gladsaxe.dk Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning Målsætning for daginstitutioner og dagpleje i Gladsaxe Kommune et metodehæfte

gladsaxe.dk Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning Målsætning for daginstitutioner og dagpleje i Gladsaxe Kommune et metodehæfte 2004

Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning et metodehæfte Pædagogisk arbejde på vej i en anerkendende retning er udarbejdet med udgangspunkt i Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe Kommune. Målsætningen blev besluttet i Gladsaxe Byråd april 2000 som udtryk for byrådets overordnede forventninger til arbejdet og livet i daginstitutioner og dagpleje i Gladsaxe. Metodehæftet formidler det barne- og læringssyn, målsætningen hviler på. Det er forventningen, at daginstitutioner i Gladsaxe gennemfører et lignende udviklingsarbejde. Metodehæftet er et supplement til de øvrige målsætningsmaterialer, som går under fællesbetegnelsen læreplanen. Den enkelte institutions pædagogiske læreplan kommer til udtryk i den årsplan, institutionen kontinuerligt arbejder med. Baggrunden er flere års arbejde og erfaringer høstet i enkelte daginstitutioner og et 12 måneders projektforløb med syv ledelsesteam fra børneinstitutioner i Gladsaxe i 2003. Et nyt forløb er igangsat januar 2004. Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning er udarbejdet af: Niels Erslev, pædagogisk konsulent, børne- og kulturforvaltningen, daginstitutionsafdelingen, Gladsaxe Kommune og Hanne Jensen, daginstitutionsleder, Børneinstitutionen Høje Søborg, Gladsaxe Kommune. Udgivet af børne- og kul tur for valt nin gen, daginstitutionsafdelingen i Gladsaxe, februar 2004. 3. udgave januar 2008. Fotos: Tom Krieger Layout og tryk: Grafia Design ApS ISBN nr.: 87-91175-10-0 Uddrag kan kopieres med tydelig kildeangivelse Hæftet kan bestilles hos daginstitutionsafdelingen, e-mail daginst@gladsaxe.dk eller telefon 39 57 53 54 gladsaxe.dk 2

Forord I april 2000 besluttede Gladsaxe Byråd Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe i daglig tale den overordnede pædagogiske læreplan for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe. Målsætningen aktualiserer et vigtigt budskab: Det gode sociale samspil om et indhold er det vigtigste område at arbejde med i en daginstitution. Kravet om kvalitet i det sociale samspil gælder uafbrudt, i alle sammenhænge og situationer, i alle de voksnes møder med børn og børnene indbyrdes. Daginstitutionen er for børn. Det betyder, at de voksne i institutionen fortrinsvis har deres opmærksomhed hos børnene. Enkelte børn har særlige forudsætninger, der fordrer skærpet opmærksomhed fra medarbejdernes side, og der påhviler de ansatte et særligt ansvar for, at disse børn får den nødvendige støtte til at udvikle hele deres læringspotentiale. Det kan være børn med medfødte handicaps eller andre med et verbalt sprog og et kropssprog, der måske frastøder andre børn og nogle voksne. Det er børn, der skal guides af medarbejdere, så de kan opnå erfaringer med andre måder at kommunikere på og få en god kontakt med andre børn. Der er f.eks. børn med så stærk nysgerrighed og oplevelsestrang, at de har svært ved at koncentrere sig ret længe ad gangen de kan opleves både forstyrrende og ukoncentrerede på deres omgivelser, og det bliver centralt, at pædagogen undersøger og får forståelse for, hvorfor barnet handler, som det gør. Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning er et metodehæfte med udgangspunkt i den centrale betydning, kvaliteten af kommunikationen mellem voksne og børn har for selvoplevelse, selvværd og selvudvikling for at skabe grobund for børns læringspotentialer. Hæftet præsenterer en metode og er på samme tid dokumentation for»noget, der virker«. Hæftet er blevet til gennem et kontinuerligt udviklingsarbejde i daginstitutioner og understreger et væsentligt planlægningsprincip: Det er ikke så meget det, børn skal, og som voksne f.eks. har formuleret i målsætninger og planer, børn lærer af. Det er meget mere måden, det bliver gjort på, børn lærer af. Det betyder, at vi nødvendigvis må studere handlingerne og relationerne i praksis. Det»at finde praksis med målsætningens øjne«forudsætter udvikling af pædagogiske metoder. Analysemetoden, der præsenteres i hæftet, har vist stor udviklingskraft i de institutioner, der har udviklet og i dag bruger metoden i det daglige kontinuerlige pædagogiske arbejde. Alle kan nok blive enige om, at alle børn i daginstitutionerne og dagplejen i Gladsaxe skal møde voksne, der kan lide og værdsætter dem, og at alle børn skal kunne møde legekammerater og børnevenner i»min børnehave«. Analysemetoden, der præsenteres i hæftet, kan styrke den nødvendige bevidsthed på dette meget afgørende område. Margit Gleerup Daginstitutionschef 3

