LEKTIER ELLER EJ Af ph.d. og gymnasielektor Flemming B. Olsen Lektier kan ses som et tandhjul i den store undervisningsmaskine. De er et element blandt mange andre elementer og spiller til stadighed sammen med disse. Det kan synes vanskeligt at bedømme lektier isoleret fra undervisningen som sådan, men vi ved fra praksis at lektier kan have betydning for hvordan mange elever og kursister oplever det at gå i skole en lærer omtalte i et interview at lektier kunne virke som et glædesdrab. Desværre har vi kun lidt forskningsbaseret viden om lektiers effekt på undervisningen, på trods af at lærere har givet lektier for i århundreder. I Danmark er lektiespørgsmålet blevet aktualiseret ved to forhold. Det ene er gymnasiereformens (fra 2005) ændring af pensummål til kompetencemål samt uddannelsernes øgede Forefokus på varierede og elevaktiverende arbejdsformer. Yderligere er lektiespørgsmålet blevet aktualiseret med diskussionen af Folkeskolereformen i foråret 2013. Her var et omstridt emne spørgsmålet om lektiecafeer skulle være obligatoriske for alle elever. Som bekendt blev lektiecafeerne gjort frivillige og dermed mistede vi en mulighed for at lektier blev integreret i undervisningen. Foreliggende artikel bygger på min ph.d. afhandling Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser samt et forsøg på fem midtjyske VUC er som siden 2011 har undervist næsten lektiefrit i en klasse på AVU afdelingen. Rapporten vil foreligge i begyndelsen af 2014. Lektier eller ej Man kan spørge om, hvordan lektierne understøtter og er medvirkende til elevernes kompetenceudvikling. Der er stillet spørgsmål ved, om lektierne overhovedet har en gavnlig effekt. Der kan argumenteres med fem grunde til, at lærerne giver lektier for: 1. Samfundsmoral: Lektiearbejdet kan ses som udtryk for, at den kommende arbejdskraft skal lære pligt, lydighed og ansvar, som læreren kan udvise kon- trol af og autoritet overfor. 2. Økonomisk rationalitet: Lektiearbejdet er her udtryk for en form for økono- misk rationalisering. Der spares lærertimer noget af arbejdet må laves der- hjemme, der er ikke tid til det hele i skolen. 3. Elevernes medansvar: Lektiearbejdet ses her som udtryk for, at den enkelte elev kan arbejde på sin egen måde. Dermed tages der hensyn til elevernes forskellige forudsætninger. 4. Metodetræning: Lektiearbejdet kan også ses som udtryk for, at eleverne har brug for selvstændigt, og på egen hånd, at øve og træne arbejdet med stoffet. 5. Læringssyn: Lektiearbejdet kan endelig ses som udtryk for, at eleverne skal prøve at arbejde med selvstændig tilegnelse af det faglige stof og metoder, hvad enten det er udenadslære, repetition, træning eller at sætte sig ind i nyt stof. Eleverne kan lære sig selv fag. Hansen m.fl. 2010, s. 5f. Over for argumenterne for at bevare lektierne står argumenterne for at afskaffe lektierne. I de sidste par år er der kommet flere internationale undersøgelser der belyser lektiespørgsmålet.
