Bachelorprojekt. Har man mødt et menneske med autismespektrumforstyrrelser,

Bachelorprojekt Har man mødt et menneske med autismespektrumforstyrrelser, har man mødt ét menneske Maria Amstrup Jensen, studienr. 120339 Anna Møller Jensen, studienr. 165665 VIA University College 12. januar 2015 Anslag: 93.863 Emne KRAP som metode til at fremme livskvaliteten hos mennesker med autismespektrumforstyrrelser

Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7-trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder

Abstract I dette bachelorprojekt har vi analyseret og vurderet, hvordan autismespektrumforstyrrelser kan komme til udtryk hos borgergruppen og hvordan den kognitive, ressourcefokuserede og anerkendende pædagogik kan anvendes i det socialpædagogiske arbejde. Vi har lagt vægt på, hvordan den pædagogiske indsats og metode kan fremme livskvaliteten hos borgergruppen, hvilket vi har gjort ud fra en analyse og vurdering af, hvordan begrebet livskvalitet kan forstås, og hvilke forhold vi finder vigtige for, at livskvaliteten kan opnås. Bachelorprojektet er diskuteret ud fra en faglig vinkel med henblik på pædagogens rolle, hvor vi har redegjort for, hvilken betydning den pædagogiske indsats har for borgergruppen.

Indholdsfortegnelse 1. Emnebegrundelse... 2 2. Emneafgrænsningsning... 4 3. Problemstilling... 5 4. Metode... 5 5. Borgergruppen... 8 Analyse - Anna... 8 Vurdering Maria og Anna... 13 Sammenfatning... 22 6. KRAP... 23 Analyse - Maria... 23 Vurdering Maria og Anna... 27 Sammenfatning... 37 7. Livskvalitet... 39 Analyse - Maria... 39 Vurdering Maria og Anna... 42 8. Pædagogens rolle... 47 Analyse - Anna... 47 Vurdering Maria og Anna... 49 9. Konklusion Maria og Anna... 51 10. Litteraturliste... 53 Side 1 af 55

1. Emnebegrundelse Vi har valgt at fordybe os i emnet livskvalitet hos mennesker med autismespektrumforstyrrelser. Vi har valgt dette emne, da vi begge har arbejdet på Grønkærhøj i vores tredje praktikperiode. Grønkærhøj er en institution for voksne mennesker med autismespektrumforstyrrelser, og derved opstod vores interesse for mennesker, der har denne diagnose. Vi vægter begge menneskets selv- og medbestemmelse højt, og vi har begge arbejdet med en pædagogik, som har til formål at fremme livskvaliteten for mennesker med autismespektrumforstyrrelser, hvilket vi ønsker at fordybe os mere i og arbejde videre med ifm. dette bachelorprojekt. Et menneske, som har diagnosen autismespektrumforstyrrelser, opleves ofte at have store problemtikker i dagligdagen. Da diagnosen autismespektrumforstyrrelser er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, betyder det, at mennesker, som har denne diagnose, ikke kan helbredes; dog kan handicappet kompenseres for via støtte og guidning i dagligdagen. Det er her pædagogens rolle spiller ind, og det pædagogiske arbejde bliver en vigtig faktor. At arbejde med mennesker med en gennemgribende udviklingsforstyrrelse finder vi udfordrende og givende for os som pædagoger, hvilket er grunden til, at vi i vores bachelorprojekt ønsker at arbejde med lige netop denne målgruppe. Vores erfaring med det pågældende emne udspringer af vores praktik på Grønkærhøj. Grønkærhøj består af fire boenheder og én dagsbeskæftigelse. Marias praktik fandt sted i dagsbeskæftigelsen, og Annas praktik fandt sted i den ene boenhed. Begge steder danner rammen for borgernes hverdag, hvor udvikling og borgernes ressourcer bliver vægtet højt. Maria arbejdede primært med borgerne i dagtimerne, hvorimod Anna ofte arbejdede med borgerne om eftermiddagen og om aftenen. Det bevirkede, at vores pædagogiske arbejdsopgaver ikke var ens, men alligevel arbejdede vi efter samme Side 2 af 55

pædagogik, nemlig den kognitive, ressourcefokuserede og anerkendende pædagogik, som i daglig tale kaldes KRAP. Denne pædagogik skaber en øget interesse for borgerens ressourcer, adfærd og forståelse af sig selv og omverdenen, hvilket vi begge finder interessant og bærende for vores pædagogiske arbejde. Den pædagogiske metode, KRAP, ligger til grund for en stor del af vores fælles grundværdier herunder trivsel, anerkendelse, læring og udvikling. Disse værdier vægter vi højt i vores pædagogiske arbejde, og det er derfor naturligt for os at benytte os af denne metode, idet vi ønsker at stille os undersøgende overfor, på hvilken måde KRAP som metode kan være medvirkende til at fremme borgerens livskvalitet. Derfor har vi også fokus på pædagogens rolle i arbejdet med livskvalitet. Maria arbejdede med begrebet livskvalitet gennem sit udviklingsprojekt, hvor hun benyttede sit linjefag Sundhed, krop og bevægelse. I praktikforløbet på Grønkærhøj planlagde, gennemførte og evaluerede hun et rideterapiforløb med en gruppe borgere. Dette forløb var en del af et allerede igangsat forløb kaldet Anderledes idræt, hvor borgerne kunne komme ud og røre sig på forskellige måder med forskellige aktiviteter. Under forløbet oplevede Maria en udvikling hos deltagerne, idet rideterapien var med til at udvikle deltagernes kropsbevidsthed, fremme deres kommunikative evner og stimulere deres sanser. Dette oplever Maria som et vigtigt element på vejen til at fremme borgernes livskvalitet. Anna havde ligeledes berøring med begrebet livskvalitet i sin praktik på Grønkærhøj, hvor hun arbejdede med drama og kommunikation gennem valgfaget Udtryk, musik og drama, hvor der var lagt vægt på deltagernes sociale kompetencer via dramalege og samspil. Mennesker med autismespektrumforstyrrelser har ofte en ringe social forståelse, og derfor var hovedformålet med udviklingsprojektet at møde borgeren, der hvor ved- Side 3 af 55

