Design B - Htx Undervisningsvejledning August 2008

Design B - Htx Undervisningsvejledning August 2008 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Indholdsfortegnelse 1.1. Identitet...2 1.2. Formål...2 2. Faglige mål og fagligt indhold...3 2.1 Faglige mål...3 2.2 Kernestof...16 2.3 Supplerende stof...18 3. Tilrettelæggelse...19 3.1 Didaktiske principper...19 3.2 Arbejdsformer...21 3.3 It...29 3.4 Samspil med andre fag...29 4. Evaluering...32 4.1 Løbende evaluering...32 4.2 Prøveform...32 4.3 Bedømmelseskriterier...39 Denne udgave af vejledningen er stort set uændret i forhold til udgaven fra april 2007. De mest væsentlige tilføjelser er: bemærkninger om en alternativ eksamensform, og bemærkninger om den selvstuderende i design. I øvrigt er kravet om at indsende elevernes forsider til censor bortfaldet i læreplanen. Forsiderne er oftest identisk med undervisningsbeskrivelse. Bemærkninger herom er derfor også slettet fra vejledningen. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 1

1. Identitet og formål 1.1. Identitet Designs genstandsområde er produktdesign, kommunikationsdesign og design af fysiske omgivelser, der ses og analyseres som et samspil mellem form, funktion og kommunikation i relation til teknik, teknologi, æstetik og innovation. Faget har en historisk og samfundsmæssig dimension. Faget baseres på projekter, der integrerer praktiske og teoretiske dimensioner. Designanalyse er det element, der etablerer sammenhæng mellem fagets praktiske og teoretiske side. Med analyser på forskellige stadier i den praktiske designproces kvalificeres en forståelse for professionelt design som proces og resultat, ligesom analyse af professionelt design skærper en bevidsthed om designprocessen i praksis. Designprodukt og proces Et designprodukt er et resultat af en proces, hvor der på baggrund af analyse, syntese og evaluering er truffet nogle valg mellem flere forskellige variable såsom form, funktion, kommunikation, konstruktion, signalværdi og kontekst. Eksempel Designerens opgave går ud på at designe en spisebordsstol med et harmonisk, smukt og klassisk udtryk. Samtidig er følgende krav opstillet: - brugeren skal kunne sidde behageligt på stolen - stolen skal udstråle robusthed - den skal fremstilles ud fra økologiske principper - den skal være billig at fremstile - den skal appellere til børnefamilier Designerens fokusering på selve formen og stolens udtryk får betydende indflydelse på de øvrige parametre - funktion, konstruktion, materialevalg, produktionsmetode, økonomi, signalværdi m.m., som jo også skal inddrages i løsningen. Designeren bliver derfor tvunget ud i at skulle vælge til og fra og må overveje rækkefølge og konsekvenser af sine prioriteringer. 1.2. Formål Formålet er, at eleverne tilegner sig redskaber til at gennemføre en selvstændig, struktureret designproces, der indeholder identificering af et designproblem, research, skitsering, visualisering, præsentation og formidling, og som indeholder innovative elementer. Eleverne tilegner sig endvidere designmæssige kompetencer, som gør dem i stand til at analysere og vurdere den designede omverden med anvendelse af fagets metode, begrebsdannelse og terminologi. Eleverne lærer at bevæge sig bevidst mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det kendte og det endnu ukendte. (1.2 Formål) Eleverne bliver bevidste om designs rolle i en globaliseret verden, som led i international kommunikation og ved løsning af lokalt betingede problemstillinger. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 2

Design i det 21. århundrede er på den ene side med til at løse lokalt betingende problemstillinger. Samtidig tager design del i en international design diskurs, da verden (og dermed designverden ) er globaliseret. Design er problemløsning, og metoden, der benyttes, er universel og udøves på tværs af grænser. Derfor er det oplagt at lede elevernes opmærksomhed mod globalt orienterede problemstillinger. For at kunne klare sig i den internationale konkurrence, er det nødvendigt at have produkter, der kan noget andet, fordi den teknologiske udvikling betyder, at flere og flere kan udvikle og fremstille de samme varer af samme kvalitet, til samme pris og til den samme tid. I denne globaliserede virkelighed kommer design derfor til at spille en voksende rolle. Ikke blot som led i produktudviklingen, men i lige så høj grad som en total tilgang, der griber ind i hele værdikæden. Det er således et led i designundervisningens målsætning, at eleverne også får en forståelse af, at design er andet og mere end noget æstetisk og eksklusivt, nemlig at virksomhederne kan anvende design som handlingsparameter, og at fagområdet design derved bliver et operationelt redskab, uanset om man agerer på det internationale eller lokale marked. Eksempel I en virksomhed i København opstår behovet for at lave en ny proptrækker, eller samme virksomhed kan have brug for mere plads og vil derfor bygge en ny fabrik i Ørestaden. Problemerne er lokalt betingede i den forstand, at designet af proptrækkeren bl.a. er afhængig af virksomhedens produktionsmuligheder, og designet af den nye fabrik bl.a. er betinget af bygningsreglementet og lokalplaner for området. Samtidig med at der findes disse lokale betingelser og vilkår, laves imidlertid hverken proptrækkerne eller bygningen på en isoleret design ø, men begge dele indgår i den internationale diskurs om proptrækkere eller om arkitektur (i en gennemsnits isenkram findes proptrækkere fra mindst 10 forskellige lande, og arkitektur som fænomen debatteres på verdensplan). 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne: analysere og diskutere design som proces og som resultat identificere et designproblem samt formulere, planlægge og gennemføre et overskueligt designprojekt, som baseres på et hovedgreb formidle en designproces og designløsninger ved hjælp af fagets metoder og terminologi foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces analysere design ud fra produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske, historiske, kulturelle, miljømæssige og etiske kriterier analysere og vurdere design ud fra rumlige, materialemæssige, konstruktionsmæssige, teknologiske og æstetiske kriterier perspektivere design ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 3

