INDDRAGELSE AF COMPUTERSPIL I DANSKUNDER- VISNINGEN

INDDRAGELSE AF COMPUTERSPIL I DANSKUNDER- VISNINGEN 02. MAJ 2014, VIA UC CAMPUS SILKEBORG Antal tegn: 67.476 Faglig vejleder: Inger Maibom Pædagogisk vejleder: Mette H. Beck Nikola Bucalo, studienr. 141358

Indhold Indledning...2 Problemformulering...3 Metode...3 Det sociale og motivationelle læringsaspekt i computerspil...4 Computerspil og motivation hvorfor så spændende?...4 Computerspil og læring hænger det sammen?...5 Inklusion...7 Sammenfatning...8 Hvordan udnytter vi computerspillets fordele i danskundervisning?...9 Computerspillets fortællinger computerspil som genre...9 Gameplay...10 De tre storgenrer...11 Game world...12 Game rules...12 Game mechanics...13 Et analyseeksempel: World of Warcraft...13 Elementer af litteraturanalyse...13 Faglige kundskaber...15 Game-Based Learning på Columbusskolen...17 Game-Based Learning og gamification...17 Gamification og sprog...18 Et analyseeksempel: Guild Wars 2...20 Hvad kan vi i danskundervisningen med gamification?...21 Udfordringerne ved at bruge computerspil i undervisningen...21 Læreren og lærerrollen...22 Spiltilgang...23 Udvælgelse af spil...24 Planlægning af spilforløb...24 Afvikling af spilforløb (lærerens rolle)...24 Summativ og formativ evaluering...25 Konklusion...27 Litteratur...29 Bilag...31 Bilag 1: Sociale dimensioner i inklusion, 10 spørgsmål...31 Bilag 2: Forside til Torchlight II mappe med arbejdsopgaver...32 Bilag 3: GW2 stil, elevprodukt...33 1

Indledning Computerspil og digitale medier er i større og større grad blevet en del af børns hverdag. Nyere undersøgelser viser, at børn bruger ca. 7 timer dagligt på fjernsyn, dvd, konsol- og computerspil, onlinespil og aktivitet på nettet. 1 Det svarer sig til ca. 42 timer om ugen altså mere end en voksens arbejdsuge. Dette må siges at være en kæmpe drivkraft i børn og unges liv, hvilket kunne lede til spørgsmålet: Hvordan kan vi udnytte det i danskundervisningen i folkeskolen? Med de seneste års afmystificering af computerspil, i form af utallige analyser og forskning, der siger, at computerspil gør hverken børn dumme eller asociale 2, burde det ses som en mulighed at inddrage mediet i større eller mindre grad i undervisningen. En engelsk undersøgelse af 11.000 børn med diagnosen ADHD viser, at der ikke kan måles nogle negative effekter af børns sociale udvikling eller opmærksomhed og dette ved børn der spiller ca. tre timer om dagen. 3 Computerspil lægger stærkt op til samspil, hvilket kan lede til, at børn knytter sociale bånd. Det sociale er en stor del i folkeskolen og indgår i langt de fleste teorier om læring som en utroligt væsentlig del af udviklingen. Eksempelvist er Knud Illeris læringsdimensioner opdelt i en tilegnelses- og en samspilsakse, hvor begge holder lige stor vægt. 4 Ligeledes er en del af tilegnelsesprocessen i læring, ifølge Illeris, den bl.a. indefrakommende drivkraft altså motivation. Det vil derfor ikke være en vild påstand at komme med, at computerspil kan hjælpe med netop denne motivation, da børn bruger så meget fritid på dem. Det sociale er desuden en væsentlig spiller i mange andre forhold. Motivationsforskere opstiller ofte det fælles som et bærende, ydre princip. Professor i begrebet inklusion, Rasmus Alenkær, gør op med det traditionelle klasseværelse, fælles mål, standardiserede tests osv. De skal væk, hvis den kvalitative inklusion for alvor skal finde sted. 5 Der skal i stedet tænkes i baner af fysisk, opgaveløsningsmæssig og social inklusion. Teorier, der tager grobund i computerspil sætter netop fokus på den specielle opgaveløsningsmæssige del i spillene. Spiller du, bliver du bedre til at overskue systemer, for det gør du hele tiden. Du opstiller hypoteser og afprøver dem. Faktisk kan man sige, at man lærer at lære, siger Carsten 1 (Grundtvig, 2012) 2 (Guldager & Skjødt, 2014) 3 (Guldager & Skjødt, 2014) 4 (Illeris, 2010) 5 (Alenkær, 2014) s. 3 2

Jessen, lektor ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier. 6 Ligeledes kan man igen tage fat i det sociale, der også er en væsentlig del i inklusionen. Umiddelbart er der en masse fordele ved arbejdet med computerspil på det pædagogiske og psykologiske plan. Men hvordan kan vi udnytte disse fordele i danskundervisningen? Hvilke elementer af computerspillene kan lede til læring indenfor emner i faget dansk. Kan man med fordel bruge computerspil i undervisningen på mellemtrinnet? Kan f.eks. litteraturundervisning understøttes af computerspil børns foretrukne narrative medie. Det leder mig til følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan vi udnytte det sociale læringsaspekt, der er ved at undervise med computerspil, i dansk på mellemtrinnet? Hvilke faglige kundskaber kan computerspil hjælpe til at udvikle i danskundervisningen? Hvilke udfordringer giver det at arbejde med computerspil i undervisningen? Metode For at besvare den første del af problemformuleringen vil jeg kigge på teori omkring motivation, læring og inklusion, for at danne mig et indtryk af, hvorfor computerspil netop er de tidsrøvere de er, og hvad der gør, at børn netop kan sidde i timevis og spille. Dernæst vil jeg indlede en diskussion på, hvordan danskundervisningen kunne gavne af computerspil herunder vil jeg bl.a. inddrage Trine May og Bo Kampmann Walthers Computerspillets Fortællinger 7, der drejer sig om det narrative i computerspil, og hvordan de kan hjælpe børn til at øve analyse og refleksion. Dette vil jeg sætte op mod mit arbejde med Columbusskolen i Galten, der primært er opbygget på observationer, mailkorrespondance med de ledende lærere og besøg på skolen. Skolen arbejder med en lille specialklasse, hvor ADHDdiagnosebørn undervises stort set udelukkende med computerspil. Ca. 8 ud af 29 timer, bruges på at spille ugentligt, hvoraf de resterende bruges på undervisning baseret på det, der blev spillet herunder emner faget dansk dækker. Slutteligt vil jeg komme ind på, hvilke udfordringer der ligger i at undervise med computerspil, herunder især lærerens involvering og rolle. 6 (Guldager & Skjødt, 2014) 7 (May & Walther, 2010) 3

Det sociale og motivationelle læringsaspekt i computerspil Computerspil og motivation hvorfor så spændende? Børn og unge kan i timevis sidde foran en PC-skærm, et fjernsyn, en mobiltelefon eller en tablet og spille spil. Det viser sig, at unge i gennemsnit bruger omkring syv timer dagligt på digitale medier, herunder spil. 8 Et af de største argumenter for brug af spil i undervisningen er netop det motivationelle aspekt. I psykologiens verden snakker man bredt set om to former for motivation. Den ene er motivation som drivkraft, også kaldet den indre motivation. 9 Det er den indefrakommende motivation som driver os som mennesker. Denne drivkraft bliver også tit benævnt som lyst, drift eller behov. Den anden slags motivation er den udefrakommende. Her ses begrebet ud fra et meningsperspektiv, også kaldet ydre motivation. Her er motivationen knyttet til rationelle overvejelser, gode grunde og meningsfulde sammenhænge. 10 Det er måske ikke noget et individ har lyst til indefra, men pga. f.eks. vigtigheden af en opgave eller gode grunde bliver individet alligevel motiveret til at klare opgaven. I en skolekontekst vil den ydre påvirkning ske på et dagligt basis. En elev får f.eks. at vide af læreren, at han skal lave lektier for at lære at skrive så han kan begå sig i samfundet (og skrive sms er til sine venner, ikke mindst). Det er dog den indrefrakommende motivation som vi allerhelst ønsker, at eleverne får, når vi snakker om læring. Den er noget stærkere, og den stiller vi ikke så mange spørgsmål ved. Denne indre motivation for at spille computerspil kommer tilsyneladende af sig selv hvordan kan det være? Hvad er det i computerspil, der gør, at børn og unge kan sidde i timevis, topmotiverede, og blive ved og ved med at spille? Albert Banduras teori om motivation forsøger at forene de mange forskellige teorier omkring emnet. Bl.a. sætter han vægt på det behaviourristiske træk omkring belønning. Yderligere sætter han fokus på rollemodeller, samt observationslæring altså at lære og blive motiverede af, hvordan og hvad andre gør. Positiv, løbende feedback er ligeledes vigtige, når en elevs mestringsforventninger skal støttes. 11 I moderne computerspil er der altid et overkommeligt mål indenfor de næste par minutter. Der er en quest, 12 der skal klares, et level 13 der skal optjenes, eller en magisk genstand der skal findes. Det kan også være et gaderæs der skal 8 (Grundtvig, 2012) 9 (Brinkmann, 2007) s.92 10 (Brinkmann, 2007) s.92 11 (Imsen, 2007) s. 10-15 12 Quest: en mission, kan være kort eller meget stor 13 Level: et slags erfaringspoint, der typisk gør ens karakter bliver stærkere 4