kommende var med de ressourcer, som vedkommende havde. Dette bevirkede, at borgeren følte sig set og forstået, hvilket fremmede selvværdet hos den enkelte. Anna oplevede, at øget selvværd hos borgerne var en vigtig faktor i arbejdet med deres livskvalitet. Vi har derfor begge haft skærpet fokus på livskvaliteten i vores praktikperiode. Vi har dog begge erfaret, at livskvaliteten er personafhængig, og hvad der er livskvalitet for Maria, er ikke nødvendigvis livskvalitet for Anna. Derfor finder vi emnet relevant at analysere og vurdere via den pædagogiske praksis. Det er også vigtigt at nævne, at Maria har haft specialiseringen mennesker med sociale problemer, og Anna har haft specialiseringen mennesker med nedsat funktionsevne. Begge specialiseringer har lagt vægt på begrebet livskvalitet og med vores fælles viden mener vi, at emnet kan blive analyseret og vurderet med en faglig indgangsvinkel, som inddrager viden fra begge specialiseringer. Ud fra vores fælles erfaringer fra Grønkærhøj har vi fundet det relevant at etablere et samarbejde, hvor vi igennem vores bachelorprojekt vil anvende egne praksiserfaringer, give hinanden pædagogisk faglig sparring samt analysere og diskutere og derved blive klogere på det valgte emne. Vi brænder begge for at arbejde med mennesker med autismespektrumforstyrrelser og oplever livskvalitet som et højtvægtet pædagogisk begreb, som danner grundlag for menneskets trivsel og udvikling og derved ligger til grund for det, nogle betegner som det gode liv. 2. Emneafgrænsningsning Vi vil ganske særligt undersøge, hvad diagnosen autismespektrumforstyrrelser indebærer, og hvilke udfordringer dette giver den enkelte. Vi vil analysere og vurdere, hvordan KRAP som pædagogisk metode kan anvendes i det pædagogiske arbejde til at fremme borgerens livskvalitet. Her vil vi ligeledes Side 4 af 55

diskutere pædagogens rolle i arbejdet med borgergruppen, metoden KRAP og begrebet livskvalitet. Det fører os frem til nedenstående problemstilling. 3. Problemstilling Hvordan kan vi som pædagoger anvende KRAP som pædagogisk metode og være med til at fremme livskvaliteten hos mennesker med autismespektrumforstyrrelser? 4. Metode Vi vil med dette bachelorprojekt anskueliggøre, hvordan KRAP som pædagogisk metode kan være med til at fremme livskvaliteten hos mennesker med autismespektrumforstyrrelser. Vi har derfor valgt at dele bachelorprojektet op i fire hovedafsnit: borgergruppen, KRAP, livskvalitet og pædagogens rolle, da vi mener, disse fire er de vigtigste hovedelementer i vores bachelorprojekt. Vi har igennem hele opgaven kontinuerligt vurderet og redegjort for pædagogens rolle i arbejdet med mennesker med autismespektrumforstyrrelser, metoden KRAP og begrebet livskvalitet. Det har vi gjort gennem praksisfortællinger og den pædagogiske praksis, vi har oplevet på Grønkærhøj. Vi har fundet det væsentligt at have fokus på pædagogens rolle igennem hele opgaven, idet pædagogens rolle og den pædagogiske metode har stor indflydelse på borgernes liv. Vi har igennem vores bachelorprojekt valgt at anvende forskellige praksisfortællinger, som medvirker til at underbygge relevant teori og understøtte opgavens hovedpointer. Vi finder praksisfortællingerne relevante at inddrage i vores bachelorprojekt, da de belyser opgavens hovedtemaer og ligger til grund for problemstillingens udfald. Alle praksisfortællinger er anonymiserede i henhold til forvaltningslovens kapitel 8, 27 (Madsen, 2014), og de steder, hvor der er anvendt navne, er navnene ændret. Side 5 af 55

Vi har valgt at definere målgruppen som borger og borgergruppe, da det repræsenterer vores syn på mennesket. Derudover benytter vi os af forkortelser, hvor autismespektrumforstyrrelser bliver til ASF, og kognitiv, ressourcefokuseret og anerkendende pædagogik bliver forkortet til KRAP. Indledningsvis har vi analyseret borgergruppen med henblik på diagnosen autismespektrumforstyrrelser. Vi har inddraget Theo Peeters, Tony Attwood, Louise Bøttcher og Jesper Dammeyers definition af, hvad ASF er og indebærer for at anskueliggøre de problematikker, borgergruppen har. Vi har inddraget triaden, som beskriver de tre hovedområder, hvor mennesker med ASF har afvigelser. Ligeledes har vi anvendt Demetrious Haracopos og Lennart Pedersens teori om eksekutive funktioner, Theory of Mind og svag central sammenhæng for at anskueliggøre nogle af de problematikker, som mennesker med ASF har. Vores vurdering af borgergruppen indledes med vores definition af handicap for at afklare vores forståelse af dette. Vi har derudover inddraget Erving Goffmans teori om stigma for at belyse, at borgergruppen har større risiko for at blive stigmatiseret som sociale afvigere pga. deres handicap. Vi har kortfattet inddraget Søren Kierkegaard, idet han ser hele mennesket med de ressourcer mennesket besidder, hvilket underbygger vores holdning og syn på mennesket. Sigrid og Peter Clausen taler om to stressfaktorer, som vi har fundet relevante at inddrage i forhold til borgergruppen. Vi har underbygget den anvendte praksisfortælling kontinuerligt med relevant teori både fra analyse- og vurderingsafsnittet. Vi har analyseret den socialpædagogiske metode KRAP, som er udarbejdet af Lene Metner og Peter Storgård, for at anskueliggøre metodens indhold. Det har vi gjort, da vi finder metoden KRAP brugbar i arbejdet med livskvalitet. Vi har derudover delt KRAP op i tre afsnit: kognitiv pædagogik, ressource- Side 6 af 55

fokuseret pædagogik og anerkendende pædagogik for lettere at kunne redegøre for metodens grundelementer. I vurderingen af KRAP har vi kortfattet inddraget egne erfaringer med denne metode, da vores erfaringer bl.a. ligger til grund for emnevalget til dette bachelorprojekt. Vi har i inddelingen af KRAP anvendt en praksisfortælling for at vurdere metodens virkning på borgeren. I afsnittet om anerkendende pædagogik har vi inddraget Axel Honnet, idet han konkretiserer anerkendelse ud fra, hvad vi finder væsentligt i forhold til praksisfortællingen. Efterfølgende har vi analyseret begrebet livskvalitet ud fra Bjarne Lenau Henriksens definition. Vi har inddraget Aaron Antonovskys teori om læreprocesser og følelsen af sammenhæng, da vi finder, at disse er væsentlige faktorer i arbejdet med livskvalitet. Som afrunding i analysen af livskvalitet har vi benyttet os af Demetrious Haracopos og Marianne T. Luckows definition af ydre, mellemmenneskelige og indre personlige forhold, idet vi mener de er relevante i arbejdet med mennesker med ASF og livskvalitet. I vurderingen af livskvalitet har vi inddraget vores fortolkning af begrebet livskvalitet ud fra Bjarne Lenau Henriksen, Demetrious Haracopos og Marianne T. Luckows definitioner. Vi har inddraget en praksisfortælling for at understøtte Aaron Antonovskys teori om læreprocesser og følelsen af sammenhæng for at tydeliggøre nødvendigheden af denne teori i forhold til praksisfortællingen. Derudover har vi kortfattet inddraget Jens Brinch og hans teori om den indre motivation for at anskueliggøre delelementer i praksisfortællingen. Vi har ydermere inddraget Aaron Antonovskys teori om stressorer, da disse kan have en påvirkning på den enkeltes livskvalitet. Afslutningsvis i vurderingen af livskvalitet har vi brugt praksisfortællingen i henhold til de tre forhold af Demetrious Haracopos og Marianne T. Luckow, da vi mener, de konkretiserer livsbetingelser, hvor bl.a. trivsel, udvikling, Side 7 af 55

