Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx

Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx Delrapport 1 - Bilagsrapport Rambøll Management i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) September 2007

Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx Delrapport 1 - Bilagsrapport Rambøll Management i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) September 2007

Indholdsfortegnelse 1. Bilag 0 1.1 MLSQ-skemaets 15 indeks 0 1.2 Spørgeguider 3 1.2.1 Interviewguide elever 3 1.2.2 Interviewguide lærere 6 1.3 Litteraturliste 9 2. Metodenotat 10

1. Bilag Dette er en bilagsrapport, hvor beskrivelsen af metoden for evalueringen beskrives mere indgående. Derudover er der vedlagte anvendte spørgeguider og spørgeskemaer. 1.1 MLSQ-skemaets 15 indeks Nedenfor er en forklaring af de 15 indeks, der anvendes MLSQ elevskemaerne og i Variansanalyseskemaerne. Indeks Beskrivelse af indekset Relation til begreberne forståelsesorienteret, reproducerende og resultatorienteret 1. Indre målsætning (Holdningskomponent 1) Indre målsætning i forbindelse med en akademisk opgave vil sige at det at arbejde med opgaven er et mål i sig selv, fordi det er en udfordring og fordi eleven er nysgerrig, snarere end det er midlet til at nå et mål Ekstern målsætning komplementerer indre målsætning og drejer sig om i hvilken grad eleven opfatter sig selv som deltager i en arbejdsopgave pga. karakterer, belønninger mv. Hvis en person scorer højt i ekstern målsætning, er deltagelse i opgaven et middel for at nå et mål Opgavens egenværdi henviser til hvor interessant, betydningsfuld og nyttig opgaven er (Hvad synes jeg om opgaven?) og handler altså om grundene til at eleven udfører opgaven. (Hvorfor gør jeg dette her?) Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) 2. Ekstern målsætning (Holdningskomponent 2) Høj score = en resultatorienteret (og ofte reproducerende) tilgang (AS + SP) Motivation 3. Opgavens egenværdi (Holdningskomponent 3) 4. Forventninger om kontrol over læringssituation (Forventningskomponent 1) 5. Selvtillid i skolearbejdet (Forventningskomponent 2) Forventning til kontrol over læringssituationen drejer sig om elevens tro på at hans læringsbestræbelser vil resultere i et positivt resultat. Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) Høj score = en forståelsesorienteret tilgang (DP) og (sandsynligvis) en resultatorienteret tilgang (AS) I denne komponent ligger to forventningsaspekter, forventning om succes og forventning om egen faglige dygtighed Høj score = en forståelsesorienteret tilgang (DP) og (sandsynligvis) en resultatorienteret tilgang (AS) 6. Eksamensangst (Følelsesmæssig komponent) Elever der scorer højt på dette indeks bliver nervøse i forbindelse med tests og eksaminer. Elevens negative forventninger til resultatet kan afbryde og hindre effektive læringsstrategier Elever der scorer højt på dette indeks kan antages at være resultatorienterede i og med at nervøsiteten kan hænge sammen med høje forventninger til resultatet af testen. Høj score = reproducerende og resultatorienteret tilgang (SP og AS)

Indeks Beskrivelse af indekset Relation til begreberne forståelsesorienteret, reproducerende og resultatorienteret Læringsstrategi Kognitive og metakognitive strategier 7. At lære udenad 8. Elaborering/ udbygning Basal indøvnings-/udenadslære egner sig bedst til enkle opgaver og til at aktivere information i arbejdshukommelsen, snarere end at lagre ny (integreret) viden i langtidshukommelsen. Vil sige at lagre information i langtidshukommelsen ved at bygge indre forbindelser mellem de elementer der skal læres. Elaborationsstrategier omfatter parafrase, opsummering, analogier og udviklet notetagning. 9. Organisering Organisationsstrategier hjælper den lærende til at udvælge passende/relevant information og til at konstruere forbindelse mellem ny og hidtidig viden. Eksempler på læringsstrategier er kategorisering, disposition, fokusering. 10. Kritisk tænkning 11. Metakognitiv Selvkontrol Administration af ressourcer 12. Tid og læringsmiljø 13. At gøre sig umage 14. Samarbejdsbestræbelser Drejer sig om i hvor høj grad eleven forbinder hidtidig viden med nye situationer mhp at løse problemer, træffe beslutninger og foretage kritiske afvejninger. Metakognition drejer sig om bevidsthed, viden og kontrol her fokuseres på bevidsthed om og kontrol af læring. At eleven har metakognitiv selvkontrol viser sig ved planlægnings- og styringsaktiviteter og stadige tilpasninger af kognitive aktiviteter. Eleven kan planlægge og effektivt styre sin forberedelsestid og sætte sig realistiske mål Omfatter elevens evne til at være opmærksom, have styr på sig selv, koncentrere sig og fastholde sit mål At samarbejde med andre kan have en positiv effekt og kan betyde at Elever der scorer højt på dette indeks vil ofte være reproducerende og resultatorienterede (SP og AS) Hvis der imidlertid er tale om elever der scorer højt på de forståelsesorienterede indeks, vil en høj score i dette indeks ikke betyde at eleven er reproducerende Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) Høj score = forståelsesorienteret tilgang (DP) Høj score er sandsynligvis ensbetydende med en resultatorienteret tilgang (AS) Høj score = forståelsesorienteret tilgang (DP) Høj score er sandsynligvis ensbetydende med en resultatorienteret tilgang (AS) Dette indeks må ses i sammenhæng med de øvrige svar en elev med en 1 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

Indeks 15. Søge hjælp Beskrivelse af indekset eleven opnår indsigter vedkommende ikke ville have nået alene. Det er vigtigt at vide hvor man kan hente hjælp og hvordan man skal formulere relevante spørgsmål Note: Surface processing, SP Deep Processing, DP Achieving Student, AS Relation til begreberne forståelsesorienteret, reproducerende og resultatorienteret forståelsesorienteret tilgang kan ønske at samarbejde for at opnå nye indsigter. En elev med en reproducerende tilgang kan ønske at samarbejde for at undgå at lave så meget selv. Høj score = Forståelsesorienteret tilgang (DP) Lav Score = Reproducerende tilgang (SP) Med udgangspunkt i ovenstående skema indgår de 15 indeks fra MLSQ skemaet i to nye indeks over de forskellige læringstyper: den reproducerende/forståelsesorienterede elev og den resultatorienterede elev. Indeks 1 om den reproducerende/forståelsesorienterede elev inkluderer dermed følgende indeks fra MLSQ scoren: 1. Indre målsætning 2. Ekstern målsætning 3. Opgavens egenværdi 4. Forventninger om kontrol over læringssituation 5. Selvtillid i skolearbejdet 6. Eksamensangst (vendt omvendt) 7. At lære udenad (vendt omvendt) 8. Elaborering/udbygning 9. Organisering 10 Kritisk tænkning 11. Metakognitiv Selvkontrol 12. Tid og læringsmiljø 13. At gøre sig umage 14. Samarbejdsbestræbelser 15. Søge hjælp Indeks 6 og 7 er vendt om, da en høj værdi på disse indikerer, at eleven er reproducerende. På alle de andre indeks angiver en høj værdi, at eleven er forståelsesorienteret. Indeks 2 om den resultatorienterede eller Achieving elev indeholder følgende indeks fra MLSQ skemaet: 2. Ekstern målsætning 4. Læringsforståelse 5. Selvforståelse for læringspotentiale 7. At lære udenad 12. Tid og læringsmiljø 13. At gøre sig umage 2 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