løbes, for derefter at opgradere ens bil med de fra gaderæsets vundne penge. Ens fremgang er altid synlig, om det er bilen, der har fået ny lak med ildmotiv, eller om det er helten der har fået et sejt nyt sværd er faktisk irrelevant. Ligesådan er der synlige progress bars i de fleste spil, der i sin enkelthed går ud på at se, hvor tæt på man er for at nå sit næste mål det næste level, gennemføre en quest eller mission, osv. Achievementpoints gives også for fuldendte, større missioner eller for at gøre noget fremragende dem er der gjort lidt ekstra ud af, selvom langt størstedelen af dem i moderne spil er nemme at opnå. En achievement kan groft oversættes til en succeshandling. Alle disse tiltag kan oversættes til en strøm af belønning og positiv feedback, koblet med overskuelighed i form af progressbars. I de fleste computerspil er der altid et overskueligt, tilgængeligt mål at arbejde imod, også selvom det kræver indsats og mestring det vi som lærere stiler efter at bringe til vores undervisning. Tilføj multiplayer 14 og der dannes et socialt element. Her ser de unge ligeledes hvordan andre gør og agerer i verdenen, hvordan deres venner har bygget karakterer eller biler op, og lærer fra hinanden. Det er Banduras observationslæring og motivation der er på spil. Problemet er dog stadig hvordan kan vi lære fra disse spil? De kommercielle spil, som børn og unge selv hiver fat i? Der har været forsøg på at lave spil, hvor læring er pointen. Disse har ikke mødt særlig god succes. Problemet med de såkaldte edutainment spil er, at motivationen for at spille dem ikke var at spore hos elever. Først og fremmest er det svært at balancere mellem spillets motivation og den ønskede læring. Spillene er ofte ikke specielt motiverende sammenlignet med spil uden læringsformål, eller også anses den læring, de skaber, ikke som fuldt fagligt forsvarligt i traditionel forstand. 15 Det er derfor vigtigt, at hvis spil skal bruges i undervisningsøjemed, at det er nogle spil, som eleverne vil finde interessante og ikke mindst relevante og nutidige spil, som eleven kunne finde på at spille derhjemme. De er netop, som nævnt tidligere, udviklet af professionelle spildesignere til at være motiverende gennem deres levels, quest, progress osv. Hvordan vi kan udnytte dette motivationelle aspekt i danskundervisningen vender jeg tilbage til i afsnittet om computerspillets fortællinger og mit besøg på Columbus skolens GBL 16 -klasse. Computerspil og læring hænger det sammen? Vi har erfaret at computerspil er designet omrking den indre motivation. De driver os fremad, så vi kan klare det næste mål, og det næste og det næste. Men kan de bruges til læring? Er der 14 Multiplayer: flere personer spiller sammen eller mod hinanden i samme spil 15 (Jessen, 2008) s. 50 16 GBL: Game-Based Learning 5

mere i computerspil, som kan udnyttes i danskundervisningen, end blot at blive bedre til computerspil? Kan de bruges til reel læring? Læring er en kompliceret proces, som mange teoretikere og psykologer har bud på, hvordan fungerer. Èn af disse er Knud Illeris, der mener at læring overordnet er opbygget af tre dimensioner 17. De tre dimensioner er kognition, psykodynamik og socialitet og samfundsmæssighed. Kognition omhandler primært de funktioner hjernen udfører når der skal læres. F.eks. hvordan nyt stof tilegnes og flettes til noget allerede kendt (eller såkaldte skema) så der dannes forståelse. Det er denne retning inden for læring de fleste psykologer beskæftiger sig med. Den anden dimension, psykodynamik, drejer sig bredt set om motivation, engagement og følelser. Dette er gennemgået i forhenværende kapitel og diskuteres ikke videre. Den tredje og sidste dimension er den socialt samfundsmæssige dimension. Illeris påpeger at læring altid omfatter en samspilsproces. Denne samspilsproces sker mellem individet og dets omgivelser, herunder andre mennesker. Han påpeger forskellige måder dette kan ske på, men den vigtigste pointe er, at jo mere involveret et individ er i sine omgivelser, og derved omgivelsens aktiviter, jo større chance er der, for at der kommer reel læring ud af samspillet 18.Det skal pointeres kraftigt at Illeris forståelse er, at de tre dimensioner er sammenspillende. Alle tre dimensioner er altså faktorer i læring, nogle mere end andre i unikke tilfælde, men de er alle tre på spil. Det vil sige, at der skal tages hensyn til alle, hvis man ønsker god læring. Det kognitive element er på spil, men måske ikke sådan som vi ønsker det. Det er klart, at man tænker over sine gøremål, man læser evt. tekst osv. i spillet og lytter og løser gåder. Der forekommer læring i spil giver man et barn et ukendt spil, og lader spille i noget tid, så vil barnet alt andet lige, efter nogle timer eller dage have lært spillet at kende (og hvordan man spiller det). Der har altså fundet læring sted. Spil kan altså føre til læring, og da de ofte også er stærkt motiverende, forekommer spil som undervisnings- og læremidler at være en oplagt ide. 19. Men ser vi ud fra reelle danskfaglige mål, er der sjældent noget at komme efter ved blot at spille. Det kognitive skal vi derfor arbejde på mere om det senere. Det sociale læringsaspekt er ligeledes spændende. Jo mere involveret en elev er i sine omgivelser og aktiviteter, jo større chance er der for at læring vil finde sted. Undersøgelser har vist, at computerspil kan være med til at gøre personer mere sociale og empatiske. Mange 17 (Illeris, 2010) s. 178 18 (Illeris, 2010) s. 176 19 (Jessen, 2008) s.48 6

computerspil er 'sociale'. Det betyder at de foregår i en virtuel verden, hvor der er mange med- og modspillere. Det medfører, at spillet bliver drevet af sociale faktorer og at man som spiller må forholde sig til andre virkelige personer. 20 Hvis computerspil er del af en elevs omgivelser, eller en del af f.eks. danskundervisningen, kunne de så hjælpe til, at eleven tager større del i det sociale aspekt i selve undervisningen og i sidste ende øger sine chancer for at lære? Det kræver selvfølgelig, at eleven går op i computerspil. Men det er klart, at der i moderne computerspil findes mange samspilsprocesser iblandt spillerne. Et svært monster man kun kan tage ned i fællesskab, ved at kombinere forskellige karakterers (og dermed spilleres) kræfter og fordele, eksempelvist. Disse samspilsprocesser kan føre til bedre sociale bånd og bedre forståelse for gruppearbejde. I et eksempel senere vil jeg illustrere, hvordan de på GBL-klassen styrkede elevernes holdning positivt til gruppearbejde, ved at lade dem spille Torchlight II 21 sammen. Inklusion Da de sociale omgivelsers vigtighed nævnes i Illeris beskæftigelse med læring, er det derfor naturligt at kigge på begrebet inklusion. Hvad siger moderne teoretikere om dette begreb? Kan god inklusion lede til bedre læring? Og kan denne skabes gennem computerspil? Rasmus Alenkær har i mange år beskæftiget sig med begrebet inklusion. I det moderne Danmark er inklusion et stort emne, især med skolereformen på vej. Alenkær adskiller inklusion i to. Den kvantitative inklusion drejer sig grundlæggende om, at udvide det almene skolesystems målgruppe. Det betyder, at de elev (-typer), der traditionelt set har været ekskluderet fra normal-skolerne, nu skal flyttes fra specialskolerne, specialklasserne og andre specialpædagogiske foranstaltninger, og ind det almene skolesystems arenaer. 22 I denne type inklusion er succeskriteriet mængden af elever, som opholder sig i den almene skole. Den anden type inklusion, den kvalitative inklusion, handler derimod om tre grundlæggende elementer. Det vigtige er, at eleven befinder sig fysisk godt (fysisk inklusion), at eleven oplever anerkendelse og tilhørsforhold i det sociale og kulturelle samspil (social inklusion), samt at eleven udvikler sine opgaveløsningsmæssige evner (akademisk inklusion). 23 Den kvalitative inklusion handler altså mere om, hvor godt eleverne befinder sig i deres nuværende situation i skolen, det værende både fysisk, socialt og rent fagligt. Alenkær 20 (Ramsøy, 2011) 21 (Runic Games, 2012) 22 (Alenkær, 2014) s. 1 23 (Alenkær, 2014) s. 2 7