følelser og kompetencer ligger til grund for det, vi vil definere som vejen mod at opnå en øget livskvalitet. I analysen af pædagogens rolle indleder vi med en definition af pædagogik og pædagogens arbejde for at klarlægge dette. Desuden har vi valgt at anvende Ida Schwartz, som bl.a. definerer pædagogens rolle i form af vejledning for at underbygge ovenstående. Vi har vurderet pædagogens rolle og er kommet med vores definition af denne og har underbygget dette med relevant lovgivning i form af servicelovens 1 stk. 2. Derudover har vi anvendt Aaron Antonovskys teori om flodmetaforer for at tydeliggøre pædagogens opgave. Ligeledes har vi afklaret begrebet empowerment ud fra Ida Schwartz fortolkning for at understrege pædagogens rolle ift. borgergruppen. Til slut i vores bachelorprojekt kommer konklusionen, hvor vi giver vores besvarelse på problemstillingen. Besvarelsen bliver ligeledes uddybet i opgavens fire hovedafsnit. 5. Borgergruppen Analyse - Anna Autismespektrumforstyrrelser, også kaldet ASF, er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, som befinder sig i kategorien mellem mental retardering og specifikke udviklingsforstyrrelser. Mental retardering beskrives ved, at udviklingen er forsinket og oftest svarer den faktiske alder, ikke til den mentale alder. Når der tales om specifikke udviklingsforstyrrelser betyder det en afvigende eller langsom udvikling inden for et konkret område. Når der som i ASF er tale om adskillige områder med afvigelser, kaldes dette for en gennemgribende udviklingsforstyrrelse (Peeters, 2000:12). Mennesker med ASF er defineret ved at have funktionsnedsættelser inden for, hvad ICD 10 og WHO 2007:F84 beskriver som kommunikation, socialt samspil og adfærd i Side 8 af 55

form af stereotype, indsnævrede interesser og aktivitetsmønstre (Bøttcher & Dammeyer, 2013:147). ASF er et handicap, som sidder i hjernen og påvirker og farver alt i menneskets liv. Diagnosen kommer til udtryk via den adfærdsmæssige anderledes neurobiologi, som påvirker menneskets evne til udvikling på en gennemgribende måde. Mennesker uden diagnosen ASF kaldes for neurotypiske mennesker. ASF er en genetisk variant og kan ikke helbredes (Peeters, 2000:15). Et menneske med ASF har et stort behov for struktur i dagligdagen, således at der skabes en forudsigelighed omkring de aktiviteter og de sammenhænge, mennesket indgår i. Handicappet kompenseres for ved blandt andet at tilpasse miljøet omkring mennesket og bruge systemer, som giver den enkelte gode strategier og opretholder den struktur, som der er behov for. Mennesker med ASF har svært ved at organisere og planlægge på egen hånd pga. et ringe kognitivt og emotionelt engagement, hvilket bevirker, at der er forstyrrelser i de eksekutive funktioner (Pedersen & Haracopos, 2002:62). ASF er det, man vil betegne som et usynligt handicap, da handicappet påvirker menneskets kognition, adfærd og handlemønstre uden at påvirke kroppens fysiske funktion (Peeters, 2000:26). At bære et usynligt handicap som ASF kan både medføre fordele og ulemper. Når man møder et mennesker med ASF, ser man ikke ved første øjekast de problematikker, som dette menneske står overfor, og derfor bliver der ofte ikke taget særligt hensyn, hvilket kan medføre, at der bliver stillet for høje krav, og at der er en forventning om, at mennesket opfører sig neurotypisk. Når man taler om ASF, taler man oftest også om tre af følgende underdiagnoser, som ASF ind til for ganske nylig har været inddelt i: Infantil autisme: Diagnosen bliver opdaget og stillet inden treårsalderen og er den svære grad af diagnosen. Side 9 af 55

Atypisk autisme: Symptomerne på diagnosen bliver stillet og opdaget efter treårsalderen og er den form, som optræder hyppigst. Aspergers syndrom: Har mange fællestræk med den atypiske autisme, dog er der ikke forsinkelser af sprogudvikling eller den generelle kognitive udvikling, hvilket gør denne til den lettere grad af diagnosen. (Bøttcher & Dammeyer, 2013:149) I dag karakteriseres underdiagnoserne som værende implicit i det, vi kalder for autismespektrumforstyrrelser, da denne betegnelse rummer et bredt spektrum af en samlet betegnelse, der omfatter spændet fra personer, som er meget dårligt fungerende og kræver omfattende pleje, til personer, der stort set kan klare sig selv (Ibid:147). Det vil sige, at ASF rummer mennesker med samme diagnose, men graden af autisme kan varigere fra person til person. Mennesker med ASF har typisk én eller flere tillægsdiagnoser oven i deres ASF, eksempelvis ADHD, epilepsi, OCD, depression m.v. Dog er ASF altid hoveddiagnosen, da dette er den gennemgribende udviklingsforstyrrelse (www.autismeforening.dk). Når diagnosen ASF stilles, har mennesket afvigelser inden for tre hovedområder: afvigelser i kommunikationen, afvigelser i det sociale samspil og afvigelser i forestillingsevnen. Disse tre hovedområder kaldes for triaden og kommer til udtryk på de måder, der er nævnt herunder (www.autismeforening.dk). Afvigelse i kommunikationen I kommunikationen har et menneske med ASF ofte en anderledes brug af gestik og mimik. De har ofte svært at forstå humor, ironi og sarkasme, da de har en meget konkret opfattelse af bl.a. ord. Når et menneske med ASF udtrykker sig verbalt, vil man ofte opleve, at der er en anderledes volumen, Side 10 af 55