2.2 Kernestof Kernestoffet er: produktdesign; herunder industrielt design kommunikationsdesign design af fysiske omgivelser; herunder arkitektur historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag Sammenhængen mellem faglige mål og fagligt indhold De faglige mål, som beskrives i 2.1, består af en handlingsdel eleverne skal kunne analysere, vurdere og perspektivere - samt en indholdsdel, der fortæller, hvad det er, de skal kunne analysere, vurdere og perspektivere. Derfor bør afsnittene 2.1 Faglige mål og 2.2 Kernestof krydslæses, idet de understøtter og supplerer hinanden. For eksempel skal historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag (kernestoffet) kombineres og ses i sammenhæng med analysere design ud fra historiske, kulturelle, kriterier (faglige mål) Af hensyn til læsevenligheden i herværende vejledning optræder og eksemplificeres det faglige indhold oftest i direkte og umiddelbar forbindelse med oplistningen af kravene til det, som eleverne skal kunne. Mål og indhold skal altså læses og forstås i sammenhæng. I 2.2 specificeres indholdet, for så vidt det er nødvendigt. Taksonomi Læreplanen bør opfattes som værende taksonomisk opbygget. At analysere design ud fra produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske, historiske, kulturelle, miljømæssige og etiske kriterier er således en anvisning på de parametre, som eleverne gradvist skal inddrage i analysen. Fra den rene analyse bevæger eleverne sig herefter til også at kunne vurdere design ud fra rumlige, materialemæssige, konstruktionsmæssige, teknologiske og æstetiske kriterier. Sidste trin er, at eleverne bliver i stand til at perspektivere design ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier. Eleverne har på sidste trin dannet sig et overblik over indholdet og kompleksiteten: fra produktionsmæssige, samfundsmæssige etc. til rumlige, materialemæssige etc. til formmæssige, funktionelle etc. Det forventes altså, at eleverne på sidste trin kan inddrage flere af de ovennævnte parametre i deres projekter, og at de her er i stand til at udføre selve handlingerne - at analysere, at vurdere og at perspektivere design. I læreplanen er der således indbygget en taksonomisk udvikling og prioritering af forskellige områder, men eleverne kan ikke på samme niveau opnå en forståelse af alle de elementer, som optræder i forhold til design og designprocessen. Læreplanen går ud fra, at flest elever kommer længst med at arbejde med de formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier, og disse kriterier er principielt lige betydningsfulde. Det bliver derfor elevernes evne til refleksion, der afspejler en niveauforskel i forhold til læreplanens enkelte indholdsdele. (2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne - analysere og diskutere design som proces og som resultat HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 4

Proces- og resultatanalyse Eleverne skal generelt være i stand til at anvende kompetencer i at analysere og diskutere design såvel som proces og som resultat og i forhold til egne designløsninger og designløsninger lavet af andre. I design som proces opfattes design som måden, hvorpå problemet er blevet løst. I analysen og diskussionen af eksisterende designeksempler, kan eleverne bruge erfaringer fra deres egne processer, og fremsætte processuelle spørgsmål. Der kan også foreligge materiale, der gør at eleverne kan komme ind på designproces spørgsmål. Materialet kan f. eks. være interviews med designeren, designerens dokumentation af designprocessen i form af skitser modeller osv. I design som resultat opfattes design som et konkret løsningsforslag til et bestemt problem. I andre faglige mål (optegning, protyper, endelig fremstilling) bliver dette punkt uddybet. Eleverne må kunne analysere andres og egne designløsninger. Det vil sige, at de kan foretage en analytisk distancering ( zoome ud ) også i forhold til egne løsninger. Eleverne må være i stand til at kombinere resultater fra procesanalysen og produktanalysen. Hermed menes, at de har bevidsthed om og kan redegøre for, at et bestemt valg i processen kan være begrundelse for en bestemt løsning i et resultat. Eksempel 1 I en analyse af design som proces er spørgsmålet: Hvilke alternative materialer kunne Apple have brugt i designet af den lille, billige Mac mini computer? Eleverne har mødt spørgsmålet om, hvilke materialer der vælges og hvorfor, i sammenhæng med deres egne projekter, og de bliver bevidste om, at Apples designere må have stået over for det samme spørgsmål på et eller andet tidspunkt i deres proces - at designerne har haft et hovedgreb, som indebar begrænsninger i valgmulighederne. Prisen har spillet ind, ligesom det faktum, at miniens materialevalg har skullet appellere til Mac fans og signalere typisk Apple produkt. Eksempel 2 Tilblivelsen af Operaen i København er dokumenteret i en række udsendelser i Danmarks Radio. Eleverne kan bruge disse udsendelser til at finde ud af, på hvilken måde processen omkring byggeriet er foregået. Hvordan indgår byggeherren i projektet? Hvilken rolle spiller lovgivning, politik og politikere? Hvilke faglige, kunstneriske og moralske kompromisser har arkitekten måttet indgå? (2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne identificere et designproblem samt formulere, planlægge og gennemføre et overskueligt designprojekt, som baseres på et hovedgreb Identifikation af problemer og løsninger I moderne designtænkning ses identifikation af problemer og løsninger mere som noget, der opstår samtidigt, snarere end, at det ene følger logisk efter det andet. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 5

Designprocessen er en cirkulær proces, hvor der løbende i processen sker en stadig identifikation af problemet samtidigt med, at man kommer nærmere på løsningen. Eleverne vil således kunne opleve det at løse designproblemer som en langt mindre lineær proces, end de er vante til fra eksempelvis faget teknologi, hvor de vil have stiftet bekendtskab med en problemløsningsstruktur meget lig denne: Problemidentifikation problemformulering problemanalyse løsningsforslag. I og med at processen er cirkulær, kræver det da også både erfaring og dømmekraft at kunne afgøre, hvornår den egentlig bør slutte. Derfor ligger der en væsentlig vejledningsopgave i forbindelse med elevernes planlægning og gennemførelse af deres designprojekter. (se også figur i 1.2 Metode og arbejdsproces) Hovedgreb Briefing bør forstås som underviserens oplæg. Et oplæg indeholder den overordnede opgave (= hvad det er, eleverne overordnet skal) - herunder fokus, krav og begrænsninger samt diverse inspirationsindlæg (stemningsmateriale, relevante tekster, relevante links, eksempler på lignende produkter, løsninger, andre vinkler på emnet hentet i det øvrige kernestof). Med udgangspunkt i underviserens oplæg laver eleven herefter en skriftlig formulering af sit eget hovedgreb ( programerklæring, statement, afsættet for besvarelsen af opgaven, eventuelle prioriteringer, hvilke selvformulerede mål der er sat m.m.). Allerede i arbejdet med at formulere hovedgrebet er designprocessen startet, hvorfor hovedgrebet foruden en skriftlig formulering, også gerne kan indeholde skitser (brainstormfasen), indsamlet inspirationsmateriale og/eller fakta (researchfasen) m.v. I arbejdet med at besvare opgaven, som den overordnet blev formuleret af underviseren og præciseret og videreformuleret i elevens eget hovedgreb, gennemlever eleven ved hjælp af forskellige faser selve designprocessen. Designprocessen skrider frem via tilvalg og fravalg i forhold til elevens hovedgreb. Disse valg kan være forårsaget af elevens egen prioritering og/eller udefra kommende faktorer. Hver gang der foretages et valg, tilføjes konsekvensen af dette valg i hovedgrebet, der således løbende forandrer sig. Denne forandring resulterer sjældent i en decideret omformulering af hovedgrebet, men snarere som tilføjelser i form af en skitse, et notat eller tilsvarende, som dokumenterer, at eleven har forstået (og senere også kan huske), at han/hun har truffet valg, og hvilke konsekvenser valgene har fået for den endelige løsning. I takt med, at processen skrider frem, indsnævres valgmulighederne, og i takt med, at hovedgrebet forandres og præciseres, bliver dette samtidig mere og mere lig med selve besvarelsen på opgaven (løsningsforslaget/konklusionen/produktet). HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 6