Her kan nævnes den new zealandske forsker John Hattie, som med sine bøger fra 2009 og 2013 har fået stor bevågenhed i pædagogiske kredse da han forsøger at opstille en liste over hvad der virker bedst i undervisningen. John Hattie behandler dermed i sine reviews en lang række emner, herunder lektiers effekt. Han skriver: Det generelle budskab er, at effekterne af hjemmearbejde er små og endda mindre (næsten nul) i grundskolen På den anden side burde denne opdagelse være en invitation til at ændre den måde, vi bruger hjemmearbejde i grundskolerne på, fordi hjemmearbejde, som det traditionelt er blevet anvendt (og således rapporteret i de 161 studier), ikke har været særlig effektivt i grundskolerne. Det kan være en oplagt mulighed for skolerne til at prøve noget andet Hattie 2013, s. 37. John Hattie opfordrer skoler til at lave forsøg med lektier for at gøre noget andet end man traditionelt har gjort når man anvendte lektierne i skolen som et element i læring. I Danmark har skoleforsøg siden 2010 påstået, at lektiefri undervisning har en gavnlig effekt på elevernes og kursisternes læreproces og resultaterne ved eksamen. Således hævder flere skoleforsøg (bl.a. tønder HF) at kursisternes gennemsnitlige karakter ved eksamen er blevet hævet med over én karakter efter at skolerne er gået over til lektiefri undervisning. Argumentationen er, at eleverne møder op til undervisningen uden dårlig samvittighed (hvis de ikke har lavet lektier), og at de møder med mere ens faglige forudsætninger for at kunne deltage i undervisningen. En kursist fra VUC Holstebro udtrykker det således: Jeg kommer mere til undervisningen. Jeg glemte lektierne i folkeskolen. Jeg kunne ikke få hjælp hjemme. Nu får jeg den. Jeg kan ikke finde ud af matematik alene. Så fik jeg en skideballe. Eleverne, i dette tilfælde en kursist, kan få den hjælp de har brug for at en professionel faglærer i den kontekst hvor eleverne skal lære faget. Praksiserfaringerne har også vist at den lektiefri undervisning kan kvalificere gruppearbejdet. En anden kursist fra VUC i et interview: Jeg har været dårlig i folkeskolen. Fik ikke laver lektier, fordi jeg ikke kunne finde ud af det. Så ingen ville have mig med i deres gruppe. Gruppearbejdsformen lider ofte en krank skæbne idet eleverne i ordinær undervisning ofte har lavet lektier meget forskellig og i en del tilfælde har undladt at lave dem. Det går ud over det arbejde eleverne skal foretage. I ovenstående udsagn fokuserer kursisten på at hun blev ekskluderet fra gruppen, i andre tilfælde udtrykker elever at gruppearbejdet har en tilbøjelighed til at skabe en ulighed i arbejdsbyrden når det hviler på at eleverne skulle have lavet lektier. Samlet set er eleverne og kursisternes aktivitet og engagement større når undervisningen er lektiefri. Som en kursist på VUC svarer på spørgsmålet om han er blevet mere aktiv når undervisningen er lektiefri: Helt klart for mig. Med hjemmearbejde går jeg ned så har jeg svært ved at forstå, hvad lærerne siger.
Sidst, men ikke mindst, hævdes det, at frafaldet bliver mindre. Samlet set tyder flere forhold på, at den lektiefri undervisning giver et bedre arbejdsklima og en bedre klasserumskultur, fordi eleverne møder undervisningen med større glæde og lyst til at lære. Forhold som har væsentlig indflydelse på læringsprocessen. Dertil kommer, at man kan hævde, at den lektiefri undervisning er lighedsskabende, når indflydelsen fra elevernes sociale baggrund mindskes ved at fjerne uligheder mellem de elever, der kan få hjælp til lektierne, og de, der ikke kan. Udfordringer i lektiefri undervisning Men skoleforsøg viser også at der er nogle udfordringer i den lektiefri undervisning. Jeg kan bedst arbejde hjemme uanset fag. Kan bedre koncentrere mig. Jeg kan bedst sidde med en opgave hjemme. Nogle elever, i dette tilfælde en kursist, kan bedre koncentrere sig hjemme. Hvilket udfordrer hvilke indretningen af de lokaler eleverne skal lave lektierne når de er integreret i undervisningen. Et andet forhold der udfordrer undervisningen er at lektierne i den ordinære undervisning af en elev kan blive anvendt til at demonstrere en større faglig viden og engagement end de andre elever besidder. Nogle elever føler at deres aktivitet og engagement bliver mindre i den lektiefri undervisning når de bliver frataget muligheden for at højne sine ambitioner. Udfordringen for lærerne er således at henvise til yderligere materiale, give muligheder for at eleverne kan vælge sig til selvstændige opgaver og på forhånd informere om hvilke tekster og opgaver