I begge indeks indgår dermed fra MLSQ skemaet, indeks nr. 4,5,7,12,13. Det betyder, at der naturligt vil være en sammenhæng mellem de to indeks, således at en forståelsesorienteret elev også i et vist omfang vil være resultatorienteret. Dette er dog helt i overensstemmelse med at disse elementer netop indgår i karakteristika ved de forskellige tilgange til læring. En resultatorienteret elev kan dog godt være både reproducerende eller forståelsesorienteret. De afgørende underkategorier er ambitionen og motivationen. En elev kan være begavet og vide, hvilken viden man skal have for at få gode karakter, men eleven er måske ikke motiveret og søger ikke efter en dybere forståelse af lærdommen. Derved vil eleven blive resultatorienteret, men samtidig reproducerende. 1.2 Spørgeguider 1.2.1 Interviewguide elever Introduktion Rambøll Management og Danmarks Pædagogiske Universitet laver en analyse af forskellige måder at lære på og om gymnasiereformen har givet plads til nye måder at lære på. Analysen er et led i en løbende evaluering af gymnasiereformen. I dette interview vil vi gerne have jeres perspektiv på hvordan man lærer på gymnasieskolen. Vi vil derfor skulle tale om emner som: - Jeres mening om studieretningsforløbene. - Den konkrete undervisningssituation, metoder og arbejdsformer der anvendes. - Hvad i gerne vil lære og hvordan i bedst synes i lære det. Alt det du siger her er anonymt. Vi taler ikke med din lærer, om det du siger, om man vil ikke i den endelige rapport kunne se hvad du har sagt. Har I spørgsmål, inden vi går i gang? Indledningsvist vil vi gerne bede dig om at præsentere dig selv: 1. Navn 2. Klasse 3. Studieretning (hvis de har valgt alternativt hvilken de overvejer / ville overveje) Undervisningen 4. Vil du beskrive den undervisningstime du lige har haft? a. Hvilket fag? b. Hvordan foregik undervisningen? (Var det tavleundervisning, projektarbejde, tværfagligt, individuelle opgaver?) c. Synes du, at det var en god undervisning, hvor du lærte noget? d. Hvorfor / hvorfor ikke? 3 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

5. Kan du beskrive en typisk undervisningstime her på skolen? a. Hvordan foregår undervisningen? b. Er der mulighed for at arbejde på forskellige måder med stoffet (individuelt, i grupper, med computer etc.) c. Føler du, at du har lært noget, når du forlader sådan en time? 6. Kan du beskrive en situation, hvor du synes, at du har lært rigtigt meget? a. Hvorfor lærte du meget i lige præcis den situation? b. Kunne du have lært lige så meget, hvis undervisningen var foregået på en anden måde (tavleundervisning, gruppearbejde, individuel hjemmeopgave) 7. Kan du beskrive en undervisningssituation, hvor du ikke lærte noget? a. Hvorfor lærte du ikke noget i lige præcis den situation? b. Kunne du have lært noget, hvis undervisningen var foregået på en anden måde (tavleundervisning, gruppearbejde, individuel hjemmeopgave) 8. Hvem af dine lærer er bedst til at lære dig noget nyt? a. Hvad er det, denne lærer er særligt god til? b. Hvordan foregår en typisk time, når denne lærer underviser? 9. Hvad er din definition på den gode lærer? 10. Kan du beskrive en opgave som det har været rigtigt svært at løse? a. Hvad gik opgaven ud på? b. Hvorfor synes du, at den var særligt svær? c. Hvordan kom du i gang med at løse den? d. Hvordan løste du opgaven (fik du hjælp, læste du meget)? Tilgang til læring 11. Synes du der er stor forskel på undervisningen i Folkeskolen og undervisningen på Gymnasiet? a. Kan du beskrive de største forskelle? b. Kan du bedst lide undervisningsformen i folkeskolen eller undervisningsformen i gymnasiet. 12. Hvad gør du, når der er noget, du har svært ved at forstå? a. Læser på stoffet til jeg forstår det b. Spørger min lærer c. Spørger mine klassekammerater d. Går tilbage i lærebogen og undersøger emnet e. Spørger mine forældre f. Lader det ligge og håber at jeg forstår det næste gang, jeg skal bruge det. 13. Hvad gør du selv, når du skal lære noget nyt? a. Hvordan går du i gang med et nyt emne? 4 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

14. Hvad er formålet med det du lærer på Gymnasiet? a. At få viden om forskellige fag b. At få generelle redskaber, der kan bruges i mange forskellige situationer c. At bestå eksamen 15. Hvornår er det sjovest at lære? a. Når du får en nem opgave, som du ved giver gode karakterer? b. Når du får en svær opgave, som du skal tænke meget over? 16. Hvornår er det sjovest at lære? a. Når du har tid til at fordybe dig i et emne? b. Når du hele tiden bliver præsenteret for nye ting, du skal lære? 17. Hvornår er det sjovest at lære? a. Når I arbejder sammen i en gruppe b. Når du sidder alene og løser en opgave 18. Hvad kan en dygtig elev? a. Har dine lærere den samme opfattelse af, hvad en dygtig elev kan? b. Tror du at alle lærere har den samme opfattelse af, hvad en dygtig elev kan? 19. Hvilket fag kan du bedst lide? a. Hvorfor lige præcist det fag? Holdning til studieretningsforløbene 20. Synes du at det er en god idé med tværfaglig undervisning? a. Er det vigtigt for dig, at der er en tydelig sammenhæng mellem de forskellige fag? b. Er det nemmere for dig at forstå et fag, når du kan se sammenhængen med andre fag? c. Ville du helt have, at man blot underviste i hvert fag hver for sig? 21. Synes du at man lærer meget i de store projekter a. Hvad lærer man? b. Hvorfor lærer man meget / lidt i de store projekter? c. Kan du beskrive et projekt hvor du har lært meget? d. Kan du beskrive et projekt hvor du ikke synes at du lærte nok? 5 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