fig. 2 Brainstorm, skitsering, idéudvikling Her lader eleverne tankerne få frit spil. Der er endnu ingen regler - intet er endeligt bestemt. Her handler det om at se så mange muligheder som muligt, og at gøre mulighederne så vide og brede som muligt. Det er også i denne fase, at eleverne samtidig begynder at indkredse problemet og lidt efter lidt vælger nogle af mulighederne fra igen. Fasen afsluttes med et valg - den første spæde - og til tider utopiske idé. Research, registrering, analyse Her vil eleverne undersøge alt, der har med ideen at gøre det kan være: 1. Historiske interesser? Ifølge kernestoffet er fokus her: design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag 2. Findes der noget lignende i forvejen hvad? 3. Hvordan har andre gjort? 4. Hvor bruges det? 5. Hvem bruger det? 6. Eleverne registrerer og analyserer behov mv. 7. Eleverne opmåler evt. eksisterende materiale. 8. Eleverne kontakter brugere, fagfolk, producenter mv. Her bliver ideen yderligere indsnævret hovedgrebet bliver mere præcist defineret. Optegning, projektering, modelarbejde I denne fase bliver eleverne mere præcise omkring form og størrelse. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 7

Her arbejdes mere indgående med materialer, proportioner, detaljer og konstruktioner. Når eleverne begynder at tegne deres ideer, tvinges de automatisk til at tage stilling til de nævnte ting og tvinges dermed også videre i processen. Ideen tegnes igennem i målestok og visualiseres i 3D - det kan være computergrafik, modeller og/ eller andet i passende målestok. Detaljer tegnes igennem i 1:1, og der fremstilles evt. mock-ups. Præsentationsmateriale I denne fase formidles projektet i tekst, rentegninger, stemningsbeskrivende materiale, modeller, evt. mock-ups mv. (mock-up en, som er prototypen, vil evt. allerede indgå her). Prototyper (afprøvning) Idéen prøves af i det rigtige materiale og i de rigtige mål. Der tilrettes i forhold til produktionen, konstruktionen, økonomi mv. Hvis eleverne tror på ideen, laves der prototyper, indtil der findes en udgave, hvor form, funktion, konstruktion, materialer, økonomi mv. er afstemt i forhold til hinanden og i forhold til hovedgrebet. Hvis eleverne ikke tror på ideen, vendes der tilbage til en af de tidligere faser. Hvilken fase dette er, afhænger af ting, som ikke lod sig gøre i fremstillingen af prototypen. Endelig fremstilling Den endelige/valgte udgave af prototyperne kalkuleres, og der køres en prøveproduktion. Produktet gøres klar til endelig produktion, distribution, marketing mv. I nedenstående grafiske figur, illustreres hovedgrebet og sammenhængene, hvori hovedgrebet indgår. (Se også 3.2 punkt 3: Problemorienteret projektarbejde)) Fig.3: eksempel på en individuel designproces HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 8

Lise har fået (eller formuleret) en opgave, der lyder: Formgiv en parfumeflakon til unge piger Hun formulerer følgende hovedgreb: Hvordan udformes en sexet flakon, som kun er til målgruppen, og ikke en beholder, som også henvender sig til storesøster, mor eller bedstemor? 1. Lise kikker på Internettet for at finde noget om parfumens historie. Hun tager ind i Matas og udspørger ekspedienten om, hvilke parfumer der bliver købt af unge piger. Hun kikker i blade og ser reklamer for parfumer. Hun laver et lille spørgeskema, som hun sender rundt til sine veninder. Hun har efterhånden en stor viden om parfumer og 2. Begynder at lave en brainstorm. Hun skriver alle de ord op, hun kan komme i tanke om. Hun prøver at forestille sig en duft, som passer til unge piger 3. Som præsentation af sin idé laver Lise en planche. Der er masser forførende kvinder på planchen og ord som tung, sødlig, sensuel er klippet ud fra reklamerne. Lise får vejledning på baggrund af dette præsentationsmateriale. Hun taler med sin lærer, og han spørger ind til Lises idé. Gennem samtalen med læreren bliver Lise klar over, at hun ikke har ramt dét, hun gerne ville. Hendes planche, og dermed de første tanker er blevet lidt for voksne og lidt for lumre. Hun vender tilbage til formuleringen af hovedgrebet (3.A i ovenstående figur) og forenkler det til at omhandle, hvordan en flakon, som kun er beregnet målgruppen kan udformes. Det skal stadig ikke være en beholder, som samtidig henvender sig til storsøster, mor eller bedstemor? Hun sletter altså sexet 4. Lise finder materialet fra brainstormfasen frem, og hun kikker endnu en gang på det indsamlede research-materiale. Hun lader tankerne flyve igen, og denne gang kommer der helt andre ord frem: sjov, lyse farver, sprayfunktion, fest & ballade ( 4.A i ovenstående figur) Lise præciserer igen sit hovedgreb: hvordan udformes en flakon som kun er til målgruppen, og ikke en beholder, som også henvender sig til storsøster, mor eller bedstemor? Og hvordan kan flakonen udtrykke de situationer (fest & ballade) pigen vil bruge parfumen i? 5. Lise skitserer og har fundet på en god idé med en slags små gennemsigtige plastposer, hvor parfumen kan ses igennem. Hun starter en optegning, hvor hun tvinges til at tage stilling til størrelse (herunder antal ml. parfume), materiale, konstruktion osv. Herefter afleverer Lise sit 6. Præsentationsmateriale i form af en planche med hendes hovedgreb, udvalgte ord fra hendes brainstormfase(r), udvalgt researchmateriale, skitser, optegninger, inspirationsmateriale. (2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne formidle en designproces og designløsninger ved hjælp af fagets metoder og terminologi Formidling af proces og løsning En designproces formidles visuelt eller mundtlig ved at dokumentere de faser, eleverne er kommet igennem i deres søgning og udvikling frem til en designløsning (herunder relevante tilvalg og fravalg). Eleverne benytter sig af fagspecifikke metoder i arbejdet med løsning af et designproblem og ved hjælp af forskellige faser - research, analyse og beskrivelse af et designmæssigt problem eller problemsæt, skitsering, forsøg, afprøvninger samt forskellige visualiseringsteknikker - gennemfører de designprocessen. Designprocessen skrider frem via de tilvalg og fravalg eleven foretager i forhold til sit eget hovedgreb. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 9