rytme og tempo i deres talesprog. Et menneske med ASF har ofte svært ved at forstå både den verbale, men også den nonverbale kommunikation og kan have svært ved at give udtryk for egne ønsker, behov og drømme. Ofte kan man ikke have en længere samtale med et menneske med ASF, da mennesket har svært ved at indgå gensidigt i en samtale. Dette kommer ofte til udtryk ved den manglende evne til at spørge ind, dele tanker og følelser, vente på tur, lytte og dele erfaringer(attwood, 2008:61). Afvigelse i socialt samspil Mennesker med ASF opleves at have vanskeligheder ved at indgå i sociale samspil, da de har svært ved at forstå de sociale spilleregler og afkode kropssproget og ansigtsmimikken hos andre mennesker. For et menneske med ASF kan følelser have en anderledes betydning end hos et neurotypisk menneske, hvilket ofte giver komplikationer i de relationer, som de indgår i (Attwood, 2000:31). Et menneske med ASF søger sjældent trøst eller omsorg og deler sjældent glæde over egne eller andres følelser. De har svært ved at tilpasse sig og justere deres adfærd til den sammenhæng, de indgår i (Ibid:35). I et socialt samspil med andre udvikler vi specifikke mentale funktioner, hvilket hører under det, man inden for autismefeltet betegner som Theory of Mind. Theory of Mind er den mentale proces, hvor vi danner os tanker om andres følelser og motiver. Her er der tale om mentaliseringsevnen og indlevelsesevnen, hvor empati er væsentlig. Mennesker med ASF har ofte ikke evnen til at konkludere, hvad andre mennesker tror og antager, og dermed er de ikke i stand til at forudsige og forklare, hvordan andre mennesker vil handle i en given situation. Theory of Mind påvirker situationsfornemmelsen, evnen til at handle ud fra andres perspektiv og kvaliteten af relationen og samspillet (Pedersen & Haracopos, 2002:58). Side 11 af 55

Afvigelser i forestillingsevnen Mennesker med ASF har en svag central sammenhæng, hvilket vil sige, at de blandt andet har en anderledes sensorisk bearbejdning. Den kognitive evne, mennesker har til at danne en sammenhængende mening ud af de mange detaljer, som vi ser og oplever i dagligdagen, har mennesker med ASF ofte ikke (Pedersen & Haracopos, 2002:64). Forestillingsevnen og fleksibiliteten har en stor betydning, da mennesker med ASF ofte har svært ved at forstå og sætte sig ind i andre menneskers tanker, hensigter, behov og følelser. Mennesker med ASF har ofte svært ved at omstille sig og har svært ved at overføre den viden og erfaring, de har om en given situation til en anden situation (Ibid:58). Oftest opleves mennesker med ASF at være detaljefokuserede i stedet for helhedsorienterede, og derfor har de ofte svært ved at prøve nye ting og håndtere noget ukendt, da det gør dem utrygge, forvirrede og frustrerede. Skiftende miljø kan være svært at håndtere, og ofte bliver mennesker med ASF nemt stressede. Detaljefokuseringen påvirker ligeledes den sproglige og visuelle bearbejdning hos mennesker med ASF, og derfor har de en særlig kognitiv tænkning, idet de oplever verden på en anden måde end neurotypiske mennesker (Ibid:64). Ud over de tre hovedområder, som triaden påpeger, har mennesker med ASF en særlig form for interesse, som påvirker deres tanke- og handlemønstre. Disse interesser kaldes for stereotype indsnævrede interesser og aktivitetsmønstre. Stereotype indsnævrede interesser og aktivitetsmønstre Mennesker med ASF opleves at have indsnævrede stereotype interesser og aktivitetsmønstre, hvilket særligt kommer til udtryk ved en ekstrem optagethed af en speciel interesse, eksempelvis fodbold, anden verdenskrig, kugle- Side 12 af 55

penne m.m. Ordet stereotyp betyder ensformig, altså at gentage tingene på samme måde hele tiden (Attwood, 2000:102). Mennesker med ASF er optaget af de samme ting, handlinger og interesser i påfaldende lang tid. Oftest udfører de tvangsprægede handlinger på en bestemt måde og i en bestemt rækkefølge. Desuden har nogle også stereotype bevægelsesmønstre som fx rokken, klappen eller basken med armene (Attwood, 2008:216). De særlige interesser adskiller sig markant fra hobbybegrebet ved at have en usædvanlig stor intensitet og fokusering på enkelte emner, blandt andet ved at samle på ting og tilegne sig viden om et bestemt emne (Ibid:215). De særlige interesser, som mennesker med ASF har, resulterer i, at mennesket opnår en tilfredshed på grund af dopamin, som giver en indre ro (Ibid:230). Vurdering Maria og Anna Definition af handicap Før vi vil vurdere og diskutere diagnosen ASF, finder vi det relevant kortfattet at komme med vores definition af, hvordan vi forstår et handicap. Vi er bevidste om, at der findes flere forskellige syn på det at have et handicap, og vi mener derfor, det er vigtigt at argumentere for vores forståelse af et handicap. Vi oplever et handicap som noget, der kan variere i grad og kan opfattes og forstås på forskellige måder. Et handicap kan komme til udtryk eksempelvis via synsnedsættelse, manglende lemmer eller et usynligt psykisk handikap, som kan være svært at definere og forholde sig til. Vi er af den overbevisning, at mennesker påvirkes forskelligt af deres handicap, og derfor tror vi på, at selvopfattelsen hos det menneske, der bærer handicappet, afhænger af, hvordan omgivelserne håndterer og agerer omkring vedkommende (Bøttcher & Dammeyer, 2013:24-32). Hvis mennesket med handicappet bliver mødt på en negativ måde, oplever vi et misforhold mellem individet og omgivelserne. Side 13 af 55

Vi ser derved, at mennesket med handicappet bliver betegnet som en social afviger pga. den anderledes adfærd. Sociolog Erving Goffman taler om begrebet stigma, som et tegn på samfundsmæssige miskrediterede egenskaber (Schou & Pedersen, 2011:227). Han nævner blandt andet, at stigma kan opstå på grund af fysiske og psykiske defekter hos det enkelte menneske. Goffman lægger vægt på, at de fleste mennesker har egenskaber, som er miskrediteret, men som ikke altid kommer til udtryk (Ibid:227). Et menneske med et handicap har ofte svært ved at skjule dets anderledes adfærd og opleves ofte af havde en større risiko for at blive betegnet som en social afviger. Goffman lægger ligeledes vægt på, hvor stor indflydelse stigma har på menneskets selvopfattelse og dermed menneskets identitet (Ibid:227). En social afviger er en der afviger fra normen. Normen er det, der defineres som det normale, altså det som flertallet gør. Vi er af den overbevisning, at vi som mennesker ikke kan definere, hvad der er normalt eller ikke normalt. Vi finder det derfor vigtigt i arbejdet med mennesker med et handicap at se på hele mennesket med de ressourcer, som mennesket besidder, og at møde mennesket der, hvor det er, hvilket den danske filosof, Søren Kierkegaard, allerede i 1800-tallet gjorde opmærksom på (Metner & Storgård, 2012:15). Vi er af den opfattelse, at mange handicaps kan kompenseres for via den pædagogiske indsats, og vi ønsker i nedenstående afsnit at give eksempler på, hvordan diagnosen ASF kommer til udtryk via praksisfortællinger, hvor vi anskuer borgerens handicap, og hvilken påvirkning dette har på det enkelte menneske. Vurdering af ASF For at kunne vurdere og diskutere diagnosen ASF har vi valgt at inddrage en praksisfortælling om en borger, som vi begge har kendskab til. Borgeren tilbringer flest timer i boenheden, hvor Anna har arbejdet. Vi er af den overbevisning, at møder man et menneske med ASF, har man mødt ét menneske, Side 14 af 55