Indhold Rummet og holdt af... 5 Følelser og læring... 5 En barneperspektiv... 5 Relationserfaringer og læring... 6 Baggrund og begrundlse... 8 Betydningen af hverdagsdialoger... 8 Børns afhængighed og voksnes definitionsmagt... 9 Forståelse og indlevelse... 9 Bekræftelse... 10 Åbenhed... 11 Selvrefleksion og afgrænsethed... 11 At se på processer og forløb... 14 At hente sig ind... 14 Rummelige og trange mønstre... 15 På vej i anerkendende retning... 18 Hensigten, arbejdsmål og etik...20 Et voksenpædagogisk forløb i faser... 22 Ledelse et omdrejningspunkt... 23 Relationsanalysen, en matrix... 23 Skriftlighed og handleplaner... 27 Dokumentation og pædagogisk refleksion... 32 Litteratur... 34 4

Rummet og holdt af Følelser og læring Med den øgede fokusering på læring i daginstitutionen er der risiko for, at det lærende barn adskilles fra det følende barn. Det ligger lige for at tro, at børns læring mest har med tænkning at gøre, mens følelser er forbundet med omsorg og behov. Men tanker og følelser udvikles ikke som separate spor, de udvikles i stadig vekselvirkning og er dybt afhængige af, hvordan voksne forholder sig til barnet. Barnets følelsesoplevelser, dets selvoplevelser og læreprocesser er tæt forbundne og forløber kontinuerligt, hvorend barnet befinder sig. Følelserne er tilstede under søgen efter viden, ved problemløsning, når der bliver truffet beslutninger, og når nye færdigheder skal mestres. Uden interesse vil barnet ingenting. Overraskelser, glæde og stolthed ledsager de fleste nye opdagelser og færdigheder. Børn, der føler, de kan, bliver glade og stolte, selvfølelsen vokser, og de får en tro på, at de kan lære endnu mere. Oplevelsen af ikke at kunne vækker skamfølelse. Den kan blive en drivkraft til læring, men den kan også true selvfølelsen og føre til blokering, resignation og et ønske om at undgå udfordringer. At få hjælp til at forstå sit eget og andres indre liv, og hvad der foregår i samspillet med andre, er i allerhøjeste grad en læreproces. At forstå og håndtere sine egne følelser og forstå og forholde sig til andres følelser er en kompetence, der er afgørende for barnets sundhed og fremtidige liv 1. Et barneperspektiv Har alle børn i vores institution en voksen, hos hvem det er rummet og holdt af som det barn, det er? Projektforløbet, som bliver præsenteret i dette hæfte, har sit udgangspunkt i ovenstående spørgsmål. Et nødvendigt spørgsmål i et forsøg på at sætte ord på et centralt dilemma og mange steder et tabu i såvel daginstitution som skole. Det anerkendende samværs betydning for barnets selvforståelse fører til næste spørgsmål:»erkender vi over for hinanden, at vi har det forskelligt med de enkelte børn? Er det noget, vi taler om og arbejder med?«det handler om»rummelighed«. 1 Marianne Brodin & Ingrid Hylander, Selvfølelse, at forstå sig selv og andre, Gyldendals akademiske bogklubber 2003 Det vigtigste for små børn At stabile og bekræftende relationer med trygge voksne er det vigtigste for udviklingen af små børns bevidsthed og følelsesliv, påvises igen og igen, også i ny forskning. Der lægges i stigende grad vægt på betydningen af positive relationer også uden for hjemmet, til andre voksne end forældrene og til kammerater. (Sommer, 96). Barneperspektivet Opmærksomheden i relationer til børn inkluderer de voksnes forsøg på at sætte sig ind i de tanker og opfattelser, som barnet har om sit eget liv. Det betyder bl.a. At se barnet som et subjekt med autoriteten på netop at vide, hvordan det er at leve dette særlige barndomsliv, at den voksne placerer sig i den ydmyge rolle i sit forsøg på at oversætte og forstå det, barnet forstår, og at den voksne bestræber sig på at se verden gennem barnets øjne«, og ikke hvad der er»inde i barnet«. 5

En rummelighed som noget, der finder sted mellem ørerne på voksne i samvær med børn. Det handler om at se med hjertet, bruge hovedet og at have noget at byde på som voksen i samvær med børn. Det er ikke så svært at forstå, rumme og anerkende børn, som vi har det fint med, børn som opsøger os, og som vi gerne kontakter. Langt sværere er det at optræde professionelt og anerkendende over for børn, vi har det dårligt med. Det er børn, der bliver skældt ud af voksne, der bliver mere vrede og irriterede, end situationen egentlig lægger op til. Med det udgangspunkt at små børn aldrig kan have eller få ansvaret i en barn/voksenrelation, bliver der arbejdet med, hvordan et personaleteam kan arbejde og hjælpe hinanden med at udvikle og fastholde en anerkendende grundholdning i institutionens»levede liv«, at være rummelig og anerkendende i samværet med børnene 2. Barneperspektiver retter opmærksomheden på barnets intention og initiativ og underbygger, at der som regel altid er en mening med det, børn gør eller forsøger på at gøre. Spørgsmålet er således ikke,»om det er meningsfyldt, det barnet gør men derimod hvordan det giver barnet mening at gøre netop det, barnet gør!!«. Der er ikke tale om en særlig teori eller metode eller om særlige måder at handle på. Barneperspektiver handler især om, hvordan voksne møder barnet eller børnene. Det handler om måder at forholde sig til refleksion, oplevelser, at gøre erfaringer og lære i et sammenhængende hele. Relationserfaringer og læring En anerkendende grundholdning forudsætter, at de voksne arbejder med at få et forhold til egne følelser og tanker, med et indholdsrigt perspektiv på hvad der er ens egen intention i det pædagogiske arbejde og interaktionen med børn. Det handler ikke om at sætte grænser for børn, det drejer sig om et både-og og ikke et enten-eller perspektiv. Både barnets og den voksnes perspektiv må inkluderes for at få en fuldstændig forståelse af 2 Teoretisk er der flere måder at nærme sig voksen/barn relationen på. Det primære udgangspunkt er her hentet fra Berit Bae s forskning, som igen har udgangspunkt i Løvlie Schibbyes dialektiske relationsteori. Endvidere er forståelsen af barneperspektivet inspireret fra»med barnets øjne barneperspektiver i pædagogikken«, John Andersen, dansk pædagogisk forum, forlaget 2001. 6