For at fastholde processen anvendes skitser, logbøger m.v. En central faktor i elevernes formidling af det faglige stof, hvad enten der er tale om en præsentation af egne designs eller af andres, er elevernes evne til at selektere hensigtsmæssigt og skabe overblik (se også afsnit 3 om portfolioen). Elevens formidling og præsentation af et løsningsforslag bør afspejle selve opgavens indhold. Eleven skal vælge de midler/medier, der er mest velegnet til at præsentere opgaven herunder opgavens sjæl (power point, akvareller, tegninger, modeller, en happening eller?) Et element i formidlingen er valget af kommunikationsform eller -medie, og eleven skal demonstrere sin evne til at vælge en hensigtsmæssig formidlingsform. Afhængig af opgavens ordlyd og præsentationen, som skal anskueliggøre elevernes løsning, kan midlet at være af udelukkende visuel karakter (eventuelt tilsat lyd), rent mundtlig eller rent skriftlig. En kombination af de forskellige måder vil være mest forekommende, idet en kombination tilgodeser de enkelte elevers forskelligartede evner bedst muligt. For eksempel kan en planche med 6 meget forskellige skitser til løsning af samme opgave være en udmærket måde til simultant at illustrere variationen i elevens idémæssige udgangspunkt, mens en elektronisk skærmpræsentation med scanninger eller digitale fotos af skitser ville være hensigtsmæssig, hvis eleven ønsker at fokusere på stadierne i bearbejdelsen af samme idémæssige udgangspunkt. En redegørelse for researchfasens indflydelse på elevens egen designløsning (fx et traditionelt grafisk designforslag) kunne evt. formidles i et hypertekstuelt medie (fx en webside), hvorfra aspekter i elevens eget designforslag linkes til eksempler fra researchen. Fagets terminologi Ved mundtlige fremlæggelser og præsentationer samt ved skriftlige afleveringer skal eleverne udtrykke sig med fagets terminologi og anvende de ord, der hører faget til ord som findes i lærebøger og i udleverede artikler. I daglig samtale med eleverne bør underviserne også være opmærksomme på, at de selv anvender fagets termer, ligesom fagets terminologi anvendes i projektoplæg og opgaveformuleringer. Her følger nogle få eksempler på fagspecifikt ordbrug: Det er ikke tilstrækkeligt at bruge ordet model. Der skelnes mellem præsentationsmodeller, arbejdsmodeller, snitmodeller, prototyper og testmodeller. Det er heller ikke nok at betegne noget som værende rimelig stort, meget lille m.v. Man fortæller, i hvilken skala eller i hvilket målestoksforhold ( 1: X / X :1 ) noget er udført. Cirkulær, oval, kvadratisk, rektangulær og tilsvarende ord bruges i stedet for bare rund eller lidt firkantet, og i design tales der om funktionelle krav, konstruktionsprincipper o. s. v. ikke bare om, hvad designet skal kunne, eller hvordan det er skruet sammen. Der udvises præcision, når materialer og farver beskrives. Derfor skal metal, lyst træ, mørkeblå, lillaagtig og lignende ord udspecificeres i rustfrit stål, støbejern, zink, anodiseret aluminium, ask, bøgeparket, birkefinér, indigoblå, rødviolet osv. (2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 10

Dokumentation og begrundelse af valg Uanset formål og projekttitel, skal eleverne dokumentere valgene og beslutningerne, som de træffer i designprocessen. I dokumentationen udvælger eleverne relevante skitser, tegninger, grafer, arbejdsmodeller og andet materiale, som er blevet benyttet i de forskellige designfaser, og de begrunder dét, de udvælger. Eleverne kan med fordel skrive kortfattet, hvorfor de har valgt det ene frem for noget andet, da de ellers nemt kommer til at glemme selve valgprocessen. Det er vigtigt, at eleverne begrunder deres valg, og fortæller hvorfor, aktuelle beslutninger træffes. For at opnå de bedste resultater med hensyn til dokumentationen, er det godt, hvis eleverne animeres til at være bevidste i forhold til deres begrundelser af tilvalg og fravalg. Fokus på dét, som eleverne netop vælger fra, kan være en primær forklaring til overvejelserne i processen, fordi deres forklaringer til det fravalgte oftest vil være den bedste beskrivelse af selve processen. Dét, de vælger til, vil jo dybest set forklare selve løsningen og således blive synonym med det resultat, som alle umiddelbart kan forholde sig til - hvis designet da ellers er lykkedes. Eksempel 1 Temaet var Belysningskilder, og Mette havde lyst til at arbejde med en havelampe. Hendes endelige opgavebesvarelse blev Belysningsarmatur til bymæssig bebyggelse. Mette skal nu argumentere for, hvorfor og hvordan en 40 cm høj, rektangulær havelampe i kobber bliver til en 70 cm høj, cylindrisk pullert i kobber og glas, som til slut ender med at blive en serie af kegleformede lamper i beton og opaliseret plast til brug i byens rum. Eksempel 2 Lise vil designe en høj stol til børn. Hendes første idé var, at stolen skulle være et skulpturelt møbel, som kunne berige hjemmet, når barnet ikke længere benyttede stolen. Den æstetiske form, Lise fandt frem til, kunne ikke tilpasses de ergonomiske og funktionelle krav, der er til en barnestol. Lise omformulerer sine krav. I sit nye hovedgreb er de skulpturelle egenskaber nedtonet og anvendelsen af barnestolen, når barnet er vokset fra den, er ikke længere en del af hovedgrebet. Lise viser i sin fremlæggelse af det færdige projekt både de første flotte skulpturelle skitser og de endelige tegninger, og hun fortæller om de fravalg og omformuleringer af sit hovedgreb, hun har været nødt til at foretage for at kunne løse opgaven. (2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne: analysere design ud fra produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske, historiske, kulturelle, miljømæssige og etiske kriterier Eleverne analyserer i forhold til nogle bestemte designeksempler, som de har undersøgt, og som samles i deres portfolio (se 3.2 vedr.: indhold, udformning og anvendelse af portfolioen). Generelt må alle elever have beskæftiget sig med analyse indenfor de tre designområder produktdesign, kommunikationsdesign og design af fysiske omgivelser. Produktionsmæssige spørgsmål handler om vilkårene og omstændighederne for et produkts tilblivelse og kan være: Hvordan er fremstillingsprocessen? (manuel, samlebåndsarbejde, udelukkende robotstyret, eller ) HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 11