1.2.2 Interviewguide lærere Introduktion Rambøll Management og Danmarks Pædagogiske Universitet er af Undervisningsministeriet blevet bedt om at gennemføre en analyse af studieretningsforløbenes virkning i forhold til udviklingen af elevernes lærings- og studieadfærd. Analysen er et led i den løbende evaluering af gymnasiereformen. I dette interview vil vi gerne have dit perspektiv på undersøgelsens problemstilling. Vi vil derfor i løbet af samtalen bl.a. berøre følgende emner: - Din mening om fordele og ulemper ved studieretningsforløben set i forhold til at skulle udvikle elevernes studiekompetencer. - Den konkrete undervisningssituation, metoder og arbejdsformer der anvendes, og om dette er ændret som følge af studieretningsforløbene. - Betydningen af studieretningsforløbene i forhold til elever med forskellig læringsadfærd. Vi er godt bevidste om, at gymnasiereformen har resulteret i mange ændringer i hverdagen. I det omfang det overhovedet er muligt, vil vi gerne bede dig om, at holde fokus på betydningen af studieforløbene og hvad netop denne ændring har betydet. En del af de spørgsmål vi stiller vil givetvis have forskellige svar afhængigt af elevtype, klassetrin og fag. Dette må du meget gerne kommentere på undervejs og gerne uddybe forskelle og årsager hertil. Har du spørgsmål inden vi går i gang? Indledningsvist vil vi gerne bede dig om at præsentere dig selv: 1. Navn 2. Hvilke fag underviser du i? 3. Hvilke klasser underviser du? Studieretningsforløbene 4. Hvordan i har organiseret jer på skolen med hensyn til studieretningsforløbene og teamdannelser? e. Er teamdannelsen ledelses- eller medarbejderinitieret? 5. Er det din fornemmelse, at der generelt på skolen er opbakning til ideen bag studieforløbene? f. Er der opbakning blandt lederne? g. Er der opbakning blandt lærerne? 6. Er det din fornemmelse, at der generelt på skolen er opbakning til studieforløbenes opbygning? h. Er der opbakning blandt lederne? i. Er der opbakning blandt lærerne? 7. Hvilke nye krav stiller studieretningsforløbene i forhold til undervisningsmetoder og former? 6 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

Vi vil i det næste gerne bede dig om at forholde dig helt overordnet til studieretningsforløbene: Hvad har studieretningsforløbene betydet for din konkrete undervisning i klassen? 8. Er der metoder du i højere grad anvender nu end tidligere? 9. Har du ændret fokus på, hvad det konkret er, eleverne skal lære? 10. Er der kommet mere fokus på, at forskellige elever lærer på forskellige måder? 11. Er det blevet nemmere at tage højde for, at forskellige elever lærer på forskellig måde? Mener du, at studieforløbene er med til at styrke fagligheden i gymnasierne? 12. Hvordan vil du definere faglighed? 13. Kan du uddybe hvilke elementer i studieretningsforløbene der bidrager til at styrke fagligheden? 14. Kan du uddybe hvilke elementer i studieretningsforløbene der eventuelt modarbejder styrket faglighed? 15. Gælder det for alle de fag du underviser i, at studieretningsforløbene har denne betydning? 16. Gælder det for alle typer af elever, at studieretningsforløbene har denne betydning? Mener du, at studieforløbene er med til at styrke elevernes progression fra elevrollen til rolle som studerende? 17. Hvad vil det efter din mening sige at bevæge sig fra rolle som elev til rolle som studerende? 18. Kan du uddybe hvilke elementer i studieretningsforløbene der bidrager til at styrke progressionen mod studerende? 19. Kan du uddybe hvilke elementer i studieretningsforløbene der eventuelt modarbejder progressionen mod studerende? 20. Gælder det for alle de fag du underviser i, at studieretningsforløbene har denne betydning? 21. Gælder det for alle typer af elever, at studieretningsforløbene har denne betydning? Undervisningen 22. Vil du beskrive den sidste time du underviste i? j. Hvordan forberedte du dig k. Hvilke metoder anvendte du l. Hvad skete der på timen? m. Var det en god time? / hvorfor 7 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

23. Hvilke undervisningsmetoder anvender du primært? n. Tavle / gruppe / projekt / individuel opgaveløsning etc. o. Kan du angive ca. hvor meget du anvender de forskellige metoder (i løse procentsatser) 24. I hvilket omfang veksler du mellem forskellige arbejdsformer. p. Er der nogle af de arbejdsformer der er specielt velegnet til at udvikle elevers studiekompetencer? q. Hvilke fordele har de forskellige metoder i forhold til at skulle udvikle elevernes faglighed og studiekompetencer? r. Hvilke ulemper har de forskellige metoder i forhold til at skulle udvikle elevernes faglighed og studiekompetencer? 25. I hvilket omfang inddrager du eleverne i refleksioner over og beslutninger om undervisningsform? 26. Vil du kort beskrive hvordan den ideelle undervisningstime forløber? s. Hvilke metoder / tilrettelæggelsesformer anvendes? t. Hvad får eleverne med hjem? u. Hvad er der sket i løbet af timen? v. I hvilket omfang er andre fag inddraget? w. I hvilket omfang veksles der mellem forskellige undervisningsmetoder 27. Med indførelsen af studieretningsforløb er det så blevet lettere eller svære at opnå denne ideelle undervisningssituation? x. Kan du uddybe, hvad det konkret er, der er blevet lettere / sværere? y. Kan du uddybe, hvad det konkret er ved studieretningsforløbene, der har gjort det lettere / sværere at opnå denne ideelle undervisningssituation? 28. Vil du kort beskrive, hvad der efter din mening kendetegner den gode lærer? z. Engagement æ. Evne til at inspirere både de svage og de stærke elever ø. Fagligt dygtig (ikke lærefagligt men fagfagligt) å. Evne til at veksle mellem forskellige undervisningsmetoder aa. Den dygtige formidler bb. Den dygtige vejleder 29. Med indførelsen af studieretningsforløb er det så blevet lettere eller svære at undervise efter idealerne om den gode lærer? cc. Kan du uddybe, hvad det konkret er, der er blevet lettere / sværere? dd. Kan du uddybe, hvad det konkret er ved studieretningsforløbene, der har gjort det lettere / sværere at undervise på denne måde? 30. Vil du kort beskrive, hvad der efter din mening kendetegner den gode elev? ee. Den hårdtarbejdende og velforberedte, der husker og reproducerer erhvervet viden ff. Den reflekterende, der ønsker at forstå og er parat til at ændre sin tolkning gg. Den spørgende, der eksempelvis ønsker at relatere viden til praksis og erfaringer 8 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