det, der sker. I en relation, der fremmer læring og selvudvikling, er begge tilstede, barnets og den voksnes initiativ de spiller med den samme bold, så at sige. Der er en tæt sammenhæng mellem relationserfaringer og læring. Når barnet møder forståelse og bekræftelse, får barnet chancen for at tænke godt om sit eget værd, det bliver mere åbent og modtageligt i forhold til det, den voksne har at byde på. I Gladsaxe såvel som andre steder bliver der brugt kræfter i daginstitution og skole på udvikling af planer læreplaner, ugeplaner, dagsplaner, årsplaner og udviklingsplaner. Dette kunne lede til en tro på, at hovednøglen til gode pædagogiske miljøer ligger her. Målsætninger, planer og planlægning er nyttige og nødvendige hjælperedskaber i udvikling af en pædagogisk virksomhed. Læreprocesser i daginstitutionen har ikke karakter af overføring af viden og holdninger. Pædagogen skal ikke mere eller mindre mekanisk overføre viden eller værdier. Det bliver altså måden, hun kommunikerer på, bestemmer og taler på, der bliver det afgørende og i mindre grad gennem formulerede pædagogiske mål eller oplæg 3. Barnets læring sker først og fremmest gennem den måde, hverdagslivet er udformet på. Dette peger på, at handlingerne må studeres i praksis. Pædagogens metoder og væremåder at opleve på og mene og have idealer på er og bliver styrende for, hvilke oplevelser og erfaringer, barnet gør sig om sig selv. Børns forsøg på at dele tanker og følelser med voksne kan være lidt af et vovestykke.»bliver jeg set og forstået, og får jeg selv tilbage på en for mig ok måde?«. Det centrale er at se barnet som autoritet på sin egen oplevelse, med mulighed for at forholde sig til egne følelser, tanker og erfaringer og med mulighed for at udleve sin egen selvforståelse i handling. Ovenstående tydeliggør, at læring finder sted i og gennem relationer: Hvad, der kendetegner det sociale samspil i den enkelte daginstitution, er afgørende for, hvad børn lærer i praksis. Børn lærer ofte noget andet end det,»der var planen«, og sådanne medlæringsprocesser ligger netop i den sociale organisering og måden,»vi er sammen og taler sammen«på. Ambitionerne er: At en anerkendende grund - holdning bliver indlejret i den kultur, der er på stedet, i rummene, på væggene, under måltidet, på udflugten i alle de voksnes væremåder og relationer. At det kan ses i yderste led, så at sige succes bliver målt på, om børnene får og har et mere udviklende, lærerigt, sjovere og mere spændende liv. At pædagogerne / perso na let griber ind i hinandens arbejde, til gavn for børnene. Grundelementerne i forandringsprocessen: At gå i gang med at undersøge og blive klogere på voksen/barn relationerne i daginstitutionen medfører be gyndelsen på en forandringsproces. Grundelementerne i denne proces kan skitseres på følgende måde: For det første antagelsen om, at alle gør deres bedste og handler meningsfuldt ud fra egne præmisser. At anerkende dette er en forudsætning i mødet med forventninger og krav om forandringer. For det andet skal der skabes passende forstyrrelser af vaner, normer og rutiner, væremåder og arbejdsformer. For det tredje tager forandringer tid. Der skal være tid til refleksion, hvis forandringen skal forankres i organisationens daglige liv. 3 Ref. Til Tanker bag en plan, Gladsaxe Kommune, 2000. 7