Hvilke særlige forhold er produktionen afhængig af? (sikkerhed på arbejdspladsen, EU regler, dansk miljølov, firmaets økonomi, tilstedeværelse af de nødvendig råvarer mv.) Hvem laver hvad? (medarbejderstab, hensigtsmæssig brug af kvalifikationer og kompetencer, efteruddannelse, indhentning af ekspertbistand mv.) Hvor mange instanser skal involveres i produktionen? (underleverandører, designere, forskere, marketingsfolk mv.) Samfundsmæssige spørgsmål handler om samspillet mellem design, samfundet og individer og kan være: Hvordan forholder designet sig til politiske spørgsmål? (eksport, arbejdspladser, demokrati, velfærdsstaten, ulandspolitik, mv.) Hvem har gavn af designet? (designer, producent, lønmodtager, bruger, samfundet mv.) Hvem bestemmer moden i design og indenfor designfeltet? (markedsmekanismerne, reklamer, omgangskreds, køberens egen smag ) Bliver køberen del af designfeltets jetset ved at købe blåstemplet design? (modetøj, kosmetik, ure, køkkengrej, møbler mv.) Har arkitektur- og designkritikere eventuelt særinteresser? (nepotisme, lobbyisme, personlig smag mv.) Hvad signalerer designet om samfundets tilstand? (teknologisk formåen, etiske holdninger, generel velfærd mv.) Økonomiske spørgsmål handler om penge og kan være: Hvad koster designet at fremstille, hvor meget kan det sælges for, og hvem kan/vil betale det? (økonomiske spørgsmål skal ses i kombination med samfundsmæssige spørgsmål) Historiske spørgsmål handler om tid og kan være: Hvordan er et nutidigt problem blevet løst tidligere, og hvordan tænkes det løst fremtiden? Hvilke designparametre var tidligere de vigtigste og hvorfor? (datidens produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske forhold og fremherskende idealer mv.) Kulturelle spørgsmål handler om design i forhold til diverse kulturer, om hvilken kultur designet ønsker at være/er en del af (kunstkultur, popkultur, dansktop-kultur, subkulturer, etniske kulturer mv.). Miljø spørgsmål i forbindelse med design er oplagte, men emnet er komplekst og kræver ofte en meget stort teknisk indsigt. Nogle materialer, som opfattes som miljørigtige bomuld fx - har store miljømæssige produktionsomkostninger. Miljømæssige konsekvenser af bestemte typer plastic er mindre belastende. Ideerne om miljø og design kan være modstridende. Eleverne bør lære at træde varsomt og at undersøge påstande, før de udtaler sig. Etiske spørgsmål stilles ofte i forbindelse med andre spørgsmål såsom miljø, samfund, politik osv. Som indfaldsvinkel må eleverne møde nogle overordnede etiske spørgsmål: Kan man stole på design? Er kvaliteten i overensstemmelse med designets udseende? Er design ærligt? Hvilke værdier formidler designet, og er det i overensstemmelse med virkeligheden? Hvem har gavn af designet, hvem skader designet? Hvem bliver stødt over designet?, Hvordan forholder designet sig til etiske spørgsmål som sort/hvid, homo/hetero, rig/fattig, diverse trossamfund osv.? HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 12

Eksempel Produktion: Marianne skal analysere et støbt emne i beton, hvis form fremstår kubisk. Marianne registrerer, at emnet er en anelse konisk og skønner, at producenten har været nødt til at udfærdige støbeformen en smule konisk for at kunne afforme emnet, uden det går i stykker. Økonomi: Marianne fortsætter sin analyse og forklarer, at hvis man skal lave en støbeform, der kan afforme et kubisk emne, så skulle formen udføres som en kompliceret foldeform, der ville fordyre produktet, således at det ikke ville kunne sælges til den kalkulerede pris. Samfundsmæssig: Susanne skal analysere en offentlig plads. Der står et stort, gammelt træ midt på pladsen, som umuliggør en direkte passage. Træet kaster desuden skygge på pladsen netop i det område, der er allermest velegnet til ophold. Susanne skønner, at træet må være fredet, og at arkitekten derfor har været nødt til at tilpasse sin udformning af pladsen med hensyntagen til træets tilstedeværelse og herefter få træet bedst muligt integreret i en helhedsløsning. Historisk: Anders skal analysere Panton- stolen og skønner, at stolen er produceret omkring 1960, fordi det før denne tid ikke var muligt at formstøbe stole i plast på samme måde, som gælder for Panton- stolen. Kulturel: Henrik skal analysere en hjemmeside, og skønner at hjemmesiden må henvende sig til ældre mennesker, fordi siden er bygget traditionelt og letforståeligt op uden en masse spræl. Henrik begrunder yderligere sin formodning ved at kommentere hjemmesidens stilfærdige typografi, neutrale farver og et dannet sprogbrug. Miljømæssig: Ane skal analysere en lille kommode, som har været anvendt i et børneværelse. Kommoden, der er malet i en mat rød farve, har en del skrammer og ridser. Ane skønner, at malingen, der er brugt, må være økologisk. Den matte farve og ridserne tyder på, at der ikke anvendt en syntetisk baseret lakmaling, som ville være holdbar og robust i brug og give en stærk, klar kulør. Ane uddyber endvidere sin antagelse om brug af økologisk maling ved at påpege, at kommoden jo netop er et børnemøbel, og at der af samme grund næppe må herske tvivl om, hvorvidt møblet afgiver giftige dampe eller på anden måde skader miljøet. Etik: Karen skal analysere en parfumeflakon, der henvender sig til børn. Flakonen signalerer noget barnligt og prinsesseagtigt. Selve parfumen er blot farvet vand uden tilsætningsstoffer. Karen skønner, at producenten må have gjort sig overvejelser om det etisk ukorrekte i at skabe et voksenbehov hos børn, og at flakonen derfor tydeligt viser, at den kun er til leg og hører hjemme i barnets verden. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 13