31. Bidrager studieretningsforløb til at fremme udviklingen af de kompetencer der kendetegner den gode elev? hh. Kan du uddybe, hvad det konkret er, der fremmer udviklingen af disse kompetencer? ii. Er der nogen typer af elever, for hvem studieretningsforløbende har den modsatte effekt? Kan du uddybe hvem og hvorfor? Forskellige elevtyper Gymnaiseskolen rummer mange typer elever, der kan have forskellig tilgang til, hvad læring er og forskellige måder at lære på. De skal alle i løbet af de tre år på gymnaiseskolen udvikles til elever med en høj faglighed og kompetencer til at begynde at studere. 1.3 Litteraturliste 32. I hvilket omfang har du som lærer mulighed for at påvirke elevernes læringsadfærd? jj. Kan læringsadfærd tilegnet i hjemmet og folkeskolen ændres i løbet af gymnasietiden? Hvilke metoder har lærerne hertil? kk. I hvilket omfang deler i som lærere på samme skole en fælles tilgang til, hvad læring er? Hvad betyder eventuelle forskelle mellem lærerne for dine muligheder for at påvirke elevernes læringsadfærd? 33. I hvilket omfang har du som lærer mulighed for at tage højde for elevernes læringsadfærd i undervisningen? ll. Hvad betyder elevens læringsopfattelse for, hvilke metoder der bedst sikre, at eleven udvikler sin læringsadfærd? mm. Hvad er dine reelle muligheder for at tilbyde undervisning der er tilpasset elever med forskellig læringsopfattelse? Andersen, B. A., V. Geyer, et al. (2003). At Lære. Kbh, Samfundslitteratur. Beck, H. o. S. (2005). Gyldendals Studiebog. Kbh, Gyldendal. Biggs, J. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn AU, Australian Council for Educational Research. Marton, F. (2003). "Variatio est mater studiorum." Scandinavian Journal of Educational Research 47 (2): 145-156. Marton, F., & Säljö, R (1984). Approaches to Learning. The Experience of Learning. F. Marton, Hounsell, D. & Entwistle, N.J. Edinburgh, Scottish Academic Press. Marton, F., G. Dall'Alba, et al. (1993). "Conceptions of Learning." International journal of Educational Research 19(3): 277-300. Prosser, M. and K. Trigwell (1999). Understanding Learning and Teaching. Buckingham, Open University Press, UK. 9 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx BILAGSRAPPORT

2. Metodenotat

En evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx Metodenotat December 2006

Indholdsfortegnelse 1. Indledning 1 1.1 Metodenotatets formål 1 1.2 Metodenotatets opbygning 1 2. Problemstilling 2 2.1 Evalueringens overordnede problemstilling 2 3. Typologisering af læringsadfærd 4 3.1 Læringsopfattelse 4 3.2 Læringsadfærd 5 3.3 Sammenhængen mellem læringsopfattelse og læringsadfærd 5 3.4 Læringsadfærd og læringsopfattelse i gymnasiereformen 6 4. Evalueringstilgang 8 4.1 Evalueringens hovedvariable 8 4.2 Evalueringstilgang 10 5. Evalueringsdesign 13 5.1 Delprojekt 1: Før-måling 13 5.1.1 Evalueringens opstart og desk research 13 5.1.2 Udvælgelse af skoler 14 5.1.3 Spørgeskemaundersøgelser blandt elever og lærere 14 5.1.4 Kvalitative interview blandt elever og lærere 15 5.1.5 Analyse og afrapportering 17 5.2 Delprojekt 2: Kvalitativ stikprøve 17 5.2.1 Kvalitative interview med elever 17 5.2.2 Analyse og afrapportering 17 5.3 Delprojekt 3: Eftermåling 17 5.3.1 Spørgeskemaundersøgelse blandt elever 17 5.3.2 Kvalitative interview 17 5.3.3 Gennemgang af elevers skriftlige produkter 17 5.3.4 Analyse og rapportskrivning 18 5.4 Overblik på tværs af de tre delprojekter 18 6. Tids- og aktivitetsplan 19 7. Analyseramme og dataindsamling 1 7.1 Analyseramme og datakilder 1

1. Indledning 1.1 Metodenotatets formål Indeværende metodenotat kan opfattes som en drejebog for den evaluering, som Rambøll Management og DPU skal gennemføre. Her præsenteres teamets fælles grundlag for det videre arbejde med evalueringen af læring og læringspotentiale i studieretningsforløbene for stx, hhx og htx. Som drejebog er det hensigten med notatet, at ethvert medlem i teamet til enhver tid kan vende tilbage til dette notat og få klarhed over: For det første hvad der er det næste skridt i evalueringen og hvem der er ansvarlig for det og for det andet, hvordan de enkelte skridt er tiltænkt gennemført og hvilket formål de har. Notatet vil derfor bl.a. indeholde en præcisering af det grundlag, der evalueres ud fra og teamets fælles forståelse af evalueringstilgangen. Metodenotatet bygger videre på og præciserer de overvejelser, der blev præsenteret i tilbuddet. 1.2 Metodenotatets opbygning I notatets kapitel 2 præsenteres den centrale problemstilling for evalueringen. Kapitel 3 indeholder en typologisering af læringsopfattelse og læringsadfærd som det anvendes i evalueringen og i gymnasiereformen. Kapitel 4 er notatets centrale kapitel, hvor evalueringstilgangen præsenteres, herunder centrale begreber og overvejelser over, hvilke sammenhænge der skal undersøges. I kapitel 5 præsenteres evalueringsdesignet og evalueringens tre faser. Kapitel 6 indeholder tidsplanen. I kapitel 7 præsenteres analyserammen i form af en tabel, der præciserer konkrete evalueringsspørgsmål, og hvilke datakilder der anvendes til at indhente den nødvendige viden. 1