Betydningen af hverdagsdia log Fra børns perspektiv er det det, der sker i almindelige dagligdags samspil, der lægger grundlaget for en følelse af eget værd parallelt med, at de lærer om andres. At opdage betydningen af det, der sker i hverdagsdialoger af bare et øjebliks varighed, vil være et skridt i anerkendende retning. Bae, 2003 Opdragelse bygger på værdier, der kan ses i praksis At blive lyttet til og få indflydelse. At blive taget alvorligt. At udforske og afprøve viden og holdninger. At blive udfordret af nærværende voksne. At blive respekteret og vise respekt for andre. At vise solidaritet med de svage. At føle sig forpligtet over for fællesskabet Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe Kommune, side 5 (Gladsaxe 2000) Baggrund og begrundelse Offentlige målsætninger, som Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe Kommune og dermed den overordnede læreplan og de overordnede forventninger til udvikling af den pædagogiske virksomhed på daginstitutionsområdet i Gladsaxe indeholder forventninger om formidling af værdier som respekt, ligeværd, tolerance og rummelighed. Dette skal bl.a. fremmes gennem planlægning, organisering og indhold. En planlægning med udgangspunkt i at den dybeste og mest varige læring af sådanne værdier foregår i dialogprocesser på mikroplan, hvor børnene her og nu erfarer, at der er rum for deres intentioner og følelser i mødet med andre børn og voksne. Det betyder bl.a., at grundlaget for evaluering og vurdering af den pædagogiske virksomhed vil afhænge af pædagogernes forståelse af det, der sker blandt børn og voksne i institutionens hverdagsliv. Den grundlæggende forståelse bag det fælles kommunale læreplansarbejde og årsplansarbejdet i den enkelte institution bygger på, at det»ikke så meget er de formulerede mål og forventninger, altså det vi ønsker og vil have at der sker, men derimod måden vi gør det på, børnene lærer af og udvikler sig med«4. Eller med andre ord, i det omfang børn i daginstitutionen oplever, at personalet er interesseret i det, de bidrager med,og at deres tanker bliver mødt med forståelse og tolerance, får de førstehåndserfaringer med, at de har ret til at blive bekendt med og få lov til at udtrykke det, som kommer fra deres eget selv. Når vi voksne bliver for optagede af mål, indhold og organisering, er der risiko for, at vi i de gode intentioners navn forvirrer børn i deres forsøg på at bruge dialogen til at få kendskab og tillid til, at egne tanker og følelser er gyldige 5. Den læringsforståelse, som læreplanen i Gladsaxe re præsenterer, ser barnet som medkonstruktør af viden og kultur. Den måde, hvorpå barnet erhverver sig viden, forstås som en proces, hvor barnet indgår i dialog og aktiv handlen i fællesskab med andre børn og voksne. Arbejdsmetoden forudsætter en tro på barnet som stærkt og med kompetencer til at indgå i læreprocesser sammen med andre. Det er samtidig en forståelse, der forudsætter et aktivt medansvar og en reflekterende holdning hos alle voksne, der omgås børnene. Børnene er ikke jævnbyrdige med de voksne, det ligeværdige er baseret på at lytte aktivt til børnene, at respektere deres forslag, aktiviteter og løsninger og udfordre dem til at tænke og handle. 4 Fra Plan til Praksis, omsætningsdel for målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe, 2001 5 se f.eks.»kastaniebogen et voksenpædagogisk projekt«, Gladsaxe, 2002 8

»Barnet ses ikke som objekt for voksnes pasning og omsorg, men som et subjekt der skal have mulighed for at få ansvar for egen udvikling, magt over egne tanker og den virkelighed, som omgiver barnet«6 (Taguchi 2000). Børns afhængighed og voksnes definitionsmagt Begrebet definitionsmagt henviser til, at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er helt afhængige af de reaktioner og den respons, de får fra deres omsorgspersoner. Den måde voksne indgår i kommunikations- og interaktionsprocesser, hvordan de sætter ord på handlinger og oplevelser hvad de reagerer på og ikke i disse processer ligger den voksnes definitionsmagt. En magt, der kan bruges til at fremme barnets selvstændighed, tro på sig selv, selvværd, eller den kan bruges på måder, der underminerer barnets selvfølelse og selvstændige stræben. Små børn er dybt afhængige af deres voksne omsorgspersoner, og det er specielt vigtigt at være bevidste om og arbejde med magtproblemet, når man arbejder med små børn. Anerkendelse kan ikke forstås som en kommunikationsmetode eller et metodisk princip, der kan bruges instrumentelt for at opnå visse mål. Anerkendelse er en værdi i sig selv. Det at være anerkendende indebærer netop at opleve de kvaliteter, som er nævnt i bl.a. lov om social service og den kommunale læreplan i Gladsaxe, som selvstændighed, fællesskab, gensidig respekt. Forsøger man at bruge anerkendelse som en pædagogisk teknik og middel til at opnå visse ting, arbejder man strategisk, og kommunikationen bliver præget af voksenkontrol. Der er tale om en grundlæggende holdning til ligeværd og respekt, der kan udtrykkes på mange måder og ikke kan reduceres til en metode. Anerkendelse kan mere realistisk ses som en proces, der forandres over tid, som varierer afhængig af den konkrete situation, og relationelle kontekst. Ud fra kompleksiteten, dybden og foranderligheden i anerkendelses fænomenet er der gode grunde til at være meget forsigtige med at definere andre som anerkendende eller ikke sådanne vurderinger skal ske processuelt og dialogisk og med et konkret udgangspunkt i»noget«, der er set og hørt. Forståelse og indlevelse Anerkendelse ses her i nær sammenhæng med erkendelse; uden erkendelse ingen anerkendelse og uden anerkendelse ingen Der er altid et modsætningsforhold tilstede: Det, altid at forsøge at forstå barnets intentioner og refleksioner over sin tilværelse, samtidig med at man også altid må forstå barnet som en del af de samfundsmæssige institutioners virke f.eks. hjemmets og institutionens virke, hvor de sociale normer og samspil,»måden vi er sammen på her, også er bestemmende for barnets tilværelse«marianne Hedegaard, 1994 At arbejde med og være i anerkendende relation / kommunikation betyder bl.a. 1. at bekræfte den andens budskab 2. at forstå den andens intention 3. at være åben og følge den andens tankegang 4. at udvikle egenkompetence i selvrefleksion og afgrænsethed 1. Bekræftelse:»Jeg hører hvad du siger, ser hvad du gør«2. Forståelse og indlevelse:»jeg forsøger at sætte mig ind i, hvorfor du handler som du gør«3. Åbenhed:»Jeg er parat til at følge din tankegang«4. Selvrefleksion og afgrænsethed:»jeg adskiller det, som sker i mig fra det, som sker i dig«bae, 96 6 Kender vi sneglen, - et voksenpædagogisk projekt, Karin Vilien, Gladsaxe, 2003 9