skal arbejde med i timerne. En udfordring er også at tilkendegive overfor eleverne hvilke læringspotentialer der er forbundet med den lektiefri undervisning, så eleverne ikke er utrygge overfor fremtiden, som en kursist siger: Og en anden kursist: Jeg er bange for lektier senere. Tænker på hf næste år hvor man bliver pumpet med lektier. Det har jeg hørt fra venner og bekendte. Der er ikke noget galt med ikke at have lektier for, men det er en misforståelse, når det er en forberedelse til HF. Dertil kan det siges at i den lektieintegrerede undervisning har eleverne bedre muligheder for at læse længere og sværere tekster end hvis de har dem for som lektie. Det kvalificerer skolearbejdet. Didaktiske overvejelser For at vurdere spørgsmålet om lektier eller ej kan det være hensigtsmæssigt at se spørgsmålet ud fra et didaktisk og læringsteoretisk perspektiv. Man kan først og fremmest antage, at der skal være en vis sammenhæng i den didaktiske forståelse, læreren har af alle enkeltdele af undervisningen, herunder lektierne. En manglende sammenhæng i de didaktiske overvejelser kan risikere at modvirke elevernes meningsforståelse, forståelse af læring og i sidste ende
modvirke deres positive oplevelse af læring. Man kan derfor spørge, om den didaktiske tænkning, der gør sig gældende ved lærerens lektiegivning, er i overensstemmelse med den didaktiske tænkning, der gør sig gældende ved planlægningen af fx undervisningens arbejds- former i skolen. Arbejdsformerne bør ifølge måldokumenterne være elevaktiverende, varierede, kreative og innovative. Så man kan påstå, at hvis ikke lektierne ligeledes er underlagt sådanne intentioner, vil der være uoverensstemmelse i den didaktiske tænkning. Lektier fungerer foruden i sammenhængen med arbejdsformerne også i en tæt sammenhæng med de læremidler, der anvendes i undervisningen, og i stort omfang anvendes lærebøger til lektiearbejdet. Derfor må man se lektierne ud fra tre dimensioner: arbejdsformer, læringsopfattelse og læremidler. Formuleret som spørgsmål kan de tre dimensioner lyde: Hvordan gives lektier mest hensigtsmæssigt for, når de skal understøtte elevernes aktivitet i undervisningen? Hvordan anvendes lektierne mest hensigtsmæssigt i undervisningen for at understøtte elevernes kompetenceudvikling? Og hvilke læremidler bør eleverne arbejde med i deres lektiearbejde? Hvordan skal lektier gives for? En vigtig del af svaret er, at lektierne skal være meningsfulde for eleverne. Med meningsfuld forstås, at lektierne skal være nødvendige, relevante og anvendelige. Der er tale om en nødvendighedslogik. Eleverne bør bl.a. vide, samtidig med at de laver lektierne, hvad disse skal anvendes til i undervisningen (klasseundervisning, gruppearbejde m.m.), hvordan de skal lave dem (om de skal læse overfladisk, læse dybtgående, skal tage noter under læsningen m. m.). Eleverne bør tilsvarende også vide, hvad lektierne skal resultere i, hvilket pro- dukt der skal komme ud af undervisningen. Ved at eksplicitere lektiernes anvendelse bliver elevernes kontekstualisering af deres arbejde understøttet, og læreren giver mulighedsbetingelser for elevernes konstruktion af mening; lektierne bliver nødvendiggjorte. Hvordan anvendes lektierne? Det andet spørgsmål drejer sig om anvendelsen af lektierne i undervisningen. I svaret indgår to begreber: en mekanisk og en dynamisk anvendelse. Den mekaniske anvendelse er kendetegnet ved: manglende mening med lektien, slavisk og ensformig gennemgang af lektien, rutinepræget anvendelse af lektien, ingen anvendelse af lektiearbejdet, og at eleverne kan følge med uden at have lavet lektier. Og den mekaniske anvendelse forstærkes af manglende hjælp og respons fra læreren samt manglende planlægning og koordinering. Når lektierne anvendes mekanisk i sko- len, er eleverne tilbøjelige til at anvende overfladestrategier ved lektielæsningen. Den dynamiske anvendelse er kendetegnet ved: aktivitet i timen, engagement i undervisningen, vægtning af gruppe- og projektarbejde, interessant læsning og anvendelse af det læste, overordnet gennemgang i timen og varieret anvendelse. Og den dynamiske anvendelse forstærkes af udfordrende krav. Når lektierne bruges dynamisk i undervisningen, vil eleverne anvende dybdestrategier i lektiearbejdet. Læremidler og lektier Hvilke læremidler er det mest hensigtsmæssigt at anvende til lektiearbejdet? Det afhænger af, hvilken vidensform læreren ønsker, eleverne skal arbejde med. Man kan skelne mellem to former for viden: den reproduktionsorienterede og den meningsorienterede vidensform.