pointerer, at der skal brydes op med den traditionelle folkeskole, for at dette skal kunne ske. Vi skal væk fra det traditionelle klasseværelse, fra fælles mål, fra standardiserede tests osv., før den kvalitative inklusionen for alvor kan ske. 24 Han skriver dog selv på sin hjemmeside, at artiklen er forholdsvist radikal og måske lidt for meget på spidsen i forhold til sit opgør med anvendelse af stamklassen i skolen. Man skal nok tage de barske udspil med en knivspids salt. 25 Alenkær erfarer, at den kvalitative inklusion kan hjælpe med læring på den betingelse, at undervisningen ligeledes er inkluderende. Altså at undervisningen er differentieret, indeholder passende udfordringer, er motiverende osv. Ligeledes skal forholdene rent fysisk være i orden. Især det sociale er her, igen, et kig værd. Alenkær opstiller 10 spørgsmål til hvert af de tre kvalitative inklusionsgrene, der hjælper læreren med at vurdere, hvorvidt en elev er inkluderet eller ej. I spørgsmålene, der omhandler den socialt kvalitative inklusion 26, drejer mange sig om fællesskab, både indenfor og udenfor klasseværelset. Her kan computerspil hjælpe med at danne relationer og starte aktiviteter udenfor klasseværelset (såvel som i klasseværelset). Punkterne to til fem kan alle potentielt styrkes gennem spil. Eksempelvist punkt fem: Eleven har værdi i fællesskabet, hvis elevens rolle i et spil er vigtig for gruppens overlevelse, hvilket kan lede til et nyt syn på en given person. Sammenfatning Jeg vil samdrage de første afsnit i en overskuelig model. Det er blevet tydeliggjort hvordan computerspil kan hjælpe på mange af læringens facetter og da både motivations, lærings- og inklusionsteorier sætter vægt på det sociale som værende en vigtig del i læring, må det udledes at denne faktor er især vigtig. De sociale, samt motivationelle fordele for brug af computerspil i danskundervisningen er altså klare men hvad med de kognitive? Hvordan bruger vi computerspil, så de styrker noget danskfagligt? Kan det lade sig gøre, da spil i sin natur ikke er lavet på baggrund af læring (og især ikke med faget dansk in mente)? Motivationelle Sociale Kognitive - Spil er professionelt opbygget til at bevare og holde fast i motivationen, således at man ikke giver for nemt op. - Arbejdet med spil styrker elevens involvering i sine omgivelser og dens aktiviteter, da spil er populære, sjove og - Spil kan bruges til læring, men kan de bruges til mere end at lære at spille spillet? 24 (Alenkær, 2014) s. 3 25 (Alenkær, 2014) 26 Bilag 1 8

- Spil er i sin simpleste form underholdning, hvilket gør det sjovere at arbejde med (ligesom elever for det meste altid jubler, når man skal se en film i undervisningen) spændende - Spil kan styrke en klasses sociale inklusion - De fleste moderne spil er sociale i sin opbygning og leder til gruppetænktning og gruppearbejde Model 1: Sammenfatning af lærings, motivations- og inklusionsteorier med henblik på spil. Denne mangel på det kognitive grundlag for at bruge spil i danskundervisningen vil jeg tage et kig på i følgende afsnit. Hvordan udnytter vi computerspillets fordele i danskundervisningen? Spil har ikke nødvendigvis stor viden gemt i sig, som man ved at spille dem kan erhverve sig. Så den kognitive process er ikke altid på fuldt blus når vi spiller. Men mediet er stort og kan ikke sammenlignes med hverken film eller litteratur. Det er et medie der bliver mere og mere almindeligt, og vi skal måske til at se på spil som netop det et nyt underholdningsmedie. Man kan se spil som spil, der i udgangspunktet ikke ses som midler til læring, men som et fænomen med en mening i sig selv. I dette perspektiv er spørgsmålet ikke, hvad spil kan bruges til i en pædagogisk kontekst, men hvad spil er som et selvstændigt kulturelt fænomen. 27 Ligesom vi ved at se film ikke nødvendigvis lærer noget, da de ikke altid er historisk korrekte, eller er ren fiktion, bruger vi stadig tid på at undervise om og i mediet. Kan det være vi skal gøre det samme med computerspil? Det mener Trine May og Bo Kampmann Walther, der har arbejdet med lige netop dette emne i et par år. Jeg vil her uddybe deres tanker og arbejdsmåder i danskundervisningen og illustrere det som et eksempel på, hvordan vi kan få det kognitive aspekt, altså selve fagligheden, i spil. Computerspillets fortællinger computerspil som genre Spilforskere interesserer sig generelt for spil på samme måde, som litteraturforskningen interesserer sig for litteratur og filmforskningen for film. 28 Ved at se på computerspil som et selvstændigt medie, et selvstændigt fænomen, kan vi undervise om selve fænomenet akkurat ligesom vi underviser om fænomenet film, dens genrer, dens udtryksform osv. Problemet er imidlertid, at computerspil stadigt er et relativt nyt 27 (Jessen, 2008) s.51 28 (Jessen, 2008) s.51 9

medie, og dens genrekendskab og lignende til stadighed er bredt set ukendt. Bo Kampmann Walther har dog, på baggrund af spilforskning, defineret hvordan vi kan se på computerspil som genre samt hvordan vi både kan analysere spil, samt diskutere og perspektivere spil. I det følgende afsnit ser jeg på, hvordan man går til en analyse af et computerspil, og derved indfører det kognitive/faglige element i danskundervisningen. Gameplay Et computerspils overordnede regelsæt, og måden hvorpå det spilles, kaldes gameplay. Direkte oversat lyder det spil-leg, hvilket også er måden hvorpå ordet skal defineres. Leg - delen definerer Walther som værende en magisk cirkel, hvori når man er i legen, skal tro på den og den rolle man har i den, samt leve sig ind i legen. 29 Har man for stor kritisk distance, eller er der for mange afbrydelser i spilets rytme, så leger man ikke med, og man lader sig ikke forføre af magien. 30 I legen skal man have nærvær. Spil -delen drejer sig mere om de regelsæt der er, når man spiller spil. I fodbold er der f.eks. mange regler, der holder spillet i skak og sørger for, at spillet er interessant, fair for begge hold og ikke mindst sjovt. Hvis en spiller pludselig tager bolden op i hænderne, ødelægger det jo spillet, og spillet er i sig selv ikke et spil mere, da reglerne er brudt eller uklare. Derfor er der en dommer, der sørger for at reglerne bliver overholdt, og spillet forløber som det skal. Der er i fodbold, ligesom i alle spil, et mål (at score og vinde), der er nogle felter (her må målmanden ikke tage med hænder, f.eks.) og nogle værdier (et mål er lig et point, et rødt kort betyder ud, to gule betyder det samme). Når man spiller, er regler netop det, der binder felter, værdier og mål sammen. Regler og begrænsninger i, hvor vi må være henne i spillet, hvad vi må foretage os hvornår og hvorhenne, men de er også mulighedsskabende og retningsangivende. 31 Reglerne er klare for alle, og det er der ingen vej udenom. Derfor er det op til spillerne og holdene at udøve taktikker indenfor regelsættet for at mestre spillet. Gameplay, eller spilleg, er derfor en kombination og om at være til stede i legen, have nærværet, samtidig med at man følger spillets regler, og dermed også mål og værdier f.eks. at vinde ved at score flest point. Et godt gameplay er altså når man opnår den rette balance mellem nærvær og fremdrift, altså leg og spil. 32 Gameplay er et af de vigtigste faktorer i et spil, og denne skal analyseres. Gameplayet varierer utroligt meget fra spil til spil, og det kommer selvfølgelig an på hvilken genre et spil er. 29 (Walther, 2012) s.44 30 (Walther, 2012) s.44 31 (Walther, 2012) s.43 32 (Walther, 2012) s.47 10

De tre storgenrer Spil kan groft opdeles i tre storgenrer. Disse er action, strategy og adventure. Der er naturligvis et utal af undergenrer og sågar genrekombinationer, f.eks. action-adventure, og de fleste nye spil er netop hybrider af de tre hovedgenrer, 33 men de tre indeholder alligevel nogle gængse gameplay elementer, der gør dem definerbare. Action I computerspil i actiongenren handler det ikke så meget om betydning, men snarere bevægelse. Der er tempo på og det gælder om at reagere hurtigt. Den hurtigste og mest præcise spiller er typisk vinderen. I disse spil er fremdriften det væsentlige, og ikke så meget nærværet (altså spil-delen af gameplay er højere vægtet). I denne genre findes mange skydespil som Counter-Strike, Call of Duty og lignende, men også mere fredelige spil som FIFA 2014 og Need for speed, som henholdsvist er et fodbold- og racerspil. 34 Adventure I adventuregenren er tempoet et helt andet. Her har man tid til at nyde de grafiske detaljer, samt finde ud af, hvad ens næste træk i spillet er. Her er narrativen, altså fortællinger, rigtig vigtig i spillet ligesom spillets verden (gameworld) er detaljeret og veludviklet. I disse spil skal man ofte samle genstande, eller løse gåder for at drive handlingen fremad og for at nå sit mål. Genren er ikke så populær som action eller strategy. I de seneste par år er adventure genren ofte kombineret med action. I 2012 vandt adventurespillet The Walking Dead dog over 90 priser for bedste spil det år, og genren lever stadigt videre. Strategy Overblik er nøgleordet for strategygenren. Strategispil udsprang af brætspil som Risk. Her gælder det om at tænke strategisk og man styrer typisk store hære eller hele lande, i modsætning til den ene karakter man typisk styrer i action og adventure spil. 35 Det kan også være man er træner for et fodboldhold, som i Football Manager, eller et cykelhold eller noget helt andet. Strategispil er et tredjepersonsspil, så man ser aktørerne oppefra netop for at bevare overblikket. Kendte spil i denne genre er f.eks. Red Alert, Starcraft og Civilization. 33 (May & Walther, 2010) s.15 34 (May & Walther, 2010) s.17 35 (May & Walther, 2010) s.19 11