Anerkendelse er baseret på ligeværdighed: Centralt i den tankegang, anerkendelsen bygger på, er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden, hvilket indeholder det paradoks, at det er gennem vores afhængighed af andre, vi har mulighed for at blive autonome. Centralt i dialektisk relationsteori er, at mennesker er gensidigt afhængige af hinanden, og at en anerkendende relation er baseret på ligeværd. Schibbye, 2002 Et mangetydigt fænomen Essensen er en grundlæggende holdning, som indebærer, at den anden ser dig som adskilt med rettigheder over egne oplevelser, som en autoritet på egne selvoplevelser. Anerkendelse forudsætter erkendelse. Det betyder, at vi må forstå og vide noget om det, der skal anerkendes. Anerkendelse forudsætter evnen til empatisk indlevelse, og en sådan holdning formidler, at den anden er autoritet i forhold til sin oplevelse. Bae, 92, 96 og 03 At blive set Den voksnes intention om at udvikle en holdning, der formidler respekt for barnets intention, indebærer at afveje en vejledende og påpegende kommunikation mod en mere lyttende og indlevende. Pædagogen må arbejde på at kunne se, hvor barnet er oplevelsesmæssigt forsøge at forstå meningen med barnets handling før han peger på, hvad der skal ske som det næste. erkendelse. I dette ligger, at man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den anden erfaringsbaggrund. At forsøge dette at forstå nogen ud fra deres egne forudsætninger indebærer at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte menneskes perspektiv. Børn er meningsskabende helt fra fødslen, gennem deres handlinger er de fra begyndelsen i gang med at erobre deres verden og skabe omgivelserne og sig selv som meningsfyldte. At forstå den anden ud fra egne forudsætninger, forudsætter lydhørhed. At være lydhør vil sige at være åben for den anden det betyder at kunne rumme hele den måde, tingene bliver formidlet på, tonefaldet, mimikken, øjenkontakten. I det ligeværdige samspil reflekterer den voksne både barnets talte ord og nonverbale og kropslige kommunikation. Barnet bliver mødt på en indlevende måde, når den voksne giver sig tid til,»sætter sig i frigear«, som en pædagog udtrykker det, og ser på barnet og lægger mærke til, hvor barnet er oplevelsesmæssigt, før den voksne kommer med sit svar. Bekræftelse At modtage en bekræftelse er som at få kraft til sin egen oplevelse. Når den voksne både verbalt og nonverbalt formidler, at hun forstår, hvad barnet er optaget af, er det tryghedsskabende. Barnet føler sig mere sikker og friere til at handle, føle og tænke ud fra sig selv. Dette kan ikke forveksles med umiddelbar tilfredsstillelse, at få ret, eller enighed. Umiddelbar tilfredsstillelse fra den voksnes side fører ikke nødvendigvis til, at barnet har ret til sin egen oplevelse, det kan måske føre til, at barnet ikke»får mærket sig selv«eller får en oplevet fornemmelse af, at det er vigtigt at være som den anden, hele tiden. Bekræftelse er ikke det samme som ros og positiv feedback. Ros indeholder vurdering. Den voksnes vurdering af det barnet gør eller fortæller, udfra hvad den voksne nu synes er godt, og hvad hun selv kan lide. Al vurderende kommunikation har fokus på, hvad den voksne synes er vigtigt, eller selv kan lide og er mindre rettet mod, hvad barnet er optaget af. Barnet får dermed ikke hjælp til at finde ud af sit eget forhold til, hvad det siger og gør. En stor del af pædagogens daglige arbejde handler om at vurdere, og pædagogerne kan derfor let komme til at give vurderende kommentarer til børnenes signaler om at blive set og bekræftet. Megen indlevelse ligger i tonefaldet i»musikken i relationen«. F.eks at stille åbne spørgsmål på en undrende og accepterende måde; en væremåde, der indebærer at»henvende sig til refleksionssiden hos den anden«, som Berit Bae udtrykker det. En koncentreret lyttende holdning og et medlevende ansigtsudtryk og øjenkontakt bliver en støtte og hjælp for barnet til at tænke sig om og mærke efter, hvad det selv mærker og føler. 10