da diagnosen varierer i grad, hvilket er vigtigt at have for øje. Desuden er vi bevidste om, at mennesker ikke er ens, uanset om de har en diagnose eller ej. Vi har valgt en praksisfortælling, der viser, hvordan handicappet kan komme til udtryk hos et menneske med ASF. Praksisfortælling: A er en voksen mand med ASF. Han er diagnosticeret med infantil autisme, og hans ASF kommer bl.a. til udtryk ved manglende empati, indlevelsesevne og kommunikationsevne. A har tillægsdiagnoserne epilepsi, mental retardering og tuberøs sclerose. A udviser et behov for pædagogisk guidning ifm. helt basale opgaver. A interesserer sig særligt for Sverige og alt, hvad der har med Sverige at gøre. Desuden tager A selv bussen på weekend for at besøge sin far, hvilket pædagogerne på Grønkærhøj guider og vejleder ham i. Et menneske med ASF har et stort behov for struktur i dagligdagen, således at der skabes en forudsigelighed omkring de givne aktiviteter og de sammenhænge mennesket indgår i. Vi er bevidste om, at ASF ikke kan helbredes (Peeters, 2000:15), og derfor tilstræber vi som pædagoger at arbejde med en struktur, som skaber forudsigelighed for borgeren, da dette er med til at mindske stressfaktoren hos den enkelte og dermed giver de bedste forudsætninger for øget livskvalitet (Clausen & Clausen, 2010:46). Sigrid og Peter Clausen taler om to stressfaktorer. Den positive stres, som øger menneskets fysiske og psykiske energi, og den negative stress, som reducerer menneskets energi. Den negative stress, opstår oftest, hvis der bliver stillet for høje krav til mennesket, og hvis mennesket oplever angst og har negative tankemønstre. Den negative stress påvirker derved menneskets energi i form af lyst, motivation og tro på sig selv. Den positive stress derimod øger menneskets energi, da den oftest kommer til udtryk via de successer mennesket oplever i dagligdagen. Den positive stress giver mennesket mulighed for udvikling og højnet selvværd og kan derved være medvirkende til øget livskvalitet (Ibid:47). Side 15 af 55

Når pædagogerne på Grønkærhøj arbejder med borgernes struktur, samarbejder de med borgerne om den daglige planlægning, således at borgernes daglige gøremål bliver strukturerede. Det skaber en forudsigelighed og en bestræbelse på at opnå den positive stress, således at borgerens energiniveau opretholdes og ikke formindskes via for høje krav, manglende planlægning m.m. Hvis borgeren oplever negativ stress pga. for høje krav og derved manglende motivation, tilpasser pædagogerne de givne opgaver til borgeren, således at den negative stress formindskes. A s struktur bygger eksempelvis på aktiviteter på faste klokkeslæt og andre støttesystemer, der er med til at hjælpe ham med at skabe forudsigelighed. I boenheden er der faste rutiner, som borgerne følger. Anna har oplevet, at A har svært ved at håndtere ændringer af strukturen, og at nye tiltag er meget svære for A. A siger fra overfor nye opgaver, eller hvis personalet laver om i dagsstrukturen. Dette viser A ved en direkte afvisning i form af en lukket dør til sin lejlighed. Anna har oplevet, at A har et stort behov for struktur og pædagogisk guidning. Desuden oplevede Anna, at A var svær at motivere til at udføre sine arbejdsopgaver i boenheden. Anna ser dette som et tegn på, at A udviser en negativ stress (Ibid), hvilket kommer til udtryk ved den manglende motivation og manglende lyst til de stillende opgaver. I dagsbeskæftigelsen har A ligeledes behov for struktur og forudsigelighed, men er også i et vist omfang omstillingsparat. Maria oplevede, at A ikke i lige så høj grad bliver påvirket af ændringer i de daglige rutiner, idet han er åben over for ændringer eller impulsive ture ud af huset. Desuden er det sjældent, at A siger fra over for de stillede opgaver, hvilket Maria tolker som om, A oplever en positiv stress i sit arbejde på dagbeskæftigelsen (Ibid). Vores opfattelse af A s behov for struktur er dermed forskellige, hvilket vi har fundet ud af gennem diskussion og faglig analyse af den pågældende borger. Vi er blevet bevidste om, at A s behov for struktur varierer fra Side 16 af 55

dagsbeskæftigelsen til boenheden, hvilket vi er overbeviste om skyldes stressfaktoren i de stillende opgaver og det at mennesker med ASF har svært ved at overføre erfaringer fra en situation til en anden. Da dagsbeskæftigelse er en arbejdsplads for voksne mennesker med ASF, jf. servicelovens 103 (Jappe, 2011:66), og boenheden er et botilbud for voksne, jf. servicelovens 108 (Ibid:66-67), har de to steder forskellige fokusområder. Borgernes opgaver og behov for struktur kan derfor varierer ud fra den givne kontekst, borgerne befinder sig i. Skift i tid og rum kan oftest opleves at være svært for mennesker med ASF pga. deres forestillingsevne og konkrete opfattelse (Pedersen & Haracopos, 2002:58). A s ASF påvirker hans evne til at overføre erfaringer fra én situation til en anden. Mennesker med ASF har en ringe forestillingsevne og har derfor svært ved at overføre allerede tillærte færdigheder fra ét sted til et andet. Vi har erfaret, at ressourcer og adfærd kan variere hos et menneske med ASF afhængigt af, hvilken situation vedkommende befinder sig i (Peeters, 2000:30). Maria har oplevet A s manglende evne til at overføre allerede tillærte færdigheder. A har mange alsidige opgaver i dagsbeskæftigelsen, som han guides i af en pædagog. En af disse opgaver består i at sætte vasketøj over og lægge rent tøj sammen. Det er en opgave, A har lavet gennem lang tid, og som han mestrer igennem pædagogisk guidning. I boenheden ordner A ikke vasketøj, da han blankt afviser dette. Det er først inden for det seneste halve år, at boenheden er begyndt at arbejde med, at A skal vaske sit eget tøj. Det er dermed et nyt tiltag, som A har svært ved, og hans evne til at overføre de allerede tillærte færdigheder fra dagsbeskæftigelsen over i boenheden mangler. Side 17 af 55