Model 2: Computerspillets tre storgenrer, repræsenteret af de tre i hvert deres hjørne, og en mulighed for hybrid i det grå felt i midten. Nu kender vi til to rigtigt vigtige elementer i analysen af computerspil. En analyse vil typisk starte med at definere genren, hvilket man ofte kan gøre ved at spille spillet kort. Dernæst ville man tage en diskussion om gameplayet, og for at forklare hvorfor gameplayet er godt eller dårligt, vil man bruge yderligere tre begreber: Game world, game rules og game mechanics. Game world Game world er den fiktive verden man befinder sig i mens man spiller. Det er verdnenen, dens historie, dens fortælling. I den udspiller sig så den fortælling, som man spiller igennem. 36 Når man diskuterer game world i danskundervisningen kan man bl.a. komme ind på realisme, perspektivering til andre fiktive verdener eller måske vores egen. Game rules Game rules er de ting man skal gøre i spillet, og ligeledes alt det man ikke kan gøre. Game rules handler om tre overordnede ting. Det første er regelsættet, også kaldet regulativer. Det er dommeren i fodbold, bortset fra, at det her er computeren der er dommeren. Det andet er missioner. De er typisk kaldet quests i dag, og kan være om alt fra at slå et monster ihjel til at befri en prinsesse. Det interresante er ikke blot at fuldføre missionen altså quest en og dermed komme fra A til B, men at komme succesfuldt igennem alle de forhindringer, der vil være imellem start og slut. 37 Det tredje er regler som en tilstandsmaskine. Det handler om, hvordan spillet reagerer på dine input. Trykker du pil op på tastaturet, bevæger din karakter sig 36 (May & Walther, 2010) s.11 37 (May & Walther, 2010) s.12 12

fremad. Klarer du en quest, så får du en ny. Det handler om at bevæge sig fra tilstand til tilstand. Game mechanics Game mechanics er alt det, som gør, at gameplay, game world og game rules balancerer. Tænk på en masse tandhjul, der holder et stort maskeneri igang. 38 Game mechanics sørger for, at der er sammenhæng i tingene, og at der er en glidende overgang mellem game world, game rules osv. Hvis du skyder et monster, sørger game mechanics for, at monstret falder om fordi den er såret, eller den dør. Ligeledes sørger game mechanics for, at når du vender tilbage til samme sted i spillets game world, at monstret stadigt forbliver død, og du ikke skal slå samme den ihjel igen. Game rules og game mechanics er, udover analysen af de tre storgenrer, de vigtigste faktorer i analysen af spil som spilmedie. Det er især her, at spil adskiller sig fra analyser af andre medier, litteratur osv. Man vil næppe snakke om game mechanics i analyse af en novelle, men til gengæld kan man godt snakke om miljøet i novellen, som man vil snakke om game world i et spil. Et analyseeksempel: World of Warcraft I opgavesætter til May og Walthers bog arbejder de med bl.a. World of Warcraft (herefter betegnet WoW). WoW er et kæmpe onlinespil med millioner af spillere, tusindevis af quests og mange historier, der kan udfolde sig. Jeg vil her kort skitsere hvilke danskelementer et spil som WoW kan hjælpe med at belyse eller udvikle hos eleverne, og jeg vil ligeledes tilføje nogle af elementerne fra de andre spil de bruger, for at tydeliggøre potentialet i spil. En spilanalyse indeholder selvfølgelig faglig diskussion om hvilken spilgenre WoW er, samt hvad eleverne synes om gameplayet. De skal ligeledes forklare game rules, mechanics og lignende, men jeg vil her primært fokusere på andre faglige elementer man kan udlede af spillet. Elementer af litteraturanalyse Ligesom film deler mange fortælleelementer med litteratur, gør spil det samme med både film og litteratur. Fokalisation/perspektiv I WoW, ligesom i mange andre spil, ser man typisk sin karakter skråt ovenfra. Dette perspektiv kaldes også et isometrisk perspektiv. I analysen tager May og Walther begrebet fokalisation op, hvilket er et begreb vi kender fra litteraturundervisningen. I den sammenligner de dette 38 (May & Walther, 2010) s.12 13

isometriske perspektiv med ydre fokalisation. Perspektivet giver nemlig et manglende overblik over situationen, og man føler ikke man er inde i karakteren. Der er altså tale om en tredjepersonsperspektiv i dette eksempel. De sammenligner situationen med andre spil, hvor indre fokalisation finder sted, nemlig i spil hvor man er midt i handlingen, og ens synspunkt er direkte fra ens karakter, næsten som om man går i et med den. Man ser det, karakteren ser. Altså indre fokalisation, eller førstepersonsperspektiv. 39 Komposition og quests Spil er ikke lineært opbygget. Der er mange veje at gå, især i WoW, for at nå frem til det ønskede mål og har alle i det hele taget samme mål? Der er tusindevis af quests i WoW, og et godt emne at tage op mht. quests er nemlig komposition. Kan hver enkelt lille quest have sin egen komposition? Er den urgamle hjemme-ude-hjemme at finde når man løser en quest? 40 (Ja. Man får questen samme sted, som man skal aflevere når opgaven er fuldført i de fleste små quests). Tid Tid er også et emne der er værd at tage op. Er den tid et spil foregår over det samme tid, som man bruger på det? Hvis man sidder og spiller WoW i en time, og i løbet af den time når at redde landsbyen, erhverve sig fire nye våben og få plottet til at skride frem, er det så også hvad der i spilleverdenen er sket på en time? Nej, ikke nødvendigvis. I spillene skelnes mellem fiktionstid (den tid, spillet foregår over) og spilletid (den tid, det tager at spille). 41 Det minder til dels om fortalt tid og fortælletid i litteraturen, og det skal tydeliggøres at der er en forskel. Personkarakteristik og miljøbeskrivelser En avatar (eller karakter, som jeg har kaldt det) er enten den givne person og personlighed som man styrer, eller en selvlavet figur ud fra spillets mange valg. I WoW laver man selv sin karakter. Først vælger man hvilket hold man spiller på, om det er Alliancen eller Horden, dernæst hvilken race man er. Der er 13 at vælge imellem. Dernæst vælger man hvilket køn ens karakter skal være, for derefter at vælge mere basale ting som frisure, hårfarve og andre detaljer om udseendet. Til sidst vælger man hivlke rolle (eller class) ens karakter skal være. En kriger, en magiker, en druide osv. Der er 11 at vælge imellem. Det er allerede tydeligt, at karakteren bliver ret unik og at der er god mulighed for at karakterisere sin avatar både hvad angår indre og ydre personkarakteristik. Hvad siger det om karakteren, at han kæmper for 39 (May & Walther, 2010) s.35 40 (May & Walther, 2010) s.38 41 (May & Walther, 2010) s.43 14

Alliancen? At han er en kriger og ikke en magiker, at han redder landsbyen og at han er lærenem? Der er mange muligheder for at gå dybt ind i personkarakteristik. En analyse af miljøet kan også være højst relevant. I de fleste spil, WoW inkluderet, får man en kort back story, altså en baggrundshistorie om verdenen man nu befinder sig i. Dernæst har man frie tøjler til at udforske, og følger man med i handlingen i questene, så finder man hurtigt ud af, at der er masser på færde i spillets univers, i spillets game world. Spil er utroligt visuelle, og det gør det måske nemmere at beskrive miljøet. Perspektivering Ligesom med litteratur og film kan vi bruge computerspil til at perspektivere til andre udtryksformer eller sågar virkeligheden. Der er ligeledes mange diskutioner at tage op på baggrund af de mange debatter der er i verden omkring computerspil og deres betydning for f.eks. opdragelse. Ligeledes er der den evige debat om voldelige computerspil, og hvorvidt de fører til voldelige børn. Spillet Grand Theft Auto (forkortet GTA), en af verdens mest populære spilserie, får ofte kritik for netop sin voldelige, kriminelle tone. 42 Dette kunne måske lede til en diskussion om den medierede verden altså den verden vi oplever gennem medierne. Hvordan oplever en elev verden gennem et stykke musik? En novelle? I TV-avisen? I GTA? GTA tager udgangspunkt i en mangfoldig verden. Man kan vælge at se spillet som et spil, der opfordrer til vold. Men man kan også vælge at se det som et enestående tidsdokument. 43 GTA, som eksemplet her, er altså en medieret version af vores virkelighed med en satirisk vinkling. GTA kan derefter sammenlignes med voldelige film, romaner osv. Der er rig mulighed for perspektivering og diskussion, når emnet hedder computerspil. Faglige kundskaber Der er altså mange faglige kundskaber, især indenfor det narrative, som computerspil kan hjælpe til at udvikle. Dertil skal også nævnes de begreber der omhandler selve computerspillets opbygning og virke altså begreber som game mechanics, game rules, game world, gameplay osv. Disse er nu faglige termer, som i fremtiden højst sandsynligt vil blive mere udbredte. Det er dog ikke utænkeligt, at de vil blive revideret, da feltet stadig er relativt nyt. 42 (May & Walther, 2010) s.55 43 (May & Walther, 2010) s.56 15