2. Problemstilling Nærværende evaluering sætter fokus på, hvilke virkninger gymnasiereformens studieretningsforløb har på elevernes lærings- og studieadfærd og derigennem på deres faglige udvikling. Hovedspørgsmålet er, om reformen giver eleverne optimale vilkår for læring, så de tilegner sig viden, redskaber og kompetencer både inden for de enkelte fag og på tværs af fag. Vidensamfund, globaliseringen og den globale konkurrence stiller store krav til, at mennesker er i stand til at tilegne sig viden og kunne bevæge sig på tværs af fag, vidensområder og professioner. Derudover er det et klart mål fra regeringens side, at halvdelen af en ungdomsårgang skal have en videregående uddannelse. Dette stiller krav til ungdomsuddannelserne om at gøre eleverne så parat til de videregående uddannelser som muligt. Et centralt mål med gymnasiereformen er at udvikle elevernes studiekompetencer, så de på den ene side rustes bedre til at tage en videregående uddannelse og på den anden side bliver i stand til at begå sig en global verden. Evalueringen tager udgangspunkt i gymnasiereformens mål om at styrke fagligheden og elevernes reelle studiekompetencer gennem inddragelse af nye arbejdsformer, fx projektarbejde, og øget grad af sammenhæng mellem fagene. Udover at styrke fagligheden er det således målet at styrke elevernes evne til at anvende det lærte i relevante situationer, ligesom det er målet at sikre en progression fra elevrollen til rollen som studerende. Fagligheden skal udvikles i et gymnasium, hvori der lægges betydeligt mere vægt på sammenhænge mellem fagene end tidligere. Gymnasiereformen muliggør inddragelse af disse sammenhænge ved, at eleverne på studieretningsforløbene følger de samme fællesfag og studieretningsfag i 2½ år. Spørgsmålet om studieretningsforløbenes betydning i forhold til udviklingen i elevernes lærings- og studieadfærd, er komplekst og kan ikke nødvendigvis besvares entydigt. Evalueringen inddrager således også, hvilken betydning forskellige tilgange til studieretningsforløbene blandt skoler og lærere har for elevernes lærings- og studieadfærd og dermed målet om, gennem bl.a. studieretningsforløbene, at øge elevernes studiekompetencer. 2.1 Evalueringens overordnede problemstilling Elever i en klasse kan fordele sig på mange forskellige læringsopfattelser og kan have brug for vidt forskellige faglige og metodiske arbejdsredskaber og arbejdsopgaver samt efterfølgende råd og vejledning fra læreren. Det er en vanskelig opgave at imødekomme alle disse forskellige behov, der kræver variation i undervisningen, både hvad angår indhold, form, fagligt niveau og arbejdsformer. De mange tilgange til det at gå i gymnasiet stiller krav til lærere og lærerteam i retning af at få eleverne til at blive bevidste om deres læringsopfattelser og i retning af hele tiden at udfordre disse opfattelser med ændret læringsadfærd til følge. Netop gymnasiereformens fokus på at udvikle eleverne til studerende er et udtryk herfor. Evalueringens helt centrale spørgsmål er: I hvilket omfang bidrager de studieretningsforløb, der med gymnasiereformen er blevet etableret i de gymnasiale uddannelser, stx, hhx og htx til udvikling af elevernes studiekompetence? 2

Derudover fokuserer evalueringen på: Hvilke rammer giver studieretningsforløbene for udviklingen af elevernes lærings- og studieadfærd? Hvilke rammer er optimale for de forskellige grupper af elever i forhold til elevernes forskellige læringsadfærd og læringsopfattelser? Hvordan påvirkes elevernes lærings- og studieadfærd af de enkelte uddannelsesinstitutioners tilrettelæggelse af studieretningsforløbene? Hvordan påvirker skolernes organisering og ledelsesmæssige involvering rammerne for læringsadfærd og læringsopfattelse? Fokus er således at undersøge, om og hvordan de gymnasiale uddannelser og lærernes didaktiske metoder påvirker forskellige grupper af unge i forhold til deres lærings- og studieadfærd. 3

3. Typologisering af læringsadfærd Faglitteraturen opererer med læringsopfattelse og læringsadfærd som vigtige begreber, der forbindes med elevers læring og kompetenceudvikling. Læringsopfattelse og læringsadfærd er centrale begreber i indeværende evaluering, for det første fordi de i sig selv kan være et udtryk for elevernes studiekompetencer og for det andet, fordi de kan spille ind på elevernes udbytte af studieretningsforløbene i gymnasieskolerne. I dette afsnit præsenteres nogle forskellige typologiseringer af læringsopfattelse og læringsadfærd. Afslutningsvist kobles de teoretiske perspektiver med den læringsopfattelse og læringsadfærd der ligger i gymnasiereformen. Det er den i gymnasiereformen præsenterede læringsopfattelse og læringsadfærd, der bliver omdrejningspunktet for indeværende evaluering. 3.1 Læringsopfattelse Eleverne i den samme skoleklasse har forskellige læringsopfattelser, som påvirker den måde, de lærer på i praksis. Inden for forskningen skelnes der bl.a. mellem nedenstående seks læringsopfattelser. At lære vil sige: 1. at få mere viden 2. at kunne huske og reproducere erhvervet viden 3. at erhverve kendsgerninger/procedurer, som kan bruges i praksis 4. at forstå 5. at ændre sin viden og derigennem ændre sin tolkning af omverdenen 6. at ændre sin tolkning af omverdenen og derigennem ændre sig som person 1 Udsagn som de tre første i ovenstående liste vil typisk stamme fra elever, der arbejder hårdt, men måske uden de resultater de under andre omstændigheder kunne opnå. De læser igen og igen, lærer måske ting udenad, men er ikke i stand til at indføje den nye viden i deres eksisterende vidensstruktur, og risikerer derfor hurtigt at glemme det indlærte. Deres lærings- og studieadfærd er ikke hensigtsmæssig, og megen energi bruges uden held på at få overblik over stoffet. Indholdet i de tre første læringsopfattelser ligger en opfattelse af viden som (udefrakommende) kendsgerninger, der skal tilegnes og læres udenad. Disse læringsopfattelser vil ofte medføre frustrationer over for de krav, der stilles i gymnasiet til selvstændig analyse og fortolkning. Elever med disse opfattelser af hvad det vil sige at lære noget, kommer typisk fra en uddannelsesfremmet baggrund. De tre nederste udsagn dækker over (mere) udfoldede læringsopfattelser. Det er ofte de nysgerrige og videbegærlige elever, man finder i gruppen med formuleringer af denne type. Elever, der ønsker at undervisningen skal indeholde og afdække modsætningsforhold. Elever, der ikke helmer før de har sat det nye begrebsapparat i relation til det gamle. Elever, der opfatter viden som noget, individet selv konstruerer 2. En kategorisering af forskellige måder at tale om læring på opstår gennem en skelnen mellem, hvorvidt eleven primært koncentrerer sig om, hvad der læres, eller primært om hvordan der læres. Elever med fokus på hvad der 1 Se blandt andet Marton, Dall'Alba et al., 1993. 2 Det er vigtigt at bemærke, at et individ for det meste har flere læringsopfattelser og ofte skifter læringsadfærd fra fag til fag. 4