(2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne analysere og vurdere design ud fra rumlige, materialemæssige, konstruktionsmæssige, teknologiske og æstetiske kriterier Eleverne skal ud fra rumlige, materialemæssige, konstruktionsmæssige, teknologiske og æstetiske kriterier ikke alene kunne analysere design, men de skal også kunne vurdere design ud fra disse kriterier. Det vil sige, at eleverne ikke blot iagttager og beskriver designet, men at de også forholder sig til design ud fra de ovennævnte kriterier og har en kvalificeret mening om det - en mening som de kan sandsynliggøre analysere og vurdere ud fra rumlige kriterier Rum kan opfattes som en formens tredimensionalitet: hver form har en rumlighed og alle rumligheder en bestemt form. Specielt i arkitektur forbindes begrebet rum også med menneskets rumlige oplevelse af fysiske omgivelser. Disse oplevelser er successive: mennesket kan kun opfatte rummet ved at bevæge sig i rummet og ved at opleve rummet ud fra forskellige rumlige synsvinkler. Eleverne skal lære at tænke rumligt og f. eks. kunne forestille sig, hvordan et objekt ser ud på bagsiden. I designundervisning lærer eleverne at se en rumlig sammenhæng mellem abstrakte gengivelser af rumlighed (forestillet rumlighed) i f. eks. tegninger eller fotografi og den virkelige rumlighed (som bliver gengivet i disse forestillinger = abstrakte fremstillinger). Med andre ord lærer eleverne at fortolke gengivelser af arkitektur, kunne læse plantegninger (grundplan mv.) og opstalter samt forskellige former for projektion og fotografiske eller perspektiviske gengivelser. Materialemæssige, og konstruktionsmæssige spørgsmål kan behandles i samarbejde med et teknikfag på htx. Eleverne fordyber sig i disse tilfælde typisk i dele, som er relevante for det valgte teknikfag. Generelt omhandler spørgsmålene hvilke materialer, der er anvendt, og hvordan designet er konstrueret. Svarene kan f. eks. være metaldele sammenføjet med præfabrikerede dele (skruet, svejset osv.); bygget med råmaterialer (murværk, tømmer/snedker inventar), støbte elementer (metal, beton, plast) m.v. Spørgsmålene kan også handle om hvilke alternative materialer/relevante processer, der kan findes: f. eks. muret eller in situ støbt, drejet eller udhulet, strikket eller vævet osv. Teknologiske spørgsmål vedrører i særdeleshed htx elever, som har teknologi og design i deres studiepakke, og omhandler emner som produktionsformer og -processer, produktudvikling, kvalitet, miljø, konkurrencestrategi m.v. Teknisk og naturvidenskabelig viden og arbejdsmetodik anvendes i studieforløbet i forbindelse med produktfremstilling, procesudvikling, opstilling af forsøgsrækker, udvikling af servicefunktioner mv. I de tilfælde hvor eleverne (fx på stx eller hf) ikke har teknologi, kan eleverne beskæftige sig med spørgsmål som: hvilke produktionsformer, er der anvendt og hvordan hænger produktionsformer sammen med (nyere) teknologier? Hvor meget kan/skal der automatiseres? Kan arbejdet gøres af HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 14

robotter? Andre spørgsmål vedrører designets teknologi: hvad kan designet, og hvilke teknologiske løsninger viser designet? Æstetiske kriterier I design er det vigtigt at kunne forklare de æstetiske spørgsmål ud fra forskellige synsvinkler: f. eks. min æstetik, designkritikerens æstetik, designerens æstetik, målgruppens æstetik, modmålgruppens æstetik (hvis det skal tiltale de yngre, hvad vil de ældre så mene?) Min æstetik handler om elevens smag og æstetiske a priori, som eleven må være bevidst om. Designeræstetik handler om en indlevelse i designerens æstetiske tænkning, som designeksemplet viser, og som elverne kan undersøge i litteratur om eller forfattet af designeren. I denne forbindelse skal eleven også lære, at kritik (specielt æstetisk kritik) ikke er den eneste indfaldsvinkel. Også et grimt askebæger er designet af et menneske, som på et eller andet tidspunkt har været glad og tilfreds, og vedkommende har kunnet formå producenten til at sætte det i produktion. Spørgsmålet er hvad de to parter har kunnet opfatte som smukt ved det grimme askebæger. Æstetik beskrives ofte ved hjælp af nogle af de andre parametre: form, rum, funktion, proportioner og/eller kommunikation. I Design B kan eleverne beskæftige sig med æstetiske teorier, som supplerende stof i en bestemt sammenhæng. Eksempler Vurdere design ud fra rumlige kriterier: Kate skal analysere og vurdere en nyindrettet porcelænsbutik. Butikken blev overtaget med inventar, og varelageret er udvidet betragteligt. Derfor blev der kun plads til disken foran den store butiksrude mod gaden, hvor ekspedienten nu står med ryggen til. Kate vurderer, at det er uhensigtsmæssigt, at disken og ekspedienten er placeret i butikkens ene ende, hvor der ikke er tjek på kunder, som ankommer, og hvor der ikke er overblik over den samlede butik. Rummet virker uendeligt og er umuligt at overskue. Kate vurderer endvidere, at hylderne i butikken er placeret så tæt, at to personer har svært ved at passere hinanden, og at kundernes frygt for at rage skrøbelige varer ned af hylderne, må skabe utryghed og formindsket købelyst. Fra kundens synsvinkel virker rummet klaustrofobisk. Vurdere design ud fra materialemæssige kriterier: Simon skal analysere og vurdere en offentlig parkbænk, hvor sædet er fremstillet i rustfrit stål. Simon vurderer, at materialevalget er uhensigtsmæssigt, fordi sædet vil være brandvarmt om sommeren og iskoldt om vinteren. Vurdere design ud fra konstruktionsmæssige kriterier: Stine skal analysere og vurdere en spisebordstol. Stolen er konstrueret således, at benene er fastgjort direkte til sædets sarg ved hjælp af dyvler. Stine vurderer, at stolen er skrøbelig og derfor har en kort levetid. Vurdere design ud fra teknologiske kriterier: Jacob skal analysere og vurdere et brillestel i metal. Stellet er meget enkelt i linierne og udstråler lethed, hvilket også viser sig i stellets konkrete vægt det vejer næsten ingenting. Jacob kommer frem til, at materialet er titanium, og fremhæver, at titanium blandt andet er meget velegnet til bril- HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 15