Neurotypiske mennesker benytter sig af allerede tillærte færdigheder i nye situationer. Når vi fx først har lært at vaske tøj, mestrer vi den færdighed og kan uden problemer overføre den til en anden situation. Dette mestrer A ikke pga. sin ASF, og han skal derfor lære dette på ny. Eksekutive funktioner De eksekutive funktioner kommer til udtryk ved, at mennesker med ASF ikke har evnen til at ignorere eller kontrollere udefrakommende stimuli, evnen til at fastholde en plan i tid og rum og mangler fleksibilitet i de handlinger, de foretager sig, således at de ikke kan skifte strategi, når en plan viser sig at være uhensigtsmæssig (Pedersen & Haracopos, 2002:62). For mennesker med ASF er det svært at organisere og planlægge på egen hånd pga. et ringe kognitivt og emotionelt engagement, hvilket bevirker, at der er forstyrrelser i de eksekutive funktioner (Ibid). Mennesker med ASF har derfor stort behov for guidning og retningslinjer, og når disse slår fejl, har de et stort behov for hjælp til at finde en anden løsning. Et eksempel fra praksis kan være: A kører med bus hjem til sin far hver 14. dag på weekend, hvor han skal skifte bus én gang. Med hver bus kører han ca. 25 km. Turen er planlagt af pædagogerne, og A er bevidst om turens forløb og om, hvordan han skal handle og agere. En pædagog følger ham til den første bus og følger op på, at A får købt en billet og kommer med bussen. A har taget denne tur i mange år og ved derfor præcis, hvordan den forløber. A ved præcis, hvilket klokkeslæt bussen kommer, og da der en dag var forsinkelser, og bus nr. 2 ikke kom til tiden, måtte A på egen hånd ændre strategi. I stedet for at vente på den næste bus valgte A at begynde at gå hjem. A gik den rute, bussen plejede at køre, da han ikke så andre muligheder. Af overstående eksempel fremgår det, at A har forstyrrelser i sine eksekutive funktioner, når hans struktur pludselig bliver ændret, og han har ikke har Side 18 af 55

evnen til at organisere og planlægge en ny strategi (Ibid). A følger sine gamle rutiner, og hvis disse ændres mht. tid og rum, bliver A frustreret og finder en midlertidig løsning. Desuden er han ikke stand til at danne sig et overblik, tænke på andre alternativer eller spørge om hjælp, hvilket gør os opmærksom på A s manglende kommunikative evner. Kommunikation Af ovenstående eksempel fremgår det, at A har ringe kommunikative evner, idet han pga. sin manglende evne til at indlede en samtale ikke formår at spørge om hjælp eller opsøge andre mennesker. A kan ikke dele tanker eller stille sig undersøgende over for et andet menneske, hvilket besværliggør den sociale kontakt. A s kommunikative evner påvirker hans måde at handle og agere på. Maria og Annas forståelse for kommunikation er, at det er en væsentlig faktor for et menneske, da det er herigennem, vi udtrykker os blandt andet omkring følelser, lyster, tanker, behov, drømme m.v. Vi oplever kommunikationen mellem mennesker som noget, der kan være identitetsskabende, da vi som menneske bliver set og hørt gennem den måde, vi udtrykker os på (Sørensen, 2011:30). Kommunikationen behøver ikke nødvendigvis at være verbal; kropssproget er en lige så vigtig del af det at kommunikere, og det afslører ofte, hvad vi tænker og føler (Ibid:35). Mennesker med ASF har ofte manglende kommunikative evner og har brug for støtte og guidning i deres måde at udtrykke sig på. Oftest opleves de at have svært ved at give udtryk for følelser og behov, hvilket kan medvirke til, at de ikke føler sig set, hørt og accepteret (Attwood, 2008:161). Dette kan være medvirkende til, at selvværdet formindskes, og i værste fald kan dette påvirke livskvaliteten. Kommunikation er ligeledes vigtig i de sociale samspil, som mennesker indgår i, og kommunikation påvirker evnen til at danne relationer (Sørensen, 2011:30). Side 19 af 55

Socialt samspil Ofte har mennesker med ASF vanskeligheder med at indgå i sociale sammenhænge, da de ofte har svært ved at forstå både de sociale spilleregler og de uskrevne regler, som oftest indgår i sociale samspil (Peeters, 2000:109). Man kan også kalde disse uskrevne regler for samfundets implicitte spilleregler, altså hvordan man handler og agerer i en given situation. Mennesker med ASF, som har svært ved sociale samspil, kender ikke til de uskrevne regler i samfundet pga. deres konkrete opfattelse, manglende indlevelsesevne og forståelse af verden. De har svært ved at tilpasse sig og justere adfærden til den sammenhæng, de indgår i (Pedersen & Haracopos, 2002:58). Mennesker med ASF har en svag central sammenhæng, hvilket medfører, at de ikke formår at se helheden i den sammenhæng, de indgår i. Mennesker med ASF er ofte meget detaljefokuserede, hvilket kommer til udtryk via den måde, de oplever og ser verden på (Ibid:64). Ofte vil neurotypiske mennesker som det første se et ansigt på dette billede, hvorimod mennesker med ASF ofte vil få øje på de elektroniske produkter på Side 20 af 55

billedet. Mennesker med ASF ser ofte ikke helheden, men kun detaljerne, hvilket betyder, at de i dette tilfælde ikke ser ansigtet (Pedersen & Haracopos, 2002:64). Ved Theory of Mind er der tale om mentaliseringsevnen og indlevelsesevnen, idet mennesker med ASF ofte ikke er i stand til at forudsige og forklare, hvordan andre mennesker vil handle i en given situation (Ibid:58-59). Et eksempel fra praksis kan være: A skal vaske tøj og går med vasketøjskurven. Pædagogen går foran ham. De går ind ad en dør, hvor der står en borger, som pædagogen ikke kan komme forbi, hvilket betyder, at pædagogen stopper op. A fortsætter sin gang og stopper ikke op på trods af, at han går direkte ind i pædagogen. Han skubber på, indtil pædagogen og den anden borger går til hver sin side for ikke at blive klemt. Det var tydeligt for pædagogen, at A ikke bemærkede denne hændelse, hvilket understreger, at hans situationsfornemmelse og indlevelsesevne mangler, hvilket påvirker måden, hvorpå A handler og agerer. A kan ikke sætte sig ind i pædagogens tanker og ageren, idet han udelukkende har sit mål for øje, altså at vaske tøj. A har derved en nedsat funktion i Theory of Mind. Stereotype indsnævrede interesser og aktivitetsmønstre Mennesker med ASF opleves at have indsnævrede stereotype interesser og aktivitetsmønstre, som særligt kommer til udtryk ved en ekstrem optagethed for en speciel interesse (Attwood, 2008:216). For eksempel interesserer A sig særligt for Sverige. Det indebærer, at han rejser sammen med en ledsager på endagsture til Sverige engang imellem, spiser svensk mad, har det svenske flag hængende, godt kan lide gule og blå farver sammen m.m. A har en særlig intensitet og fokusering på dette emne, og emnet er også med til at motivere ham i dagligdagen. A s lejlighed bærer præg af, at han har stereotype aktivitetsmønstre og er meget konkret opfattende (Ibid). Det vil sige, at hvis han ikke kan se en mening med genstande, bliver de smidt ud, klippet over Side 21 af 55