Åbenhed En åben kommunikation giver plads til både barnets og den voksnes initiativ. Barnet har ret til sin oplevelse, og efterfølgende kan den voksne f.eks. sætte sit indholdsperspektiv. Barnet kan have sine associationer og den voksne andre. Ved at møde en åben og forstående holdning i forhold til barnets egen oplevelse, uanset dens meningsfuldhed i voksenhøjde kan den voksne sammen med barnet bygge videre, fordi barnet gennem mødet med forståelsen bliver mere åben og modtagelig for den viden, pædagogen i næste omgang formidler 7. Den nærhed, der følger af åbenhed, kan opleves som»farlig«. Ved at være lyttende og opgive kontrollen kan man komme til at høre noget, man faktisk ikke har lyst til at forholde sig til. Børn kan formidle oplevelser, som voksne kan have vanskeligt ved at bekræfte, og som sætter gang i ubehagelige følelser hos en selv. At slippe kontrollen og være åben i forhold til andre kan være belagt med angst. Det må man være forberedt på og se i øjnene. For de voksne i daginstitutionen bliver det specielt vigtigt at blive bevidst om sine tendenser til kontrollerende spørgsmål, vurderinger og formaninger, der lukker samtalen og at tænke sit forhold til børns leg og samvær igennem og bevidstgøre sig om, hvorfor kontakten er som den er både i gruppesammenhæng og til hvert enkelt barn 8. Selvrefleksion og afgrænsethed Indlevelse, åbenhed og bekræftelse i forhold til den andens oplevelsesverden er ofte en svær og bevidstgørende proces. Det forudsætter, at den voksne er i stand til at have et perspektiv på sig selv. Den anden side af at være reflekteret i forhold til egne oplevelser er at kunne skelne mellem det, der foregår i en selv og andre 9. Det vil sige, at jo mere selvreflekteret pædagogen er, jo mere er hun i stand til at skelne mellem egne og andres oplevelser (følelser). Og jo mere jeg kan skelne mellem egne og andres oplevelser, jo bedre forhold får jeg til, hvad der foregår i mig selv. Uden dette har anerkendelsen ringe vilkår. Selvrefleksion og afgrænsethed ses her som nogle af anerkendelsens væsentligste nøglebegreber, og det er derfor valgt at referere fra et af Berit Bae s illustrative eksempler (Bae 96, s.16). Børn vil ses og høres Hver eneste dag møder de voksne i daginstitutionen børns umiddelbare forventninger om bekræftelse og de 4-30 sekunder, der kan gøre en forskel i deres ønske om at blive set og hørt. Det bliver et omdrejningspunkt at gøre sig bevidst om at møde denne kommunikation på andre måder end at defi nere og vurdere børns handlinger. Børn vil ses og høres og har hverken brug for ros eller vurderinger af deres egne oplevelser de ønsker at blive mødt af en medsøgende og bekræftende væremåde, der direkte appellerer til barnets egen søgen, undren og refleksion. Åbenhed handler om at kunne og turde slippe kontrollen, når man prøver at forstå et andet menneske; at stille sig åben for det, den anden er optaget af. Det at kunne tåle ikke at vide, hvad den anden vil sige eller gøre i næste øjeblik og tage imod det, der måtte komme, uden nødvendigvis at skulle foretage sig noget med det. Begynder man med det samme at stille spørgsmål, defi nere eller vurdere, kan det nemt opleves af den anden som kontrol. 7 Se f.eks. Kastaniebogen, Gladsaxe Kommune, 2000 og»sneglebogen, Gladsaxe Kommune, 2003 8 Se f.eks. afsnittet: at se på processer og forløb 9 Bae, 96, 03. 11

Voksne skaber forudsætnin ger Det, barnet gør og siger, henviser ofte til de forudsætninger, de voksne skaber. Når f.eks. et barn er mut og tilbageholdende, kan det meget vel fortælle noget om voksnes kommunikation med barnet. Det handler om gennem selvrefleksion at være afgrænset, at undgå at defi nere oplevelser ind i barnet, som egentlig hører hjemme hos en selv. At være selvrefl ekterende indebærer at tage barnets perspektiv, prøve at tænke sig ind i, hvordan egne handlinger kan se ud og opleves fra barnets synsvinkel. At spise grønsagssuppe: Måltidet er i gang, og der serveres grønsagssuppe. Den voksne øser suppe op og henvender sig til Britt, 6 år, og spørger om hun vil have suppe. Britt ryster på hovedet og siger bestemt:»nej!jamen Britt, du vil da smage på den suppe, som alle har været med til at lave hele formiddagen?«britt ryster på hovedet og siger endnu en gang nej. Den voksne fortsætter med stadig mere indtrængende og påpegende stemme:»tænk på alle de gode grønsager der er i suppen. Det er så sundt! Jeg synes altså, at du skal smage lidt! Jeg er sikker på at du kan lide den«derefter øser hun en tallerken suppe op sætter den resolut foran Britt. Britt tager modstræbende en mundfuld og lader resten stå. I dette eksempel får Britt ikke bekræftelse på, hvad hun føler i situationen; at hun ikke har lyst til suppe. Selvom hun både med ord og kropssprog klart formidler dette, accepterer den voksne ikke hendes budskab. Med intens stemme og flere argumenter forsøger hun at overtale Britt og ved til sidst at sætte tallerkenen med suppe foran Britt fortæller hun, at Britt ikke har ret til sin oplevelse af situationen. Hun har bare at godtage den voksnes. Det kan godt være, at den voksne i bedste mening er optaget af, at når der er brugt de mange kræfter på at lave suppen, så bør alle børn forholde sig til resultatet og smage deres eget produkt, og måske er det hendes mål at lære børnene om sund mad. Hun formår imidlertid ikke at skelne mellem egne oplevelser, intentioner og mål og det, barnet har lyst til lige nu. Hun blander det sammen, og ved ikke at give Britt ret til sin egen oplevelse, modarbejder hun i praksis sin egen målsætning. Berit Bae peger også på en anden mulighed; lad os tænke os, at den voksne svarer:»er du sikker på, du ikke vil have noget?«britt ryster på hovedet en gang til.»ikke en gang en lille smagsprøve? Spørger den voksne inviterende. Nej Britt vil stadig ikke have nogen suppe.»ok«siger den voksne og går videre.. 12