Jeg har taget fat i Fælles Mål for dansk 44, og kigget på læseplanen for 5-6. klasse, samt trinmålene efter 6. klasse, for at se, hvordan undervisning i computerspil understøttes herigennem. I læseplanen står der under feltet sprog, litteratur og kommunikation, at Eleverne tilegner sig en mere omfattende beherskelse af de digitale medier og udvikler både et analytisk og produktivt forhold til dem. 45 Dette er stort set det, der bliver arbejdet med i genren computerspil. Der står yderligere, at Begyndende analytisk forståelse af sammenhænge mellem sprog, genre og handlingsforløb, personer og miljø samt synsvinkel spiller en vigtig rolle i litteratur og andre udtryksformer. 46 Under emnet Undervisningen i 3. forløb omfatter især findes også dette punkt: Andre udtryksformer, fx drama, billeder, lyd, film, dokumentarfilm, tegninger, præsentationer og computerspil. 47 Det står altså direkte i fælles mål, at computerspil kan inddrages i undervisningen. Det har bare ikke stået fast hvordan det kan gøres. Alt fra personkarakteristik af hoved- og bipersoner, til miljøbeskrivelser, handlingsforløb, tema og lignende kan computerspil hjælpe til at udvikle hos eleverne, samtidig med at disse fænomener kommer i en ny og mere nutidig, og måske for eleverne, mere relevant kontekst. For at illustrere dette vil jeg opdatere min tidligere brugte model. Motivationelle Sociale Kognitive - Spil er professionelt opbygget til at bevare og holde fast i motivationen, således at man ikke giver for nemt op. - Spil er i sin simpleste form underholdning, hvilket gør det sjovere at arbejde med (ligesom elever for det meste altid jubler, når man skal se en film i undervisningen) - Arbejdet med spil styrker elevens involvering i sine omgivelser og dens aktiviteter, da spil er populære, sjove og spændende - Spil kan styrke en klasses sociale inklusion - De fleste moderne spil er sociale i sin opbygning og leder til gruppetænktning og gruppearbejde - Spil er et fænomen i sig selv, og kan analyseres som netop det, ved brug af nye begreber som game mechanics, gameplay osv. - Spil bruger mange af litteraturens og filmens virkemidler, og kan være brugbare til at udvikle begreber som personkarakteristik, tema, komposition, osv. - Spil kan bruges i 44 (Undervisningsministeriet, 2009) 45 (Undervisningsministeriet, 2009) s.26 46 (Undervisningsministeriet, 2009) s.26 47 (Undervisningsministeriet, 2009) s.26 16

diskussioner om den medierede verden, til at perspektivere til andre udtryksformer eller egen verden. Model 3: Sammenfatning af lærings, motivations- og inklusionsteorier med henblik på spil plus det kognitive. Ved at bruge spil i undervisningen på den måde som May og Walther gør det, kan vi få en del fagligt indhold flettet ind både ved at spille, men også ved at analysere spillet. Derved får vi udnyttet de sociale og motivationelle fordele ved spil i undervisningen, samtidig med at vi har det kognitive plan repræsenteret. I det følgende afsnit vil jeg komme ind på en anden måde at bruge spil på i danskundervisningen, baseret på mit besøg og samtaler med Tore Neergaard Kjellow og Stine Melgaard Lassen fra Columbusskolen i Galten, der er en specialskole. De har oprettet et Game- Based Learning hold, der undervises gennem computerspil. Game-Based Learning på Columbusskolen Som en del af Skanderborg kommunes projekt "Den innovative folkeskole" har vi fået nogle midler til at forsøge at udvikle og nytænke undervisningen på den specialskole hvor vi underviser børn med ADHD og lignende vanskeligheder. 48 På Colombusskolen i Skanderborg har Kjellow og Lassen siden august 2012 arbejdet med computerspil i undervisningen. De har oprettet et hold der undervises udelukkende med computerspil. Det betyder ikke, at de spiller hele tiden, men computerspil danner referencerammen om stort set alt undervisning. Jeg har gennem deres blog, mailkorrespondance samt besøg på skolen dannet mig et indtryk af, hvad der rører på sig, hvordan det fungerer og hvad det kan føre til i danskundervisning også på en almindelig folkeskole. Game-Based Learning og gamification Game-Based Learning og gamification er to relativt nye begreber, der stadig er i en udviklingsfase. Derfor har Kjellow og Lassen forsøgt sig med en egen forståelse af begreberne. Game-Based Learning er i sin natur at indlære sig viden eller færdigheder gennem computerspil. Dette kan lade sig gøre fordi spil, som nævnt tidligere i opgaven, er professionelt opbygget til at være motiverende, udfordrende og give løbende feedback, for bare at nævne et par eksempler. Mange af disse tiltag er vigtige i reelle læringssituationer. Derfor er spil på 48 (Kjellow & Lassen, Om projektet, 2013) 17

mange måder at sidestille med en slags læringsmaskiner. Det er bl.a. konkrete overskuelige opgaver, direkte og umiddelbar feedback, variation, belønning (i små doser for delopgaver, i store doser for slutmål) og et passende udfordringsniveau. I vores projekt betyder det, at vi udvælger spil som vi vurderer indeholder læringspotentialer som matcher vores elever. 49 Læringspotentialer behøver ikke altid nødvendigvis være faglige i et eksempel med spillet Torchlight II, der er en slags multiplayer rollespil, hvor man slår en masse monstre ihjel, fortalte Lassen hvordan eleverne indså, at samarbejde kan være vigtigt, hvis man vil se fremskridt og resultater. Det fede ved Torchlight II var, at vi med spillet helt fra start kunne skrue sværhedsgraden tilpas op. Det betød, at eleverne hurtigt fandt ud af, at hvis de gik alene, og altså væk fra gruppen, så var udfordringen alt for stor og de vendte tilbage. Vi kan se og mærke på eleverne, at de er blevet bedre til at arbejde i grupper siden Torchlight II projektet. Der er dog også danskfaglige potentialer. Som et eksempel kan nævnes evnen til at registrere ting hurtigt, hvilket kan øges ved at spille hurtige spil især skydespil. I et forløb med skydespillet Wolfenstein skulle eleverne netop koncentrere sig og lære at registrere mange ting hurtigt det er nemlig vigtigt, at man hurtigt bedømmer om det er en fjende eller allieret inden man skyder. Spillet kræver stor visuel opmærksomhed. Faktisk det samme som kræves til læsning. I USA har man forsket meget i det. 50 Gamification, derimod, drejer sig om det der sker udenfor spillet. Det er især med dette begreb, at undervisningen i GBL-klassen på Columbusskolen adskiller sig fra andre lignende koncepter i undervisning med computerspil. Gamification vil sige at bruge koncepter fra spil, såsom de diskuterede progressbars, levels, quests og achievements i aktiviteter udenfor spillet altså de daglige skoleaktiviter. I vores projekt betyder det, at vi sætter skoledagen i en spilramme, der omfatter en eller anden form for historie/story line, mål og delmål, point, levels og achievements. 51 Man kan hurtigt komme til at tænke, at det hele handler om belønningssystemer som vi kender fra f.eks. PALS, men det er ikke tilfældet. Gamfication på GBL-klassen handler om at synliggøre udvikling i en spilramme. Ingen spiller for at få point, men point gør det muligt at følge med i hvor godt det går. 52 Gamification og sprog I sin enkelthed går det ud på, at bruge mange af de førnævnte motivationelle og sociale fordele spil har, udenfor spil. I danskundervisningen vil det f.eks. sige, at når eleven har klaret 49 (Kjellow & Lassen, Om projektet, 2013) 50 (Lauritzen, 2013) 51 (Kjellow & Lassen, Om projektet, 2013) 52 (Kjellow & Lassen, Om projektet, 2013) 18