eller ødelagt. Dette bærer hans lejlighed præg af, idet der kun er de allermest basale ting, som A har behov for: en seng, et fjernsyn og et tøjskab. Han har eksempelvis ikke noget spejl, toiletbræt, låger i skabet og hans ellers toværelses lejlighed er blevet lavet om til en etværelses, idet han ikke kunne se formålet med at have et ekstra værelse. Hvis noget går i stykker, smider han det ud, fordi det ikke længere er nyttigt for ham. Sammenfatning Vi har igennem ovenstående analyseret og vurderet, hvordan diagnosen autismespektrumforstyrrelser kan komme til udtryk, og hvilken betydning diagnosen har for det enkelte menneske. Vi har underbygget den relevante teori igennem praksisfortællinger for at anskueliggøre, hvordan diagnosens problematikker kan komme til udtryk i praksis. Igennem vores arbejde på Grønkærhøj er vi blevet bevidste om, at grundtrækkene i ASF er ens, men kommer til udtryk på mange forskellige måder. Derfor vil vi endnu engang understrege, at har man mødt et menneske med ASF, har man mødt ét menneske. Vi er gennem vores erfaring, analyse og vurdering kommet frem til, at mennesker med ASF har nogle problematikker, som farver deres liv. Vi som pædagoger ønsker i vores arbejde at medvirke til, at mennesket har de bedste forudsætninger for et godt liv. Det er noget, vi vægter højt i vores pædagogiske arbejde med denne borgergruppe, hvor vi tilstræber at øge livskvaliteten hos den enkelte. På Grønkærhøj benytter de sig af metoden KRAP i det pædagogiske arbejde. KRAP er en metode, som har fokus på menneskets kognition og ressourcer via en anerkendende pædagogik. Metoden finder vi relevant i arbejdet med livskvalitet, og vi ønsker derfor at analysere og vurdere denne. Side 22 af 55

6. KRAP Analyse - Maria Kognitiv, ressourcefokuseret og anerkendende pædagogik, også kaldet KRAP, er en socialpædagogisk metode. Socialpædagogik er en flertydig kategori, der bliver brugt til at betegne en særlig form for pædagogik. Socialpædagogik udøves af pædagoger i dag- og døgninstitutioner og karakteriseres ved, at pædagogerne arbejder med det enkelte individs personlighedsudvikling og trivsel. Der lægges vægt på det pædagogiske arbejde med både det enkelte menneske og dets omgivelser, bl.a. familie, skole og arbejdsplads (www.denstoredanske.dk). KRAP er udarbejdet af Lene Metner og Peter Storgård, og bygger på en kobling mellem teori, metoder, ideer og principper, som de har erfaring for virker godt i praksis. Men KRAP indbyder også til udvidelse og sammenkoblinger og er derfor ikke et færdigt og lukket system (Metner & Storgård, 2012:9). KRAP bygger på kognition, ressourcer og anerkendelse, og der tages udgangspunkt i det, der virker og udvikles derfra. Ved at arbejde med det positive og det, der virker, hjælper det borgeren til at bevare lysten til at udvikle og forandre sig. Et af kendetegnene ved KRAP er derfor, at der bliver taget udgangspunkt i den anerkendende tilgang, og herved inddrages kognitive teorier. Med dette menes der også, at mennesket er i konstant udvikling livet igennem, og udviklingen kan påvirkes udefra. Derfor er det aldrig for sent at gøre en indsats for borgeren (Ibid:51). I den kognitive, ressourcefokuserede og anerkendende pædagogiske opfattelse findes der ikke mennesker, som er uegnede til at modtage en pædagogisk eller psykologisk indsats - der findes blot mennesker, der har brug for at blive mødt på særlige måder! (Ibid:30). Derfor er det også vigtigt at undersøge den pågældende borgers perspektiv frem for at fortolke dennes virkelighed uden at vide det med sikkerhed. Via dialog bliver det derfor muligt Side 23 af 55

at møde mennesket og derved komme til at forstå det, som vedkommende forstår (Ibid:9). Kognitiv pædagogik Kognition kan betyde tænkning og erkendelse. Alle mennesker fortolker deres oplevelser og tænker videre ud fra disse fortolkninger. Det er de kognitioner, der kommer til at bestemme vedkommendes følelser og adfærd, og de er dermed også med til at bestemme trivslen for vedkommende. Derfor er det væsentligt, hvis pædagogen ønsker at møde og forstå andre mennesker bedre, at have fokus på den kognitive indfaldsvinkel i det pædagogiske arbejde (Metner & Storgård, 2012:51). I KRAP registrerer den professionelle, hvornår noget lykkes for personen. Hvordan den enkelte mestrer modgang, negative og positive følelser m.v., idet det giver pædagogen mulighed for at finde ud af, om indsatsen virker. Hvis der ikke kan registreres nogen positiv udvikling, må der ageres anderledes. Dette kan bl.a. gøres ved at justere metoder, måden man anvender dem på eller på forståelsen af personen og dennes vanskeligheder. Dog er det vigtigt, at pædagogen aldrig lægger ansvaret fra sig og bebrejder personen, der arbejdes med, at der ikke kan spores fremskridt (Ibid:15). Derudover er relationer i KRAP vigtige, men det antages, at relationen ikke afgørende kan forandre tingenes tilstand alene. Derfor er det nødvendigt at få tænkningen med. Både personens grundtanker om sig selv og den professionelles tanker om vedkommende spiller her ind (Ibid:18). Grundtanker er med til at give mennesker helt grundlæggende opfattelser af sig selv og verden. Grundtankerne kan virke som virkelighed for det enkelte menneske og afspejler menneskers personlige udviklingshistorie, altså de erfaringer personen har gjort gennem livet. Dog kan en række af menneskers grundtanker ofte være urealistiske eller ikke være til gavn, fordi de gør livet Side 24 af 55

vanskeligere for den enkelte, og grundtankerne bliver derved til dysfunktionelle grundtanker (Ibid:99-100). Ressourcefokuseret pædagogik I KRAP arbejder pædagogen ressourcefokuseret, dvs. med fokus på menneskers ressourcer. Når pædagogen er fokuseret på noget i stedet for orienteret om noget, betyder det, at pædagogen vælger at se ressourcer, som andre måske ikke ville kalde ressourcer (Metner & Storgård, 2012:35). Når ressourcefokusering er fundamental i KRAP, skyldes det, at det giver god mening at tage udgangspunkt i det, der lykkes, frem for det, der ikke lykkes. Der skabes lettere en udvikling, når der er fokus på det positive, og det, der lykkes, frem for det, borgeren ikke mestrer (Ibid:37). For at borgeren kan opnå sit mål, kan en metode være at bruge modellen måltrappen. Ved hjælp af måltrappen kan pædagogen være med til at understøtte borgerens drømme. Fordi det for nogen kan være svært at se, hvordan de opnår deres drøm, kan måltrappen bruges til at visualisere en mulig vej mod drømmen. Det kan være, at borgeren har brug for at lære helt basale færdigheder, før der arbejdes videre mod drømmen. Eksempler kan være at komme op om morgenen, at møde op, stabilt fremmøde, at overholde aftaler m.v. Her går pædagogen ind og ser på, hvad borgeren er god til, hvor ressourcerne ligger, og på den måde bliver det lettere at støtte og guide borgeren (Ibid:38-40). Anerkendende pædagogik Anerkendelse er et vigtigt element i KRAP, idet det at blive anerkendt er et basalt menneskeligt behov. Desuden vækker anerkendelse selvfølelsen og skaber et fundament for, at mennesker kan udvikle et stabilt selvværd (Metner & Storgård, 2012:25). Side 25 af 55