Her møder Britt bekræftelse, og der gøres ingen forsøg på at fratage Britt sin oplevelse. Det, at den voksne spørger, kan tolkes som en interesse for, at pigen får noget at spise, og når hun møder et bestemt nej flere gange, så respekterer hun det. Hun er afgrænset nok til at acceptere, at selvom det er hendes målsætning, så betyder det ikke, at alle børnene nødvendigvis skal have den samme lyst på samme tid. Ved at få sin oplevelse anerkendt i situationen kan det meget vel tænkes, at Britt fremover er modtagelig for, hvad pædagogen måtte fortælle om sund mad, eller andre perspektiver, den voksne måtte have. Hvor åbent et barn svarer på pædagogens spørgsmål om egen væremåde kan ofte være en indikator for, hvor meget åbenhed børn har erfaret før (f.eks. i institutionen eller med den konkrete voksne) Ofte vil børn, som har erfaringer med at den voksne IKKE prøver at forstå, hvad barnet siger ud fra egne forudsætninger, enten svare på en måde barnet tror den voksne har lyst til at høre, eller det vil vægre sig ved at svare. Det er ikke bare ordene, der gør det. Ansigtsudtryk og stemmeføring, der følger af en undrende og åben væremåde, giver barnet signaler om, hvordan der bliver taget imod det:»jeg siger«. Helheden i kommunikationen må derfor være sådan, at barnet føler, at det virkelig kan sige, hvad det har på hjerte. 13

At se på processer og forløb Uviklingsforløbet, som præsenteres i dette hæfte, handler om at få en mere konkret beskrivelse af, hvordan børn og voksne forholder sig til hinanden i dagligdags samspil. Når man i praksis vil møde børn med anerkendelse, må det på en eller anden måde komme til udtryk i kortvarige processer. Berit Bae (2003) fortæller om processer af sekunders varighed, der kan gøre en forskel på et barns oplevelse af sig selv. Er man ikke tilstede og opmærksom i øjeblikket, men måske primært optaget af mål længere fremme, vil både børn og pædagogen gå glip af væsentlige muligheder for styrkelse af selvværd og selvfølelsen. Det at kunne stoppe op og se betydningen af at være tilstede her og nu, kan være et skridt i retning af dialoger, hvor der er rum for børns selvoplevelser. Interaktionsbaseret observation 10 vil være en mulighed for at få fat i disse delprocesser, og en handleplan med udgangspunkt i den»matrixanalyse«, som præsenteres senere, vil som regel indeholde en sådan observationsmetode. Gennem denne metode tvinges observatøren til at lægge mærke til både verbal og nonverbal kommunikation, og den vil fungere bevidstgørende, idet vi altid kommunikerer på forskellige niveauer samtidigt. I kommunikativ praksis er det let at fæste sig ved et niveau eller aspekt. Der kan ske det, at pædagogen svarer i forhold til det, barnet fortæller eller siger med ord og ikke tager hensyn til barnets nonverbale udtryk. Det er jo netop disse, som er indgang til at tolke og forstå oplevelsessiden 11. Dette viser sig f.eks. i Berit Bae s observationer, når pædagogerne ikke fangede det ind, som børnene formidlede med metakommunikative signaler, så blev dialogen mere træg og domineret af den voksne. Og omvendt; når hun svarede mere i forhold til det nonverbale, blev børnene mere aktive og bidragende. Sådanne fortolkninger er samtidig problematiske, og varsomhed og en søgende holdning er et vigtigt punkt i pædagogisk praksis. Fordi, hvis vi af frygt for ikke at være objektive nok ser bort fra aspekter, der kræver tolkning, så er der stor risiko for at miste vigtige muligheder for at forstå de følelsesmæssige aspekter, som ledsager et socialt samspil. At hente sig ind Dialogforløb kan forandre kvalitet undervejs, det sker f.eks., når de voksne kan»se sig selv udefra«og»hente sig ind«, som Berit Bae kalder det, hvis de har været skrappe eller uden forståelse til at begynde med. Pædagoger er i stand til at skifte position og se 10 Eksempelvis Marianne Hedegaards: interaktionsbaseret observation i Beskrivelse af SMÅBØRN, Århus universitetsforlag, 96. 11 Berit Bae, PÅ vej i en anerkendende retning, Social Kritik 88/2003 14