skal læres har ofte en vidensopfattelse og et verdensbillede, hvor sandheden findes derude et sted, og jeg skal tilegne mig den, hvorimod eleven, der primært taler om hvordan der læres, ofte har en opfattelse af viden som noget, der konstrueres af den enkelte. 3.2 Læringsadfærd Ud over at se på en elevs læringsopfattelse er det vigtigt at se på en persons faktiske lærings- og studieadfærd. Den britiske forsker John Biggs (Biggs 1987) inddeler elevers studie- og læringsadfærd i tre tendenser. Der er The Surface processing student, eleven med en overfladisk, reproducerende tilgang, The Deep processing student, eleven med en dybtgående, analyserende tilgang og The Achieving student, den ambitiøse, resultatorienterede elev. Biggs hovedinddeling i de tre nedenstående elevtyper giver også en nyttig indsigt i mulig elevadfærd. The Surface Processing Student (eleven med en overfladisk, reproducerende tilgang), er eleven som haster gennem tingene; nu skal vi være færdige og levere varen, og så har vi fri. Elever af denne type har ikke en dybere indsigt i, hvad der egentlig er fagets genstandsområde, og magter hyppigt ikke at forbinde forskellige områder med hinanden, hverken inden for eller på tværs af fagene. Deres vidensstruktur er typisk parallel. De bruger tid til at lære ting udenad, ofte uden egentlig forståelse. Det vil sige, at ny viden lagres uden at blive sat i relation til eksisterende viden. Blandt elever med denne tilgang til at gå i skole vil der typisk være overvægt af elever med en uudfoldet læringsopfattelse og ofte frustration over ikke helt at vide, hvad der kræves af dem. The Achieving Student (den ambitiøse, resultatorienterede elev) er den elev, vi kender som slideren. Den professionelle, flittige elev der har tingene i orden, som er god til at planlægge sit arbejde, og som altid afleverer til tiden. Han/hun går meget op i karakterer. Der tales om, at denne elev går instrumentelt til sit arbejde. I denne gruppe vil man både kunne finde elever med en udfoldet og med en uudfoldet læringsopfattelse. Der kan være en tendens til, at denne elevtype reproducerer viden til brug ved eksamen/prøver o. lign., da en egentlig forståelse af stoffet og udforskning af et område vil være for tidrøvende, og hvem siger at en dyb forståelse viser sig i karaktererne?. Under pres kan the achieving student forfalde til surface processing. The Deep Processing Student (eleven med en dybtgående, analyserende tilgang) er eleven, der går i dybden, som grubler over tingene, og ikke er tilfreds før hun/han har forstået stoffet. Denne type elev ønsker at få overblik over, hvad en problemstilling går ud på. Elevens vidensstruktur er typisk integreret. Det vil sige, at ny viden sættes i relation til eksisterende viden. I denne gruppe elever vil der være overvægt af elever med en udfoldet læringsopfattelse. 3.3 Sammenhængen mellem læringsopfattelse og læringsadfærd For såvel læringsopfattelser som læringsadfærd gælder at de kan være situationsbestemte. Det er ikke nødvendigvis sådan, at en elev vil have den samme læringsopfattelse eller læringsadfærd i forskellige situationer. Ligeledes gælder det, at en bestemt læringsopfattelse ikke nødvendigvis fører til en bestemt læringsadfærd, da forskellige kontekstuelle forhold kan spille ind på, hvordan læringen gribes an i den konkrete situation. 5

Alligevel vil det dog ofte være sådan, at læringsopfattelse og læringsadfærd gensidigt påvirker hinanden. Elever, der eksempelvis mener, at læring handler om at kunne huske og reproducere erhvervet viden, vil ofte have en læringsadfærd, der svarer til The Surface Processing Student eller The Achiving Student, med mindre rammerne virkelig fordrer en anden adfærd. Ligeledes vil en elev, der gang på gang opfordres til en læringsadfærd, der minder om The Deep Processing Student, med tiden kunne udvikle en læringsopfattelse, der stemmer overens hermed. Det betyder, at lærerne har mulighed for at fremme en given studieadfærd ved at påvirke såvel læringsopfattelse som læringsadfærd. Derfor er det i indeværende evaluering interessant at se på, om den ønskede læringsopfattelse og læringsadfærd fremmes med gymnasiereformen. Nedenfor præsenteres gymnasiereformens syn på læringsopfattelse og læringsadfærd, og hvilken der ønskes fremmet med reformen. 3.4 Læringsadfærd og læringsopfattelse i gymnasiereformen De læringsopfattelser der ligger bag formuleringerne i formålsparagraffen er ikke ekspliciteret, ligesom der ikke er opstillet en hierarkisk orden eller progression for elevens læringsberedskab. I dette afsnit opstilles en taxonomi inden for de begreber der anvendes i formålsparagraffen. I gymnasiereformens formålsparagraffer for stx, hhx og htx ekspliciteres de krav der indledningsvis stilles til en elev, der søger ind på en ungdomsuddannelse, nemlig at det skal være en person, der har interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion og som sigter mod en videregående uddannelse. I selve gymnasieforløbet ligger der et krav til den enkelte elev om at udvikle en studie- og læringsadfærd (både ved selvstændigt arbejde og gennem samarbejde med andre) der går fra at være i stand til at søge viden til gennem fordybelse, perspektivering og abstraktion at opnå faglig indsigt og studiekompetence. Den faglige indsigt kan man opfatte som den dimension der omfatter elevens personlige tilegnelse og forståelse, idet indsigt er hævet over reproduceret viden. Sideløbende hermed ligger opnåelse af almendannelse som et krav i uddannelsen på lige fod med opnåelse af viden og kompetence. Hvad angår læringsdimensionen, kan formålsparagraffen læses således at tredelingen viden indsigt studiekompetence indeholder en iboende progression, således at ét element i cirklen til stadighed leder til nye niveauer gennem uddannelsen. 6

Almen dannelse og handlekompetence 1 Viden Studiekompetence 5 Personlig tilegnelse 4 Selvindsigt og refleksivitet 2 Indsigt 3 Forståelse Læst således vil hvert nyt vidensniveau lede til nye indsigter, der igen kvalificerer studiekompetencen, samtidig med at studiekompetencen tydeliggør at der er brug for udbygget viden osv. Uden om denne cirkel ligger dannelsesdimensionen, idet bevægelsen fra viden gennem indsigt til studiekompetence også kan indebære en stadig mere kvalificeret evne til at træde et skridt tilbage og se på sig selv som lærende og handlende individ. Denne tilgang til ønskede studiekompetencer er bred nok til at inkludere såvel The Deep processing student, eleven med en dybtgående, analyserende tilgang og The Achieving student, den ambitiøse, resultatorienterede elev. Undersøgelsen skal dermed afdække om denne type læringsadfærd og de dertilhørende læringsopfattelser fremmes gennem reformen. 7