en dansk ekstraopgave (i en mappe eleverne får med ekstraopgaver), kan eleven eller læreren krydse eller udfylde et felt af på forsiden af mappen. Forsiden har nemlig en progressbar, som fungerer som et level i et spil. Når f.eks. progressbaren er 25% fyldt ud, eller eleven har klaret alle opgaver, der f.eks. omhandler tillægsord, får eleven en achievement der understøtter dette. Dette sker ligeledes ved 50, 75 og 100%. Forsiden er rigtig visuel, således at der er en klar kobling mellem spil og øvelser/aktiviteter. Der er også tydelige læringsmål, både faglige og pædagogiske, der hjælper eleverne med at forstå koblingen. I eksemplet med Torchlight II forsiden 53, som er vedlagt som bilag, ses både de tydelige mål, samt de 27 opgaver og tilhørende achievements der er at få (stjernerne og diamanterne). Achievements er ikke bare at finde på forsiden af mappen. Så snart en elev får en achievement, kommer der et emblem eller mærke, med achievementlogoet, på klassens achievementvæg. De første par opgaver i Torchlight II sættet klarer eleverne delvist på computeren. De skal lave deres karakter (avatar) i spillet, udforske verden lidt, dernæst skal de i fællesskab lave baggrundshistorier til deres karakter. Torchlight II handler, som så mange andre spil, om helte og heltegerninger. Derfor er forløbet med spillet også kaldt A hero s journey. Sideløbende med spillet arbejdes der med romanen af Hanne Kvist Jeg er Frede. (men det er ikke altid det de andre kalder mig fra 2004. Der drages mange paralleller mellem handlingen i Torchlight og romanen, samtidig med at der arbejdes med mange danskfaglige aktiviter ud fra romanen såsom retskrivningsøvelser, udsagnsord, tillægsord og til sidst en boganmeldelse. Der er således rigtigt meget fagligt arbejde i GBL-klassen, og ud af de 29 timer eleverne har ugentligt, går ca. 8 af dem på at spille computer. De 8 timer bliver udnyttet for at skabe interesse for et forløb, for at perspektivere, for at motivere og for at danne en referenceramme om det faglige arbejde der står for døren. 54 Det positive sprogbrug, der er bærende i gamificationkonceptet, hjælper med at udføre dette. Jeg nævnte, at der på Torchlight II mappen er 27 opgaver. Det er forkert der er nemlig 27 quests. Ligesom der ikke er noget, der hedder en ekstraopgave. Ekstraopgave lyder kedeligt, det lyder som arbejde og ikke en belønning for at have gjort det godt. Derfor kalder vi dem sidequests, fortalte Lassen mig på besøget. Alle termerne, der netop er så kendte for eleverne fra spil, bliver altså brugt til at give undervisningen en positiv klang. Da jeg besøgte klassen var de i fuld gang med et forløb om spillet Guild Wars 2, der lidt ligesom WoW er et onlinerollespil med masser at tage fat i. Jeg vil i det følgende afsnit illustrere, hvordan Guild Wars 2 blev brugt 53 Bilag 2 54 (Kjellow & Lassen, FAQ, 2013) 19

til danskfaglige opgaver, som at skrive stil, og hvordan sprogbruget i klassen gennem forløbet var medvirkende til positiv fagligt adfærd. Et analyseeksempel: Guild Wars 2 Guild Wars 2 (forkortet GW2) er et kæmpe online rollespil, udviklet af amerikanske ArenaNet og udgivet af NCsoft i august 2012. Det helt unikke ved GW2 er et specielt storyline system, der gør at ens avatar kan have mange varierede baggrundshistorier. Der er således to overordnede fortællinger i GW2: Den ene er spillets baggrundshistorie og overordnede plot, mens den anden historie drejer sig om ens avatar/karakter. Baseret på hvilken race, baggrundshistorie og lignenede man har valgt, kommer historien til at forløbe anderledes igennem spillet mens hovedhistorien stadig forbliver den samme. Dvs. der kan være stor forskel på to individers gennemspilning af samme historie, da deres avatars historier (i spillet kaldt personal storyline) kan variere drastisk. Dette var én af grundene til, at Kjellow og Lassen valgte GW2 til at køre et forløb om håb og drømme. En personlig stil Det vil sige, at når én af questene i GW2 mappen lød på at skrive en stil om enten sig selv eller sin karakter, eller en kombination, var der stor opbakning fra elevernes side. Opgaven var spændende, da spillet var spændende, og gennem avaterens personlige mål og ønsker, kunne eleverne bedre relatere til sine egne. Vi håbede med GW2 at kunne få dem til at tænke lidt over, hvad det er de vil med livet, forklarede Lassen. Jeg fik lov at se en af elevernes stile, og eleven forsøgte sig med et kort oprids af, hvad han er for én, og valgte altså ikke at fokusere meget på sin avatar. Eleven forholder sig dog fornuftigt til opgaven, og den følger godt måden hvorpå GW2 skildrer karakterernes historier. 55 Elevens umiddelbare mission, samt hans skills, eller færdigheder på dansk, tages nemlig op i stilen. Niveauet er ikke højt, da det er en specialskole, men alligevel er opgaven klar for eleven, og denne har besvaret den fortrinligt. Sproglige termer pifter dagligdagen op Udover quests, sidequests og achievements var der også andre termer i brug. En opgave en elev selv skal klare kaldes f.eks. en solo quest, hvorimod en kinship opgave er fælles på klassen og fellowship er i grupper. Disse termer har de fra Ringenes Herre, hvilket de også har spillet. Ligesom de i spillene skal gruppere for at klare de største monstre og udfordringer, skal de ligeledes gruppere i klassen for at klare større quests. 55 Bilag 3 20

Hvad kan vi i danskundervisningen med gamification? Gamification vokser stadigt og er ved at være et udbredt koncept især i USA. Ikke nødvendigvis med fokus på skolen, men også i virksomheder og andre arbejdspladser. Det spås at 70% verdens 2.000 største virksomheder vil indføre én eller anden form for gamification på arbejdspladsen ved udgangen af 2014. 56 Konceptet er simpel i teorien: udnyt de markante fordele computerspil har at byde på. De motivationelle og sociale fordele, der blev diskuteret i første afsnit. Alene byder gamification danskundervisningen en mulighed for at udnytte computerspillets fordele uden at bruge computerspil. Computerspil er nemlig ikke en nødvendighed for at bruge principperne fra dem. Så hvor problemstillingen tidligere var, hvordan vi fik det faglige trukket ned over computerspillet, er den nu, med gamification, hvordan får vi computerspillet (eller i hvert fald dets principper) trukket ned over det faglige. Rammen er nu netop det kognitive/faglige arbejde og vi kan inddrage det motivationelle og sociale aspekt i det, helt uden at bruge computerspil. Så for kort at besvare hvilke danskfaglige kundskaber gamification kan hjælpe med, er svaret simpelt: stort set alle. Hvis man dog vælger ikke at bruge spillene, er det her at gamification kunne trække op til at blive en slags belønningssystem uden kontekst. På Columbusskolen er det netop denne sammensmeltning af Game-Based Learning og gamification der rammer plet spillene som ramme, motivation og indledende opgaver, der gør at eleverne bedre kan se en mening med udfordringerne. Ligeledes vil det i en folkeskolesituation ikke hjælpe på faktummet, at spil er en del af vores kultur og ikke mindst en del af fælles mål. Computerspil er det største medie i den moderne verden og det er derfor stadig vigtigt at arbejde med dem. En mulighed er dog nu, at arbejde med spil som Walther og May gør det, men gøre det gennem gamifcationstrategier? Lære om det, ved at gøre det. Udfordringerne ved at bruge computerspil i undervisningen Det er ikke en vild påstand, at mange lærere i dagens Danmark vil have svært ved at tage fat i computerspil og inddrage dem i undervisningen. Der er mange udfordringer indblandet, og da mediet, og især undervisningen af og i mediet, er relativt nyt, er det ikke underligt at mange kan have vanskeligheder med det. Det er ikke nemt at spotte hvilke danskfaglige kundskaber forskellige spil kan hjælpe med, uden på forhånd at have en stor kendskab til spil. Det kræver 56 (Gartner, 2011) 21

måske, at der kommer gode bogsystemer og lærere med mere erfaring med spil, for at det bliver mere overskueligt. Teknologi i sig selv er også en udfordring der skal tages højde for. På Columbusskolen har de et game room med 10 top gaming PC er og dertilhørende tastaturer, skærme, headset og mus. Det er ikke at finde rundt omkring på de fleste skoler, og allerede her kan der være en stor barriere. De fleste moderne spil kræver ny hardware, der bare ikke er at finde på skolerne. Heldigvis er der også spil, der ikke kræver synderligt meget, og med en fremtid der eventuelt kunne byde på, at eleverne har eget hardware med (bring your own device), 57 som de gør i Silkeborg kommune, kunne dette måske hjælpe på problemet. Alternativt kunne det være et kæmpe problem, da eleverne har et væld af forskellige maskiner, operativsystemer og andet, der gør at man ikke problemfrit kan installere et spil, der måske kun fungerer på windows, og dermed ikke ipad, Ubuntu eller Mac OS. Et mere etisk problem kan være hvilke spil, der er forsvarlige at tage op i undervisningen. Mens WoW og Guild Wars 2 har en aldersmærkning på 12 år, har spil som det omdiskuterede GTA en aldersmærkning på 18 år, grundet dets indhold af vold, stødende sprog og sex. Er det forsvarligt at lade 7-9. klasser spille et spil som GTA? Gør de det ikke i forvejen hjemmefra? Det er op til læreren at vurdere. Hvis man tager computerspil ind i undervisningen, er det uhyre vigtigt, at det, ligesom med alt andet undervisning, er et velovervejet forløb. Til dette har Brund og Hanghøj et eksempel på, hvordan en spildidaktik kunne se ud. Læreren og lærerrollen Christian Engel Brund og Thorkild Hanghøj diskuterer i en artikel hvad det kræver af læreren, for at kunne udvikle professionel spilundervisning. De præsenterer en spildidaktik i form af en referenceramme til at forstå, hvordan spil kan integreres i undervisning. En af de væsentlige idéer er, at læreren ikke nødvendigvis behøver at være professionel gamer for at bruge spil i undervisningen, men læreren skal stadig forberede sig på, hvordan et forløb kan gå. Et af de vigtigste forudsætninger for at kunne anvende spil i undervisningen er, at man som lærer prøver at gennemspille eller i det mindste forestille sig hvordan et givent spilscenario vil forløbe. 58 Ligeledes skal man tage til overvejelse, hvilke spil man vælger og endnu vigtigere hvorfor netop dette spil. Pointen her er ikke, at bestemte spil skal bruges på bestemte måder, 57 (Frank, 2014) 58 (Brund & Hanghøj, 2010) s.70 22