Overordnet kan man beskrive den reproduktionsorienterede læringsopfattelse som en orientering mod: 1) øgning af viden, 2) memorering og reproduktion og 3) anvendelse. Den meningsorienterede opfattelse af læring karakteriseres ved: 1) forståelse, 2) ændring af synsvinkel/forståelse og 3) personlig forandring. Den reproduktive vidensform er således kendetegnet ved at genskabe en viden, der er nedlagt i et artefakt. Den meningsorienterede vidensform hviler på den reproduktive vidensform, men er derudover kendetegnet ved at pro- ducere en viden udover den viden, som er nedlagt i artefaktet. Den meningsorienterede viden er en akkumuleret viden på den reproduktive videns grundlag. En af pointerne i min afhandling er, at hvis læreren udelukkende arbejder med lærebogen som lektie, har elevernes vidensform en tilbøjelighed til at orientere sig udelukkende mod den reproduktionsorienterede vidensform. Derfor er det en væsentlig konklusion, at desto større variation og brug af andre læremidler end lærebogen, desto større mulighed er der for, at eleverne i stigende grad orienterer sig mod den meningsorienterede vidensform, ikke kun i lektiearbejdet, men ligeledes i skolens øvrige praksisformer. Så måske er det ikke et spørgsmål om lektier eller ej, men mere et spørgsmål om, hvilke former for lektier læreren giver for, samt hvilke læremidler der anvendes til lektiearbejdet for dermed at understøtte elevernes konstruktion af en meningsorienteret viden. Og her kan lektierne være gavnlige, hvis de er i overensstemmelse med den didaktiske tænkning, der i øvrigt ligger til grund for lærerens undervisning. Har elevernes kulturelle baggrund betydning for deres lektiearbejde? Der er ikke hidtil lavet undersøgelser over, hvorvidt elevernes socioøkonomiske og kulturelle baggrund har betydning for deres lektiearbejde. Men undersøgelser peger på (bl.a. Ulriksen m.fl. 2009), at nogle elever, der kommer fra miljøer, hvor de kan få hjælp til deres lektier, er bedre stillede i deres lektiearbejde, end tilfældet er for elever, der ikke kan få samme opbakning. Der kan i denne forbindelse være tale om, at elever med såkaldt skolefremmed baggrund kan have vanskeligere ved at knække en såkaldt kode. Det kan være at afkode fagenes betydning, metoder til at læse lektier, forstå, hvordan de skal prioritere og få konkret hjælp af deres forældre. For at imødekomme elever, der har den skolefremmede tilgang til lektierne, kan det være hensigtsmæssigt, at læreren ved lektiegivningen grundigt informerer om, hvordan lektien skal laves, hvad lektierne skal anvendes til i undervisningen (altså arbejdsformer), og hvilket produkt undervisningen skal resultere i. Hermed understøtter læreren elevernes konstruktion af mening med lektien. Dertil kommer, at det kan være hensigtsmæssigt, at lektien varierer fra lektion til lektion (bl.a. ved at anvende forskellige web 2.0- værktøjer) og at lektien er udfordrende for den enkelte elev. Problematikken om afkodning af lektien er gældenden både når lektien gives som hjemmearbejde og som en lektie, der er integreret i undervisningen. Som afslutning kan man sige, at forsøg med lektiefri undervisning er en fornyelse af den didaktiske diskussion om hvilke redskaber der virker hensigtsmæssigt i undervisningen. Jeg ser ikke lektiefriheden som en underskudsposition, der ser at lærere undlader at give lektier for idet en stor gruppe elever alligevel ikke laver dem, men som en overskudsposition, idet lektiefriheden kan være med til at gøre op med nogle uhensigtsmæssige rutiner og giver en
indsprøjtning til nye didaktiske diskussioner om, hvordan undervisning kan styrke undervisningsdifferentieringen, hvordan undervisningen kan udfordre den enkelte elev og hvordan man skaber en god klasserumskultur. Litteratur Hansen, J.A. & Svejgaard, K.L. (2010): Lektier i en moderne gymnasieskole. København: Nationalt Center for Erhvervspædagogik. Professionshøjskolen Metropol. Hattie, John (2013): Synlig læring for lærere. Frederikshavn: Dafolo. Hattie, John (2009): Visible Learning. Abingdon: Routledge Olsen, Flemming B. (2010): Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser. Ph.d.- afhandling. Odense: IFPR. Syddansk Universitet. Olsen, Flemming B. (2007): Lærebogen en strukturerende ressource eller en spændetrøje. I: Olsen, Flemming B. (red.): Læremidler i en didaktisk sammenhæng. Skriftserien Gymnasiepædagogik, nr. 59. Odense: IFPR. Syddansk Universitet. Olsen, Flemming B. (2004): Har du lavet dine lektier i dag? Skriftserien Gymnasiepædagogik, r. 53. Odense: IFPR. Syddansk Universitet. Ulriksen, L., Murning, S. & Ebbensgaard, Aa. B. L (2009): Når gymnasiet er en fremmed verden. Eleverfaringer, social baggrund, fagligt udbytte. København: Samfundslitteratur.