4. Evalueringstilgang Formålet med evalueringen er at komme i dybden med læring på gymnasierne: Hvordan lærer forskellige typer elever og er der forskel på hvordan de lærer under forskellige kontekstuelle betingelser? Overordnet ønskes følgende spørgsmål besvaret: I hvilket omfang sikrer studieforløbene, at forskellige typer elever forbedrer deres studiekompetencer og hvilken betydning har den konkrete undervisningssituation, lærernes pædagogisk didaktiske tilgang, skolernes tilrettelæggelse af rammerne og skolekulturen herfor? Nedenstående figur kan illustrere den komplekse sammenhæng. Elevernes læringsadfærd og læringsopfattelse præget af hjemmet og folkeskolen Skolekultur Skolens organisering Didaktologisk udgangspunkt Didaktisk praksis Den konkrete undervisningssituation, de metoder og den pædagogik der anvendes Lærerens læringsopfattelse, lærerens holdning til god undervisning Tilrettelæggelse af studieretningsforløbene og teamdannelser Lærernes holdning til studieretningsforløbende Ønsket effekt: Studiekompetenc er i relation til gymnasiereformen Reel effekt:? Figuren illustrerer hvilke elementer, der spiller ind på, om studieforløbene er med til at ændre elevernes læringsadfærd og -opfattelse, således at deres studiekompetencer forbedres. I næste afsnit præciseres de enkelte elementer i figuren og den forståelsesramme de i indeværende evaluering placeres. Efterfølgende konkretiseres evalueringstilgangen med udgangspunkt i figuren, og de forventede sammenhænge den præsenterer. 4.1 Evalueringens hovedvariable Det er udgangspunktet for evalueringen, at gymnasiereformen og den ønskede studieadfærd er faste variable og at sammenhængen mellem dem påvirkes at de i cirklen præsenterede variable. Billedet er komplekst og det er derfor nødvendigt at præcisere hvilke antagelser der ligger bag figuren og hvad det betyder for, hvilke variable der vil blive inddraget i evalueringen. Dette gøres nedenfor. 8

Det er udgangspunktet for evalueringen, at gymnasiereformen og den deri ønskede studieadfærd er faste variable, og at sammenhængen mellem dem påvirkes af de i cirklen præsenterede variable. Billedet er komplekst, og det er derfor nødvendigt at præcisere, hvilke antagelser der ligger bag figuren, og hvad det betyder for, hvilke variable der vil blive inddraget i evalueringen. Dette gøres nedenfor. Eleven. Som det allerede har været beskrevet, forventes det, at eleverne har forskellige læringsopfattelser og læringsadfærd. Læringsopfattelse og - adfærd er i et omfang situationsbestemte, men forskningen viser, at de fleste personer i overvejende grad tilhører en bestemt kategori. Elevernes læringsopfattelse og læringsadfærd er interessant, som den afhængige variabel der måles på. Derudover er det interessant som mellemkommende variable i forhold til, hvilke muligheder den enkelte elev har indenfor studieforløbenes rammer. Læringsopfattelse kan bl.a. være påvirket af elevens baggrund. Variable der derfor skal belyses i relation til eleverne er: - Læringsopfattelse - Læringsadfærd - Baggrundsvariable Undervisningssituation. Den konkrete undervisningssituation er selve interaktionen mellem elev/klasse og lærer. Det er i denne situation læreren har mulighed for direkte og indirekte at påvirke elevernes læringsopfattelser og læringsadfærd. I dagligdagen er det de konkrete undervisningsmetoder, læreren kan anvende til at fremme en bestemt læringsadfærd. Her har det også betydning, hvilke kriterier læreren bedømmer eleverne ud fra. Anvender læreren primært tavleundervisning og bedømmer elverne ud fra deres evne til at gengive, hvad de er blevet lært, fremmer det én læringsadfærd. Anvendes projektarbejde hvor der belønnes for refleksion fremmes en anden adfærd. Variable der derfor skal belyses i relation til undervisningssituationen er: - Hvilke metoder anvendes? - Hvilke redskaber anvendes? - Hvilke bedømmelseskriterier anvendes? Lærerens didaktologiske udgangspunkt. Lærerens egen læringsopfattelse og didaktologiske udgangspunkt kan have en afsmittende effekt på eleverne, der præsenteres for denne opfattelse i deres dagligdag. Lærerens læringsopfattelse er derfor også en vigtig faktor i udviklingen af elevernes studiekompetencer. Desuden kan lærerens egen læringsopfattelse have betydning for, hvordan og om de anvender de muligheder, der eksempelvis ligger i studieforløbene. Med andre ord er det muligt, at en lærer af forskellige årsager anvender en given metode i undervisningen, som de ikke selv er tilhængere af. Det er muligt, at det er de bagvedliggende holdninger mere end de konkrete metoder, der har betydning for lærernes påvirkning af elevernes læringsadfærd. Derfor er det vigtigt, ikke blot at undersøge hvilken læringsopfattelse den enkelte lærer har, men også om der er modsætninger mellem læringsmetoder og læringsopfattelse, og hvad der i givet fald betyder mest for elvernes læringsadfærd og læringsopfattelse. Variable der derfor skal belyses i relation til lærernes didaktologiske udgangspunkter er: - Hvad er lærerens holdning til de forskellige undervisningsmetoder der anvendes? - Hvordan definerer lærerne god undervisning? 9

- Hvordan definerer læreren den gode lærer? Skolens organisering. Fysiske og organisatoriske rammer, som lokaler, materialer og organiseringen af studieretningsforløbene kan inspirere til, men også afholde lærere fra, eksempelvis at anvende en bestemt undervisningsmetode. Projekt- og gruppearbejde stiller eksempelvis særlige krav til adgang til egnede lokaler. I indeværende evaluering vil det organisatoriske fokus ligge på tilrettelæggelsen af studieretningsforløbene. Andre rammer vil kun i et mindre omfang blive inddraget. De overordnede rammer kan også have mere direkte indflydelse på elevernes læringsopfattelser, eksempelvis gennem måden hvorpå det tværfaglige samarbejde organiseres. At arbejde tværfagligt i fag, der normalt ikke tænkes sammen, kan således tvinge eleverne til at ændre deres syn på det enkelte fag, og hvad faglige kompetencer er i det fag. Variable der derfor skal belyses i relation til skolens organisering er: - Fysiske rammer med betydning for undervisningspraksis - Tilrettelæggelsen af studieretningsforløbene Skolekultur. Igen er den konkrete organisering i sig selv ikke nødvendigvis dækkende for evalueringens perspektiv. Tværfaglighed er et krav i gymnasiereformen og tværfaglighed kan påvirke elevernes læringsadfærd som beskrevet. Men det er rimeligt at antage at lærernes holdning til eksempelvis tværfaglighed og de muligheder der ligger i denne arbejdsform kan få lige så meget betydning for elevernes læringsadfærd og læringsopfattelse som den konkrete tværfaglighed. Skolekultur er i indeværende evaluering dermed begrænset til, den betydning skolekulturen har for holdningen til studieretningsforløbene og gymnasiereformen, da det er dette, der er evalueringens fokus. Variable der derfor skal belyses i relation til skolekulturen er: - Holdning til gymnasiereformen - Skolens rekrutteringsgrundlag - Holdning til gymnasieskolens formål Med udgangspunkt i denne gennemgang af hvordan de i figur 1 præsenterede variable forventes at spille ind på sammenhængen mellem gymnasiereformen og udviklingen af eleveres studieadfærd, er det muligt i det følgende at konkretisere hvilke primære sammenhænge, der skal være i fokus i indeværende evaluering. Dette gøres i næste afsnit. 4.2 Evalueringstilgang Figuren illustrerer de vigtige sammenhænge, evalueringen som minimum skal belyse, når det skal undersøges, om studieretningsforløbene fremmer de ønskede studiekompetencer og hvad der har betydning herfor. Nedenfor er de primære sammenhænge præsenteret. Til hver af disse tilknyttes nogle overordnede spørgsmål, der skal anvendes til at fokusere analysen. En yderligere konkretisering forefindes i tabellen i kapitel 6. I forhold til eleverne og deres læringsadfærd og læringsopfattelser er der en del sammenhænge, det er relevant at belyse: I hvilket omfang ændrer eleverne læringsadfærd i retning af de ønskede studiekompetencer i løbet af gymnasiet, og sker det for alle elever uafhængigt af læringsopfattelse og læringsadfærd da de startede i 1.g? 10