KRAP s forståelse af anerkendelse omfatter bl.a.: - At blive set - som man er - af et andet menneske - At blive taget alvorligt som menneske - At blive mødt som værende ligeværdig - At opleve at være ok, blot som man er. (Ibid:21) Anerkendelse og validering er derfor også nært forbundne, idet validering af et andet menneske i KRAP s forståelse indebærer, at man ser borgerens perspektiv. Pædagogen søger derfor at forstå og anerkende den måde, verden ser ud på fra den pågældende borgers perspektiv, og dermed den eller de mestringsstrategier, som borgeren har taget i anvendelse (Ibid:30). Man kan således mestre modgang, store udfordringer og belastende livsomstændigheder på en række forskellige måder. Begrebet mestring er efter vores opfattelse centralt for forståelse af menneskets adfærd og eventuelle behov for støtte. (Ibid:73). Alle mennesker mestrer udfordringer uanset om mestringen anses for værende hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig. Mestringsstrategier omfatter i KRAP forståelse af det, mennesket stiller op, når det møder modgang, forhindringer og udfordringer. Det kan eksempelvis være at skjule svagheder, trække sig, placere sig i fokus eller holde sig til det kendte. Hvis pædagogen møder en mestringsstrategi, der ligger langt fra pædagogens egen, kan det være svært at anerkende borgerens mestringsstrategier og guide borgeren i en anden retning (Ibid:78). I KRAP er validering ikke det samme som at give et andet menneske ret, men derimod kan det være den mest hensigtsmæssige måde at guide og vejlede borgeren, fordi pædagogen kan bekræfte og anerkende personen og have forståelse for dennes virkelighed (Ibid:32). Anerkendelse er fundamentet for selvfølelse, social kompetence, faglig kompetence, forandringskompetence og livskvalitet og er dermed yderst Side 26 af 55

betydningsfuld for det enkelte menneske. Et solidt fundament i form af anerkendelse er derfor afgørende for, at mennesker kan udvikle selvfølelse og stabilt selvværd og alt andet, vi er som mennesker, og det er derfor vigtigt at have fokus på anerkendelsens betydning hos det enkelte menneske. Netop derfor er anerkendelse og relationer vigtige, fordi det er i mødet mellem mennesker, at anerkendelsen kommer til udtryk (Ibid:23). Vurdering Maria og Anna Vores erfaringer med KRAP Da vi som pædagoger har arbejdet med KRAP på Grønkærhøj, har vi fået erfaringer med KRAP som metode og dens grundværdier. Maria har arbejdet med KRAP i dagsbeskæftigelsen, hvor KRAP var hovedessensen for det pædagogiske arbejde. Det var tydeligt, at KRAP var den bærende pædagogiske metode i arbejdet med borgergruppen, og det var Marias klare opfattelse, at personalet var bevidste om metodens grundelementer, og hvordan metoden skulle udføres i praksis. Maria erfarede, at personalet pga. deres daglige arbejde med KRAP havde taget metoden til sig og dermed fået denne forankret i sig, således at det faldt dem naturligt at arbejde og tænke på denne måde. Maria blev introduceret til KRAP via arbejdet, dog uden at have læst bogen og de bagvedliggende teorier. Maria blev fanget af metoden og dets virkning på borgergruppen, men ser dog både fordele og ulemper ved udelukkende at være inspireret af KRAP. Anna arbejdede på den ene boenhed på Grønkærhøj, hvor der ligeledes blev arbejdet med KRAP. Anna erfarede dog, at KRAP ikke på samme måde som i Marias tilfælde var bærende i arbejdet med borgergruppen, da arbejdet med støttesystemer blev vægtet meget højt. Alligevel havde KRAP en betydning for det socialpædagogiske arbejde i boenheden, fordi tilgangen til borgerne var meget KRAP-inspireret. Da vi begge har arbejdet med KRAP på forskellige måder, har det været med til at give os en bredere forståelse af og en bedre indsigt i metodens virkning. Side 27 af 55

KRAP i praksis Praksisfortælling: X er en voksen mand med ASF og er diagnosticeret med infantil autisme. Han har lavt selvværd pga. oplevelser i sin opvækst og udtrykker et behov for at vide, at han er god nok, som han er. X interesserer sig særligt for fodbold. Han har et stort behov for struktur i dagligdagen og bliver nemt distraheret af udefrakommende stimuli og har derfor faste opgaver, som han guides igennem af en pædagog, der følger ham hele dagen. Pædagogerne ønsker, at X skal blive mere selvstændig i sit eget liv og ønsker at højne X s selvværd ved at have fokus på hans kognition og ressourcer via en anerkendende pædagogik. Pædagogerne på Grønkærhøj har uddannelsen autismepilot (www.autismepilot.dk) og har derfor en stor viden inden for autismeområdet og de metoder, der er brugbare inden for dette område, heriblandt KRAP. Maria var i samarbejde med pædagogerne i dagsbeskæftigelsen med til at udføre og evaluere på ovenstående praksisfortælling. Kognitiv pædagogik Kognition kan betyde tænkning og erkendelse. Derfor er pædagoger, der arbejder med kognition, bevidste om, at alle mennesker fortolker oplevelser og erfaringer forskelligt ud fra deres tankemønstre (Metner & Storgård, 2012:51). Pædagogerne på Grønkærhøj er bevidste om, at mennesker med ASF fortolker verden anderledes end neurotypiske mennesker. Kognitionen er med til at bestemme følelser og adfærd og dermed også trivslen hos den enkelte (Ibid:51). I ovenstående praksisfortælling ønsker pædagogerne at højne X s selvværd ved blandt andet at ændre X s tankemønstre til en mere positiv og hensigtsmæssig tænkning om sig selv. Derfor besluttede pædagogerne i dagsbeskæftigelsen at registrere X s adfærd for at få en bredere forståelse af X s handlemønstre, og konstatere hvornår X s usikkerhed særligt kommer til Side 28 af 55