lestel, fordi det er lige så stærkt som stål, men vejer 55 % mindre. Herefter kommer Jacob ind på Apollo missionerne i 1970 erne og fortæller om andre produkter og produktioner, hvor titanium indgår. Vurdere design ud fra æstetiske kriterier: Niels skal analysere og vurdere en lysestage i glasblæst stål og glasblæst glas. Niels synes at lysestagen er smuk. Niels begrunder det med at den er velproportioneret og harmonisk udformet, og at materialevalget komplementerer og understreger hinanden. (2.1 Faglige mål) Eleverne skal kunne: perspektivere design ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier Eleverne skal ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier kunne analysere og vurdere design, og næste trin er, at de også er i stand til at perspektivere design ud fra samme kriterier. Formparameteret handler om tingenes udseende, og da en stor del af designfaget går ud på at give form til dét, der skal designes eller er blevet formgivet, er formfornemmelse en vigtig kompetence. Uden træning og hjælp er eleverne som flest ude af stand til at se og være bevidste om det sete. Umiddelbart oplever de den synlige verden i meget store træk (en stol er brun, har fire ben, og man kan sidde på den), og instinktivt er de bedømmende (jeg kan lide den/den er smuk). Som det fremgår af listen herunder opfattes form som en samling af samtlige formale aspekter af noget: overflade, farve, og figur osv. Funktionsspørgsmål handler om anvendelse af design: hvad skal noget bruges til og af hvem? Hvordan kan det bruges, og hvordan kan anvendelsen læses og forstås? I denne forbindelse opstår der spørgsmål om forholdet mellem krop og ting, krop og omgivelser (hvordan skal kroppen føjes til tingene, eller hvordan føjer tingene sig til kroppen? Hvordan forstår sanserne designets anvendelse? osv.). Kommunikative kriterier : kommunikation i design fortæller, hvordan design gør brug af symbolsystemer: tingenes betydning, symbolværdi, overført betydning, konnotation, denotation, ekspressivitet osv. Design er derudover del af et symbolsystem, og kommunikationsanalyse kan give et svar på, hvordan design kommuniker sit budskab, på hvilken måde design er formidling. 2.2 Kernestof Kernestoffet er: produktdesign; herunder industrielt design kommunikationsdesign design af fysiske omgivelser; herunder arkitektur Grænserne mellem de forskellige designdiscipliner er flydende. Nogle produkter som fx. en mobiltelefon bærer præg af kommunikationsdesign og kan analyseres og fremstilles med parametre, som hører kommunikationsdesign til. Andre produkter som møbler, vil den ene designer eller un- HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 16

derviser opfatte som produktdesign og andre som design af fysiske omgivelser. Nogle designere placerer sig med vilje mellem stolene for fra denne position at nytænke design problemer. Hovedidéen bag læreplanens inddeling er, at designundervisningen må røre ved et bredt udsnit af design eksempler, og ikke snævert specialisere sig i bestemte områder. Som sagt i indledningen til kapitel 2 bør kernestof ikke ses isoleret fra de faglige mål. Det er først i forbindelse med spørgsmålet, hvad skal eleverne kunne med det, at kernestoffet giver mening. Generelt vil det sige, at eleverne lærer så meget om de forskellige områder, at de kan perspektivere design ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier, kan analysere og vurdere design ud fra rumlige, materialemæssige, konstruktionsmæssige, teknologiske og æstetiske kriterier, kan analysere design ud fra produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske, historiske, kulturelle, miljømæssige og etiske kriterier osv. Disse kriterier er beskrevet i 2.1s underpunkter. Da områderne er meget brede, kan man ikke i forhold til disciplinerne stille generelle krav om, hvad eleverne minimalt bør vide eller kunne, fordi indholdets detaljer er case afhængige. Nogle elever lærer således mere om metal, andre fordyber sig i forskellige plastictyper. (2.2 Kernestof) Kernestoffet er: Produktdesign, herunder industrielt design Med produktdesign menes design af brugsting, som er alle de ting i menneskelig skala, vi omgiver os med i dagligdagen og bruger. Industriel design er det, som er designet for og fremstillet af industrien. Det betyder altså, at industriel design ikke er en særlig profession eller måde at gøre tingene på, men at den teknologi, som er tilstede inden for et givent produkt- eller produktionsområde, har afgørende indflydelse på designerens muligheder for at løse et konkret designproblem. Og med denne forståelse af begrebet industriel design er der på htx trukket en klar forbindelse til faget Teknologi og de problemstillinger, der arbejdes med der. På den anden side - selvom om teknologien er betydningsfuld - er det lige så vigtigt, at eleverne ikke glemmer den lige så vitale side af design, nemlig at objekterne skal formgives, konstrueres og produceres på en måde, som løser de funktionelle, kommunikative og andre krav, der stilles i briefingen og udvikles i hovedgrebet. (2.2 Kernestof) Kernestoffet er: Kommunikationsdesign I kommunikationsdesign beskæftiger eleverne sig med udviklingen af visuelle kommunikationsprodukter. Tilgangen er kommunikationsprocessen samt klassiske, grafiske og billedkommunikative færdigheder: typografi, illustrationer, layout osv. Eleverne opnår såvel konkrete faglige som generelle færdigheder inden for området, der spænder vidt - fra plakater, aviser, bøger, brochurer, billetter, illustrationer, til butiksfacader etc. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 17