men snarere at læreren bør være i stand til at vurdere, hvorfor og hvordan de ønsker at anvende bestemte spil i deres undervisning. 59 Et eksempel på dette kunne være, hvorledes de på GBL-klassen valgte det passende Torchlight II til et forløb om heltegerninger. Brund og Hanghøjs spildidaktik tager afsæt i den norske didaktiker Erling Lars Dales tre kompetenceniveauer. De har omskrevet niveauerne således: K1: at gennemføre spilbaseret undervisning K2: at konstruere spilbaseret undervisning K3: at kommunikere på grundlag af og selv udvikle didaktisk teori om spilbaseret undervisning Pointen her er, at læreren kontinuerligt skal kunne overveje og reflektere over relationen mellem de tre kompetenceniveauer. 60 De præsenterer derefter en hjælpende model læreren kan bruge til at udføre spilbaseret undervisning. Modellen arbejder ud fra fem faser, de værende: 1. Spiltilgang, 2. Udvælgelse af spil, 3. Planlægning af spilforløb, 4. Afvikling af spilforløb og 5. Summativ og formativ evaluering. Disse fem faser hjælper læreren med at komme igennem nogle af de mange udfordringer, et spilbaseret undervisningsforløb kan indeholde. Spiltilgang Tilgangen til undervisningen med spil vil influere resten af slagets gang. Læreren kan vælge at tage en underholdende tilgang, og simpelthen bruge spillet som et afbræk fra den almindelige undervisning. Her er spillet ikke tænkt specifikt sammen med faglige mål, men bliver brugt for at bryde rutiner. 61 Hvis læreren vælger denne tilgang ser jeg mulighed for at gå til spillet og analysere det som mediet spil. Her er en oplagt mulighed for at kigge på game mechanics, gameplay, game rules, spillets genre osv., uden at kende meget til spillet på forhånd. En anden tilgang til undervisningen er en styrende tilgang, hvor spillet er tæt forbundet med konkrete faglige mål. Dette kræver meget af læreren, da det er væsentligt at have en god viden om spillet og dets funktioner. 62 I denne tilgang ser jeg mulighed for at inddrage noget af det narrative May og Walther fokuserer på. Kendskab til spillet vil give rig mulighed for at forberede gode opgaver omhandlende det narrative (eller lignende emner). 59 (Brund & Hanghøj, 2010) s.70 60 (Brund & Hanghøj, 2010) s.71 61 (Brund & Hanghøj, 2010) s.72 62 (Brund & Hanghøj, 2010) s.72 23

Den sidste tilgang er den risikovillige, hvor læreren går ind i forløbet med kun delvist specifikke faglige mål. Spillet anskues som en åben ramme, som eleverne får mulighed for at udforske, hvilket betyder at faglige målsætninger må tilpasses løbende under spilafviklingen. 63 Denne tilgang er umiddelbart den mest populære, da den efterlader fleksibilitet og er åben for, at læreren kan ændre planen løbende og drage erfaringer. 64 Jeg ser ligeledes, at læreren har god mulighed for at iagttage forskellige elevers tilgang til spillet, og kan derefter lave individuelle og differentierede mål for eleverne. Udvælgelse af spil Spillene må anskues som læringsressourcer, og det er derfor vigtigt at nøje overveje hvilket spil, man tager fat i. Overvejelsen skal gerne målrettes de læringsmål man ønsker. Det er yderligere en god idé at tænke over genren af spil, og hvorvidt det vil appellere til netop de elever der er i klassen. 65 Planlægning af spilforløb I denne fase ligger det primære arbejde på K2 niveauet. Læreren skal her designe undervisning der har et spil som det overordnede omdrejningspunkt. Her skal læreren for alvor gøre op med, hvad det er spillet skal bruges til og hvordan. Er der bestemte færdigheder spillet kan hjælpe med, som personkarakteristik, tema osv.? Eller er det mere komplekse diskussioner spillet skal starte, som etik og valg, vold, det gode mod det onde (og de grå zoner), osv.? Hvad er i øvrigt slutproduktet, hvis der er et? En anmeldelse, en stil om et emne, en præsentation eller et debatindlæg? Ligeledes skal der overvejes hvordan der skal arbejdes. Gruppevis, alene eller parvis. Det vigtige i denne fase er at man som lærer har truffet nogle bevidste valg om hvorfor og hvordan man ønsker at anvende et bestemt spil i undervisningen. 66 Afvikling af spilforløb (lærerens rolle) I afviklingen er vi primært i Dales K1 niveau hvordan udføres undervisningen. Her fremhæver Brund og Hanghøj især de roller, læreren må påtage sig, alt efter hvilket spil og hvilken tilgang til spillet læreren har valgt. På baggrund af empiriske studier af undervisning med spil, har de fundet frem til fire overordnede roller, som lærere benytter sig af. Formidler, vejleder, playmaker og udforsker. 67 63 (Brund & Hanghøj, 2010) s.72 64 (Brund & Hanghøj, 2010) s.73 65 (Brund & Hanghøj, 2010) s.73 66 (Brund & Hanghøj, 2010) s.74 67 (Brund & Hanghøj, 2010) s.74 24

Formidlerens rolle er at informere. Det kan være information og selve undervisningforløbet med spil, derunder også hvilke mål der er med undervisningen, samt tidsplanen, osv. Vejlederen er mere direkte, da vejlederen gerne hjælper elever og guider dem gennem spillet, f.eks. ved at hjælpe dem med at løse gåder, eller komme helskinnet igennem de baner, der viser sig svære, men som er vigtige for undervisnings mål. Playmakeren har til opgave at motivere eleverne. Playmakeren skal såvidt muligt forsøge at gøre spillet levende, for at skabe en slags balance mellem spillet og undervisnings mål. Dette kan gøres gennem udfoldelse af spillets scenarie og historie, men også ved at forsøge sig med konkurrenceelementer, tidsbegrænsninger osv. Det kan være en god idé at indføre nogle konkurrerende mål, så eleverne kan leve sig mere ind i spillet, mens det andre gange er vigtigt at nedtone dem, alt efter stemningen. Udforskeren er den, der prøver at åbne spillets verden og problemstillinger op for klassen og eleverne. Her bygger læreren på de erfaringer eleverne gør sig i spillet, og hjælper dem videre ved at stille åbne og dialogiske spørgsmål, der udfordrer eleverne til at reflektere over deres erfaringer med spillets tematik(ker) fra flere forskellige perspektiver. 68 Lærerens rolle er uhyre vigtig, når spil er på programmet i undervisningen. Det er vigtigt at træde til på en måde, så eleverne kan overskue problemstillinger og komme videre med dem. Det afhænger rigtigt meget af, hvilket slags spil man har at gøre med. I nogle spil er elever stort set selvkørende, hvor andre kræver en del læreropmærksomhed. Summativ og formativ evaluering Evaluering af et spilforløb forekommer for Brund og Hanghøj utroligt vigtigt, især nu der stadig forskes i den slags undervisning og at de fleste har brug for erfaring på området. Evalueringen kan gøres i fællesskab med eleverne, gennem bl.a. en diskution om hvorvidt spillet har indfriet de undervisningsmål, der blev opsat fra starten. Den afsluttende evaluering kan både have et summativt præg, der retter sig mod resultatet af selve spilforløbet, og et formativt præg, der retter sig mod fremtidig opfølgende undervisning. 69 Ved den formative evaluering er der mulighed for at igangsætte yderligere undervisning på baggrund af det stof spillet har præsenteret. 68 (Brund & Hanghøj, 2010) s.75 69 (Brund & Hanghøj, 2010) s.76 25

Brund og Hanghøj slår fast, at man skal være forberedt på, at der kan forekomme helt andre evalueringskriterier hvad angår spil. Spil er nemlig kontigente, da de har nogle mål, der ikke altid er helt forudsigelige. Dette kan selvfølgelig afhjælpes ved, at man i forvejen kender til spillet. Slutteligt skal læreren reflektere over hvordan selve spillet blev brugt, og om det blev udnyttet korrekt. Det skal som alle andre læringsressourcer omformes og tilpasses for at give mening i en didaktisk kontekst. 70 70 (Brund & Hanghøj, 2010) s.76 26

