Aktiviteter på VBen er interaktion mellem mennesker og pc, men det er også interaktion i sociologisk forstand. Jeg ser læring som en aktiv konstruktionsproces, hvor den lærende opbygger sin viden i vekselvirkning med omgivelserne, så i min undersøgelse af de læringsteoretiske aspekter vil jeg i det følgende beskæftige mig med udvalgte elementer i virksomhedsteorien, som den er udformet af Vygotsky. Wenger forholder sig til den anden del af mit fokus, nemlig de fællesskaber der skabes omkring læring. For at kunne præcisere, hvilken form for samarbejde, der foregår i aktiviteter omkring VBen inddrages Bangs og Dalsgaards skelnen mellem kooperation og kollaboration. 13.1 En sociokulturel læringsforståelse Vygotsky (1896-1934) er en af grundlæggerne af den kulturhistoriske teori. Læring og udvikling foregår i en gensidig dialektik, hvor de betinger og befrugter hinanden. Ifølge Vygotsky skaber mennesket sin bevidsthed gennem produktiv virksomhed både af materiel og mental karakter (Hermansen, 1996, s. 56 64). Medieringen foregår i form af artefakter (som redskaber, teorier eller modeller). Vygotsky ser bevidstheden som formidler mellem den ydre verden og den individuelle erfaring. Den vigtigste form for mediering er sproget, og det er kun i interaktion med verden, at vi kan udvikle sprog og erkende viden. Sproget er kulturbærende og med til at transformere kulturen i vores bevidsthed (Bråten, 1996, s. 28 29). Et kernebegreb hos Vygotsky er betegnelsen internalisering, der er en forestilling om processen fra det interpsykiske niveau til det intrapsykiske niveau. Vygotskys løsning på, hvorledes det eksterne gennem social interaktion internaliseres beskrives med begrebet zonen for nærmeste udvikling (Bråten, 1996, s. 23 33).Vygotsky mener, at børn i samarbejde med voksne kan klare mere end de kan på egen hånd og at samarbejde i læringssituationer er væsentligt. På baggrund af zonen for nærmeste udvikling har flere teoretikere arbejdet med begrebet scaffolding. Wood bruger begrebet som metafor, for hvordan læreren ved på forskellig vis kan give den nødvendige støtte til elevernes læringsaktiviteter og så slække på støtten i det tempo, eleverne kan magte (Bjørnshave, 2001). 13.2 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber Når børn producerer læringsspil til VBen foregår det enten i klasse- eller værkstedssammenhænge og når de er kropslig aktive med på VBen konstrueres der viden på baggrund af forhandlinger og samarbejde i en gruppe. Wenger ser, ligesom Vygotsky, læring som noget der foregår fra det sociale til det individuelle, men hos Wenger er konteksten det bærende element i læringen. Et grundlæggende begreb i Wengers teori er praksisfællesskaber, som kan være et arbejdsteam eller en skoleklasse. Han taler om tre dimensioner ved praksisfællesskaber (her i stikordsform): Gensidig engagement-opretholdelse af fællesskab Fælles virksomhed-gensidig ansvarlighed Fælles repertorie-fælles historier, artefakter, der udvikles løbende (Wenger, 1998, s. 90) 24

Fokus er på hvordan relationerne forandrer sig gennem deltagelse og han anvender betegnelsen legitim perifer deltagelse der refererer både til udviklingen af faglig identitet i praksis og til reproduktion og transformation af praksisfællesskaber (Wenger, 1998, s. 121 122). Andre centrale begreber i Wengers teori er meningsforhandling og tingsliggørelse. Tingsliggørelse betyder at gøre til ting (Wenger, 1998, s. 66 68) og dækker over de processer, der handler om at skabe, designe, opfatte o.s.v, og det giver mulighed for meningsforhandling (ibid: 74) som betegner den proces, hvorigennem vi oplever vores verden og vores engagement deri som meningsfuld (Wenger, 1998, s. 66 68). 13.3 Samarbejde kooperation eller kollaboration? Dalsgaard definerer samarbejde som følger: Kooperativt samarbejde er når arbejdsopgaver uddelegeres til deltagerne, som arbejder uafhængigt af hinanden. Kooperativt samarbejde understøtter en kognitivitisk opfattelse af læring som overførsel af viden. I kollaborativt samarbejde er deltagerne fælles om at løse en opgave. De har et fælles mål, og de er afhængige af hinanden. Kollaborativt samarbejde understøtter en socialkonstruktivistisk opfattelse af læring som en fælles konstruktion (Bang & Dalsgaard, 2011). 13.4 Refleksion om læringsteori Wengers teori om læring opstod som en kritik af kognitivismens manglende beskrivelse af forholdet mellem det individuelle og fællesskabet. Man kunne omvendt kritisere denne teori og Vygotskys tanker for, at de ikke siger noget om individets og teoriers betydning for læreprocessen. En anden indvending mod Wengers teori er, at den ikke forklarer, hvordan praksis udvikles og hvorfor deltagerne involverer sig i praksis. Fra at være en perifer deltager til at være deltager i fællesskabet er der et blindt punkt i forhold til at forstå, hvad der sker når en deltager når hertil. Men jeg ser Wengers teori, især begreberne om fælles engagement og fælles virksomhed, som velegnede til at forstå, hvordan definerede fællesskaber fungerer. 14. Leg og spil Et andet relevant perspektiv ifht. læring på VBen er lege- og spilperspektivet, så i det følgende vil jeg i kortfattet form introducere nogle betragtninger om legetyper og om forholdet mellem leg og læring samt leg og spil. 25