Sker der en reel ændring af læringsopfattelser og læringsadfærd i løbet af gymnasietiden? Er der en bestemt type elever, der ikke synes at ændre adfærd og opfattelse? Er der nogle, hvis adfærd og opfattelse ændres i modsat retning end det forventede? Dette undersøges, ved at sammenligne resultaterne af de spørgeskemaundersøgelser om læringsopfattelse og læringsadfærd blandt elever der følges fra 1.g til 3.g. Hvad er det i den konkrete undervisningssituation og den enkelte lærers didaktiske praksis, der har betydning for, hvilke læringsopfattelser og læringsadfærd forskellige elever udvikler? Hvilke pædagogiske metoder, arbejdsformer og bedømmelseskriterier påvirker elevernes læringsopfattelse og læringsadfærd? Er det de samme metoder m.m. der påvirker alle elever? Hvilke metoder m.m. påvirker forskellige elever i en positiv eller negativ retning mht. læringsopfattelser og læringsadfærd? Her er det interview med elever og gennemgangen af deres skriftlige materiale, der bliver de primære kilder. Det skal undersøges, hvordan forskellige elever reagerer på forskellige undervisningssituationer, og hvad der udfordrer den enkelte elevs læringsopfattelse og fremmer deres læringsadfærd. Herudover interviewes lærerne om, hvilke metoder de har observeret virker på forskellige elever. Læreren bedes beskrive konkrete situationer og hvilken metode, pædagogik etc. der blev anvendt. Hvad er det i den enkelte lærers didaktologiske udgangspunkt, der har betydning for, hvilke læringsopfattelser og læringsadfærd forskellige elever udvikler? Hvilken læringsopfattelse har den enkelte lærer? Er der sammenhæng mellem lærernes læringsopfattelser, og de metoder de anvender? Kan eleverne fornemme en lærers didaktologiske udgangspunkt, og indretter de deres adfærd og opfattelse herefter? Med hensyn til lærernes didaktologiske udgangspunkt, hvilke metoder de anvender og en eventuel sammenhæng herimellem anvendes spørgeskemaresultater som primær kilde til belysning heraf. Dette suppleres med interview med lærerne om eventuelle uoverensstemmelser mellem deres didaktologiske udgangspunkt og didaktiske praksis, samt hvad de mener, det betyder for elevernes læring. Om eleverne kan fornemme en lærers didaktologiske udgangspunkt belyses ved gennemgang af deres skriftlige produkter og gennem interview med eleverne om undervisningssituationen. Hvad er det i skolens organisering af studieretningsforløbene, der har betydning for, hvilke læringsopfattelser og læringsadfærd forskellige elever udvikler? Hvilke forskelle sker i organiseringen af studieretningsforløb mellem skolerne? Er der forskelle på hvilken type læringsadfærd og læringsopfattelse forskellige skoler fremmer? Gælder det for alle typer elever på de pågældende skoler? Hvad er det i organiseringen der betyder noget for den enkelte elev? Forskelle i skolernes organisering af studieretningsforløbene undersøges gennem studier af skolernes hjemmesider, oplysninger fra registre og tidli- 11

gere undersøgelser samt rundringning til skolerne. Hvilke typer læringsadfærd, der fremmes hos hvilken type elever, undersøges gennem spørgeskemaerne til klassificering af elevernes læringsopfattelse og læringsadfærd. Ved sammenligning heraf kan der muligvis udledes nogle overordnede tendenser. En egentlig undersøgelse af, hvad det er i organiseringen, der betyder noget for udviklingen af den enkelte elevs læringsadfærd og læringsopfattelse, foretages gennem interview med elever. Hvad er det i skolekulturen, der har betydning for, hvilke læringsopfattelser og læringsadfærd forskellige elever udvikler? Hvilke holdninger er der på institutionerne til studieforløbene. Hvilke muligheder og begrænsninger ser de? Smitter disse holdninger af på eleverne? Har det nogen betydning for elevernes læringsadfærd og læringsopfattelse? Gennem spørgeskema til lærerne er det muligt at identificere, om der er en generel holdning til studieforløbene mellem lærerne. Gennem interview med eleverne er det muligt at vurdere, om eventuelle generelle holdninger smitter af på eleverne, og om det har betydning for deres læringsopfattelse og læringsadfærd. Disse spørgsmål vil sammen resultere i en evaluering, der overordnet besvarer spørgsmålet: Hvad betyder skolekulturen, skolens organisering, lærerens didaktologiske udgangspunkt og lærerens didaktiske praksis for forskellige typer elevernes læringsopfattelse og læringsadfærd og udviklingen heraf. Generelt vurderes det dog mest sandsynligt, at skolekultur og organisering af studieforløben primært har en indirekte effekt på elevernes læringsopfattelse og -adfærd, gennem de rammer og normer de sætter for lærernes didaktiske praksis og didaktologiske udgangspunkt. Derfor er denne sammenhæng også relevant at undersøge: Hvad betyder skolens kultur og organisatoriske rammer for lærerens didaktologiske udgangspunkt og didaktiske praksis? - Er der sammenhæng mellem tilrettelæggelse af studieretningsforløbet og lærernes didaktologiske udgangspunkt? - Er der sammenhæng mellem tilrettelæggelse af studieretningsforløbet og hvilke undervisningspraksiser der primært anvendes? - Har lærerne ændret undervisningspraksis som følge af studieforløbene? - Er det en bestemt type lærere, der har ændret praksis som følge af introduktionen af studieretningsforløb? - Hvad betyder den enkelte lærers didaktologiske udgangspunkt for, i hvilket omfang de er i stand til at udnytte de nye rammer til at udfordre og ændre elevernes læringsadfærd? Dette undersøges bl.a. gennem spørgeskemaundersøgelsen, der skal belyse, om undervisningspraksis rent faktisk ændres, og om der er sammenhæng mellem rammer og undervisningspraksis. Derudover kan der i interviewene med lærerne inddrages spørgsmål om, hvorvidt reformen lægger op til ændringer i undervisningspraksis, og hvad reformen konkret har betydet for deres praksis. Dette kan holdes sammen med den viden, der indsamles om den enkelte lærers didaktiske praksis og didaktologiske udgangspunkt. 12