(2.2 Kernestof) Kernestoffet er: Design af fysiske omgivelser, herunder arkitektur I formgivningen af vore fysiske omgivelser, fokuserer eleverne på rum, indretninger, møbler og andre rumlige apteringsdele. Udgangspunktet er livsformer, eksisterende og kommende bygningsanlæg, systemer inden for bolig-, institutions-, erhvervs- og fritidsområdet. Oplevelser er også et område, som spiller en rolle i hverdagen. Eleverne kan her arbejde med udviklingen af visuelle koncepter til analoge og digitale rum for kulturelle og kommercielle begivenheder som eksempelvis tv, film, teater, dans, rockkoncerter, festivals og lignende former for events. I arkitektur arbejdes der også rumligt både i helheden og i detaljen med form, funktionalitet, konstruktion og teknik. Arkitektur handler således om at forene funktionelle, teknologiske, miljømæssige og samfundsmæssige hensyn i æstetiske løsninger af opgaver inden for planlægningen af byer og landskaber eller bygningernes udtryk. (2.2 Kernestof) Kernestoffet er: Historisk fokus på design fremstillet fra modernismen til i dag Læreplanen begrænser den historiske dimension til designhistorie fra ca. 1900 til i dag. Det betyder ikke, at andre dele af designhistorien uden videre kan glemmes, men disse dele bør betragtes som supplerende stof, da det er meget afhængigt af undervisningens emne, om og i hvilken grad andre historiske perioder er interessante. I forbindelse med et undervisningsforløb om arkitektur som bolig, er det ikke lige så givende at vende tilbage til perioder før modernismen, som hvis emnet havde været byplanlægningsstrukturer. Historien og historiske eksempler kan bruges på forskellige måder. Med fagets fokusering på design som proces ville eksemplariske designobjekter og designer personligheder være en nærliggende historietilgang. Altså en opfattelse med hovedvægten på design som æstetiske objekter, hvor designbegrebet manifesterer sig kvalitativt/normativt.. Nogle eksempler har overlevet sammen med en stor del af udviklingsforløbet. (Utzons Operahus fx). I andre tilfælde har designere udtalt sig om dele af designprocessen, og deres udsagn kan lægges ved siden af konkrete projekter (PH s ideer om lys). Derudover kan eleverne beskæftige sig med en historisk udvikling af et produkt. I forhold til egne projekter kan spørgsmålet være, hvordan deres forslag forholder sig til historien. Er forslaget typisk nu eller typisk 20-erne funktionalistisk osv. Den historiske tilgang kan i denne forbindelse forsøge at skabe et overblik over bevægelser i designhistorien. Fag som teknologi, teknologihistorie, teknikfag, virksomhedsøkonomi (htx), historie, dansk og samfundsfag, (stx, hf) lægger op til et designbegreb, der omfatter alle hverdagslivets genstande, hvor tingene anskues som historiske dokumenter, og hvor designs funktion, teknologien, materialerne, markedet, økonomi og politik inddrages som væsentlige form- og betydningskonstituerende faktorer. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opnå de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Supplerende stof kan være: HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 18

- Immaterielt design - Design, der er fremstillet før modernismen - Design, der ligger uden for vestlig tradition Det er ikke fyldestgørende, at underviseren udelukkende underviser i kernestoffet. Kravene opfyldes først, når vedkommende underviser har inddraget en del af det supplerende stof i undervisningen. Supplerende stof kan som nævnt være: - Immaterielt design Design, både som begreb og som fagdisciplin, er i stigende grad under forandring. En del af denne forandring skyldes, at design ikke længere blot opfattes som formgivning af artefakter, men i høj grad også som en proces design som et produkt, der består af ikke fysiske egenskaber. Et immaterielt designprodukt kan derfor være planlægning af en begivenhed, et afprøvningsforsøg, forslag til en procesoptimering, konsulentbistand, rådgivning eller lignende serviceydelser. - Design, der er fremstillet før modernismen Som alt andet er design historisk og kulturelt betinget. Udvikling, problemløsning og formgivning har fundet sted til alle tider - altså længe før design blev opfattet og defineret som begreb. Underviseren kan med fordel sætte faget i perspektiv ved at inddrage præmodernistiske eksempler i undervisningen. - Design, der ligger uden for vestlig tradition Verden bliver stedse mere globaliseret. Regionale og lokalt betingede problemstillinger er blevet internationale anliggender, og her spiller design i bredeste forstand en væsentlig, kommunikativ og problemløsende rolle. Underviseren kan derfor med fordel gøre eleverne bevidste om disse forhold. 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Den primære undervisningsform er induktiv, således at de faglige praktiske og teoretiske kompetencer tilegnes med udgangspunkt i projektarbejdet. Kompetencerne opnås gennem elevernes erfaringer med egne projekter og gennem beskæftigelse med professionelt udført design. Projekterne skal tilrettelægges, så eleverne i stigende grad kan vise selvstændigt initiativ i identificeringen af en designmæssig problemstilling samt formulering og løsning af den. Læreren fungerer som sparringspartner og vejleder i denne proces. Undervisningsformen Som hovedregel tager undervisningen afsæt i et konkret formuleret problem eller et problemsæt, som udledes af et overordnet tema. Det helt væsentlige i undervisningen er, at eleverne selv formulerer og løser problemerne ved hjælp af egne praktiske og metodiske fremgangsmåder, og eller ved at inddrage professionelle designeres løsninger. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 19

Eleverne sætter sig ind i problemet, undersøger problemet og udvikler herefter et eller flere løsningsforslag. Gennem denne arbejdsproces opnår eleverne en forståelse for egne potentialer og en indsigt i det løste problem. De finder frem til nogle brugbare elementer i en problemløsningssystematik, og de får indblik i betydningen af de produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske, historiske, kulturelle miljømæssige og etiske m.v. implikationer, som optræder i forbindelse med deres løsninger og løsningsforslag. Lærestoffet har således direkte sammenhæng med konkrete problemer, som optræder i den virkelige verden. Den viden, som eleverne opnår, skal udvikles til kompetencer, som de også kan anvende i andre sammenhænge. Underviseren kan næppe ved starten af hvert enkelt projekt forudsige hvilke faglige elementer, et undervisningsforløb præcist vil berøre, og hvilke kompetencer der især udvikles. Dette ligger i fagets hele natur, hvor proces, udvikling og løsning ikke er defineret på forhånd. På trods af det uforudsigelige i situationen bør underviseren dog have tilstrækkeligt overblik over den samlede undervisning, således at det sikres, at eleverne får en bred tilgang til faget, og at samtlige faglige mål nås. Generelt kan siges, at succes med den induktive undervisningsmetode er afhængig af, om eleverne selv får et klart billede af undervisningens mål og undervisningens hele formål. En risiko ved metoden kan være, at undervisningen let opfattes som løsrevne fragmenter, hvor det ene emne følger det andet uden logisk forbindelse. En god portfolio er med til at bibringe eleverne et overblik over undervisningen og deres egen læring Bred tilgang til faget På ét bestemt hold kan det vise sig, at eleverne eksempelvis er mest interesserede i den produktionsmæssige side af design. Der findes et utal af produktionsmetoder, nok til at udfylde hele undervisningen, men for at undgå, at holdets elever udelukkende fokuserer på design ud fra produktionsmæssige kriterier, bør underviseren inddrage projekter, som tager udgangspunkt i samfundsmæssige, historiske, kulturelle og andre kriterier også. Formålet med elevernes projektarbejde er jo netop, at erfaringer fra de enkelte projekter ikke alene skal kunne bruges i den aktuelle designopgave, men også at samme erfaringer skal kunne bruges i såvel øvrige projekter som i forbindelse med refleksioner over andres og egne designeksempler. Mange elever vil ikke af sig selv være opmærksomme på disse forhold, så derfor skal undervisningen træne dem i at reflektere over forskellige parametre, som er med til at hæve stoffet ud over nogle ensidige begrænsninger. HTX-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 10 20