14.1 Refleksioner om leg Der er enighed om, at leg er et fænomen karakteriseret ved egenskaber som kompleksitet, ekspressivitet, mangfoldighed, kropslighed mfl., og derfor lader det sig ikke uden videre definere uden for sin egen kontekst. Leg er en social virksomhed, der er båret af mellemmenneskelige relationer og som kan styrke fællesskab og sammenspil (Broström, 2002; Stelter, 2002). 14.2 Forskellige legetyper Steenhold opdeler leg i tre legetyper, der referer til legens overordenede form. Det er fri leg, aktionsleg 32 og anvendt leg. Sidstnævnte er planlagte forløb, som foregår i en legende atmosfære. Forløbet kan være planlagt af voksne/ældre børn og har ofte til hensigt, at børnene skal lære noget på en underholdende måde (Steenhold, 2006, s. 65 66). 14.3 Lærerig leg eller legende læring? Broström taler om forskellige grader af leg og læring implementeret i aktiviteterne og deler det op i begreberne lærerig leg, hvor legeelementet dominerer, og legende læring, hvor det lærende element dominerer. Leg og lær aktiviteter bevæger sig i feltet mellem de to poler (fig. 16). Den rene leg er den ene yderste pol og den rene læring en anden. I den rene leg findes den frie leg, som kan have læring i sig, mens aktiviteter i den modsatte pol kan være skole-aktiviteter med et underholdende element, der skal styrke elevernes motivation (Broström, 2001). Fig. 16 Kontinuumet leg og læring 32 Grænseoverskridende leg, som handler om at gennemføre et forløb 26

14.4 Er der forskel på leg og spil? Stelter bruger begrebet leg som en bred betegnelse, der dækker både leg og spil. Beder man børn i 10-års alderen om at definere leg og spil vil de svare, at ældre børn spiller (fx fodbold og pc-spil) og yngre børn leger. Leg ses altså som useriøst og ikke målrettet (Stelter, 2002, s. 412). Caillois (fig. 17) skelner også mellem leg (Paidia) (fri ustruktureret leg) og spil (Ludus) (struktureret leg med regler) og de kan ses enten som den rene leg eller det rene spil (Caillois, 2001, s. 12 13). Fig. 17: Aktiviteten kan enten være ren leg eller rent spil. Aktiviteterne kan også bevæge sig mellem de to punkter som vist på linjen. Begrebet leg lader sig vanskeligt definere, ligesom det kan være vanskeligt at bestemme, hvornår en aktivitet er leg, læring eller spil, men begreberne er brugbare i samspil med mit øvrige teoretiske afsæt. Jeg vil nu vende mig mod min empiri. Afsnittet indledes med overvejelser over planlægningen af videooptagelserne og databearbejdning, og derpå følger resultaterne af den kvantitative undersøgelse. 15. Empiri 15.1 Udvælgelse af deltagere til videooptagelser Til videooptagelserne valgte jeg elever fra 4. og 5. årgang, da disse årgange har arbejdet med VBen af flere omgange og dermed var fortrolige med den. De involverede børns lærere kontaktede jeg via mail 33. De fik en beskrivelse af hvad mit projekt i korte træk drejede sig, om hvornår og hvor længe jeg gerne ville låne deres elever, samt en forespørgsmål om hvilke faglige emner de havde beskæftiget sig med. Jeg bad dem om at hjælpe med udvælgelsen af otte børn pr. klasse som var glade for bevægelse. Alle involverede elever fik en seddel 34 med hjem til deres forældre, med oplysninger om projektet, som skulle underskrives og returneres til mig. 33 Bilag 3, s.56 34 Bilag 4, s.57 27