Konklusion Computerspil er yderst populære blandt børn og unge, og det er en af tidens hurtigst voksende medier. Spillet er så populært bl.a. fordi, at det er designet på en professionel måde, der gør at de holder spilleren motiveret. Motivationsforskning har længe snakket om indre og ydre motivation, og det er den indre, der er den mest eftertragtede i en læringssituation. Albert Banduras forskning fandt ud af at belønning og løbende feedback var nogle af de stærkeste motivationsfaktorer og netop dette gør computerspil brug af i stor stil med deres progressbars, quests, levels, achievements og overskuelige opbygning, der gør at spilleren altid har et snarligt mål at kunne nå. Dette mål har selvfølgelig en tilhørende belønning. Læringsforskning lægger ligeledes stor vægt på det motivationelle, hvilket inklusionsteorier også gør. De sociale processer er vigtige, slår de fast, og børn og unge er ofte sammen om at spille spil og danner i dag bånd denne vej. Ligeledes er omgivelsernes aktiviteter vigtige for læring, og disse skal helst synes interessante og hvis klassens aktivitet er spil, er der en chance for, at læring kan finde sted. Disse motivations, lærings- inklusionsteorier er dem, jeg har smidt under paraplybegrebet sociale læringsaspekter, og de viser tydeligt, at computerspil har mange fordele. Men spørgsmålet lød på, hvordan vi udnytter disse, så der forekommer danskfagligt udbytte? Ved at se på spil som det de er, et medie og et fænomen i sig selv, kan vi arbejde med det i dansk, på lige fod med f.eks. film, erfarer Carsten Jessen. Forskningen i spil er dog stadig ny, og der er kun få ressourcer at finde. En af ressourcerne er Trine May og Bo Kampmann Walthers bog om bl.a. det narrative forløb i computerspil. De præsenterer teorier om, baseret på spilforskning, hvordan vi kan analysere spil som eget medie, gennem begreber som genrer, gameplay, game mechanics og lignende. De arbejder yderligere med det narrative i spil, og derved kan spil hjælpe til mange danskfaglige kundskaber, der også har med litteratur at gøre. Spillene giver yderligere mulighed for reflektion til andre medier, samfundsforhold og kan være ledende til gode diskussioner. I mit arbejde med Columbusskolens specialhold, der bliver undervist gennem principperne Game-Based learning og gamification, fandt jeg frem til, at arbejdet med spil kan ses fra et andet perspektiv. I Game-Based Learning delen arbejdes der med de specifikke tiltag spil kan hjælpe med at udvikle f.eks. reaktionstid og hvor hurtigt øjet registrerer flere ting. Dette kan være hjælpende til at forbedre bl.a. læsning. Gamification drejer sig i stedet om at udnytte de fordele og teknikker computerspillet bruger for at holder spilleren interesseret i en ikke-spils 27

kontekst. Med andre ord bruge det sociale læringsaspekt spil har udenfor spil. Det vil sige, for klassen på Columbusskolen, at hele undervisningen og klasserummet var styret af principper som quests i stedet for opgaver og achievements at opnå for færdiggjorte, større opgaver osv. Elevernes opgavemappe var ligeledes udstyret med en progressbar, så eleven har en klar forståelse for, hvor langt der er til næste mål eller achievement er indfriet. Gamification er et begreb, der er ved at komme ind på verdensplan i bl.a. mange virksomheder. I en danskfaglig kontekst kan det betyde, at faktisk alt undervisning af diverse danskfaglige kundskaber kan gøre brug af de sociale læringsaspekter fra computerspil. Det hjælper dog ikke på faktummet, at spil stadig er et nyt medie vi skal arbejde med, jævnfør fælles mål. Et forslag kan være, at arbejde med spil som genre, ved at bruge genrens principper at lære om spil, ved at arbejde som de gør. Computerspil er dog ikke uden deres udfordringer. Tekniske og hardwaremæssige problemer til side, er der stadig det faktum, at mange lærere ikke har megen erfaring med undervisning i mediet. Christian Engel Brund og Thorkild Hanghøj leverer dog en spildidaktik læreren kan vælge at bruge, for at imødekomme nogle af disse udfordringer. I den diskuteres bl.a. udfordringerne ved at vælge det rigtige spil til det rigtige formål, hvilken lærerrolle man kan påtage sig osv. De understreger til sidst, at der er mange muligheder i computerspil, men at computerspil, konklusivt, er en læringsressource som alle andre, og skal tilpasses og benyttes i en didaktisk kontekst. 28

Litteratur Alenkær, R. (13. Februar 2014). Kvalitativ inklusion. Hentet fra Alenkaer: http://www.alenkaer.dk/files/f6de6a1c901f048ea393a682a7556cbc-113.html Brinkmann, S. (August 2007). Motivation gennem handling og gøremål - et pragmatisk perspektiv. Kvan 78 - Motivation, s. 91-101. Brund, C. E., & Hanghøj, T. (Marts 2010). Spildidaktik - om at bruge spil i undervisningen. Kvan 86 - IT og medier, s. 6778. Frank, L. (20. Februar 2014). "Bring your own device" betyder også "any device". Hentet fra folkeskolen.dk: http://www.folkeskolen.dk/540906/bring-your-own-device-betyderogsaa-any-device Gartner. (9. November 2011). Gartner Predicts Over 70 Percent of Global 2000 Organisations Will Have at Least One Gamified Application by 2014. Hentet fra Gartner.com: http://www.gartner.com/newsroom/id/1844115 Grundtvig, A. (13. Oktober 2012). Børn bruger 7 timer daglig foran en skærm. Hentet fra Politiken: http://politiken.dk/forbrugogliv/livsstil/familieliv/ece1779536/boernbruger-syv-timer-daglig-foran-en-skaerm/ Guldager, M., & Skjødt, S. (15. Februar 2014). Computerspil gør hverken børn dumme eller asociale. Hentet fra Politiken: http://politiken.dk/forbrugogliv/digitalt/ece2207859/computerspil-goer-hverkenboern-dumme-eller-asociale/ Illeris, K. (2010). Læring. I B. Bruun, & A. Knudsen, Moderne psykologi - temaer (s. 158-184). Værløse: Billesø og Baltzer. Imsen, G. (August 2007). At se fremtiden gennem nutidens vindue - Om forventninger som motivationsbegreb i skolen. Kvan 78 - Motivation, s. 7-18. Jessen, C. (2008). Læringsspil og leg. I L. Birch Andreasen, B. Meyer, & P. Rattleff, Digitale medier og didaktisk design (s. 46-63). København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Kjellow, T. N., & Lassen, S. M. (2013). FAQ. Hentet fra Skolen i spil: http://www.skolenispil.dk/p/spiller-i-sa-bare-computer-nej.html Kjellow, T. N., & Lassen, S. M. (2013). Om projektet. Hentet fra Skolen i spil: http://www.skolenispil.dk/p/om-projektet.html Lauritsen, H. (5. December 2013). Skydespil kræver visuel opmærksomhed ligesom læsning. Hentet fra folkeskolen.dk: http://www.folkeskolen.dk/537537/skydespil-kraevervisuel-opmaerksomhed-ligesom-laesning Lauritzen, H. (5. December 2013). Skydespil kræver visuel opmærksomhed ligesom læsning. Hentet fra folkeskolen.dk: http://www.folkeskolen.dk/537537/skydespil-kraevervisuel-opmaerksomhed-ligesom-laesning May, T., & Walther, B. K. (2010). Computerspillets fortællinger. København: Gyldendal. 29

Ramsøy, T. Z. (4. Januar 2011). Sociale computerspil gør dig mere empatisk. Hentet fra videnskab.dk: http://videnskab.dk/blog/sociale-computerspil-gor-dig-mere-empatisk Runic Games. (September 2012). Torchlight II. Runic Games. Undervisningsministeriet. (2009). Fælles Mål - Dansk. Undervisningsministeriet. Walther, B. K. (2012). Game-play. Computerspil: Teori og analyse. I B. K. Walther, Computerspil og de nye mediefortællinger (s. 39-67). Frederiksberg: Samfundslitteratur. 30

Bilag Bilag 1: Sociale dimensioner i inklusion, 10 spørgsmål Social deltagelse 1. Eleven følger sine jævnaldrende i skolens rutine og skemaplan, herunder særligt i de store (fælles) frikvarterer 2. Eleven deltager aktivt sammen med sine jævnaldrende i frikvartersaktiviteter og fælles samlinger 3. Eleven deltager sammen med sine jævnaldrende i ekstraordinære aktiviteter (udflugter, fester og sportsarrangementer m.m.) 4. Eleven deltager aktivt i samarbejdsopgaver, både i fritid og i undervisning 5. Eleven har værdi i fællesskabet 6. Der tales åbent og informativt om elevens eventuelle handicap og/eller særlige behov 7. Der arbejdes proaktivt med elevens trivsel i det sociale fællesskab 8. Eventuelle AKT-problematikker håndteres metodisk, målrettet og koordineret 9. Elevens forældre er involveret i skolens aktiviteter 10. Skolens lærere og pædagoger arbejder aktivt på at skabe en respektfuld, anerkendende og venlig relation til eleven 31

Bilag 2: Forside til Torchlight II mappe med arbejdsopgaver 32

Bilag 3: GW2 stil, elevprodukt 33