samspillet fra barnets perspektiv. I de tilfælde hvor samspil bliver kategoriseret ud fra mere isolerede kommunikationshandlinger på et givet tidspunkt, vil det være umuligt at indfange, at pædagoger også er mennesker med et forhold til sig selv, som lader sig påvirke af det, der kommer frem i processer. Dette bekræfter, at anerkendelse ikke kan forstås ensidigt ud fra enkelte dele eller aspekter. Rummelige og trange mønstre Med en intention om kvalitativt at skelne forskellige dialogprocesser fra hinanden, bruger Berit Bae to metaforer; henholdsvis rummelige og trange mønstre (Bae, 2003). Der er ikke tale om beskrivelser af personlige egenskaber ved individer. Det er billeder af mønstre, der kan støtte og hjælpe med at karakterisere kendetegn ved samspillet og det rum, som skabes mellem parterne i samspillet. Ved at se på væremåder, som går igen indenfor disse to mønstre er det muligt at udskille kendetegn, som er fælles. Herigennem kan en personalegruppe bliver klogere og mere bevidste om;»hvordan det står til hos os med den anerkendende grundholdning«. Berit Bae understreger, at ingen af disse kendetegn kan ses adskilte, de lever i praksis side om side og virker ind og tilbage på hinanden. Rummelige mønstre Trange mønstre Indlevelse Fokuseret opmærksomhed Lytter Oplevelsesmæssig Fjernhed Usynkroniseret Velvillig fortolkning Tolerance Vurdering Nølende modtagelse Ros Bevægelig rollefordeling Henter sig ind igen, bevægelig, rollefordeling, lader sig påvirke, lader sig afbryde Tjekker hun har forstået Henter sig ind igen Ensidighed i rollefordelingen Berit Bae, 2003. 15

Med udgangspunkt i selvrefleksion og afgrænsethed kan de karakteristiske træk ved disse mønstre opsummeres (Bae, 2003) 12. I rummelige mønstre skabes der rum, for at børn får mulighed for at forholde sig til det, som er deres handlinger, oplevelser og tanker. Karakteristisk for rummelige mønstre er, at den voksne udtrykker sig klart og viser, hvordan hun vil bruge sin opmærksomhed, uden at dette sker på en for barnet negativ måde. Sådanne korte samspil formidler tillid til, at barnet kan forstå den voksnes afgrænsning, og at barnet selv kan forholde sig til sine handlinger. I trange mønstre, er der mindre rum for, at børn og voksne kan have forskellige intentioner. Den voksnes op levelser dominerer. Den voksne afgrænser sig ikke 13. Det er f.eks. samspil, hvor den voksne sætter ord på børnenes legehandlinger farvet af sin egen oplevelse i situationen. Der bliver ikke rum for, at børn kan have lov til at synes, det er sjovt, selvom den voksne ikke føler det sådan. I rummelige mønstre forholder den voksne sig afgrænset og lader ikke egne pædagogiske intentioner eller følelser flyde ud og dominere dialogen med børnene. Samtidig tager hun ansvar for situationen ved at strukturere sin egen og andre børns opmærksomhed sådan, at barnet i fokus får delt sine oplevelser. Trange mønstre opstår af forståelige grunde. Fjernhed og ufokuseret opmærksomhed kan være svar på forhold i situationen, f.eks. at den voksne prøver at forholde sig til mange børn, og hun samtidig får indtryk af eller angst for kaos. De vurderende kommentarer og ensidigheden i rollefordelingen kan være forståelig i lyset af kulturelle forestillinger om undervisning, opdragelse og læring. I pædagogisk arbejde opstår der hele tiden situationskrav, pædagogen ikke kan fjerne sig fra og der vil på 12 Berit Bae har i sin artikel illustrative eksempler på henholdsvis rummelige og trange mønstre, og da det ikke er muligt at gengive disse her, henvises der til artiklen (Bae, 2003). 13 Sneglebogen, Gladsaxe 2003 16

samme måde være normer, man ikke kan fungere upåvirket af. Derfor er det sandsynligt og rimeligt, at alle pædagoger kommer i»trange mønstre«. Anerkendelse er ikke en statisk tilstand, som det er muligt at være i konstant. I det omfang relationsarbejdet er forankret i en anerkendende grundholdning, vil det fungere som en kilde til vitalisering, på trods af misforståelser og fjernhed. Det at forsøge at genkende og reflektere over lignende processer i sin egen praksis, er en indgangsport til at forstå, hvad det indebærer at møde børn sådan, at de oplever og føler sig som ligeværdige individer. Væsentlige ingredienser Interessen for at forstå den anden, villigheden til at lytte, at se sig selv udefra, lade sig påvirke og»hente ind igen«er blandt de ingredienser, som gør at dialogen med børnene ikke stivner eller stangnerer i ensidige, fastlåste og trange mønstre. 17

På vej i anerkendende retning En børnehaveleder fortæller undervejs i projektforløbet:»pædagogen må være i stand til at bruge sit eget følelsesregister og engagere sig i de enkelte børn, samtidig med at hun skal kunne skille det faglige og det personlige fra det private, altså, være i stand til at være åben om sin egen måde at agere på sammen med børnene og kunne lære af det - uden at føle sig ramt på sit selvværd, når relationerne eller samværsformer opleves trange eller begrænsende. I dette modsætningsfyldte felt skal vi kunne tale sammen om hinandens måde at være sammen med børnene på på en anerkendende måde.«det at få indsigt i og at reflektere voksen/ barn relationer og samspil forudsætter en både systematisk og metodisk tilgang til institutionens levede liv og pædagogiske praksis. Pædagogen må være parat til at se, reflektere og lære af sin væren i egen praksis og de relationer, hun har og skaber med og til børnene. En børnehaveleder peger bl.a. på, at det for mange personalegrupper er et tabu, at få sat ord på at voksne har det forskelligt med forskellige børn. Det kan være sårbart og kræver tolerance, fleksibilitet og tryghed i et personaleteam. Fejlfinderi og mangelsyn befordrer ikke åbenhed, fleksibilitet og rummelighed blandt kolleger i et personaleteam, der bl.a. skal hente resurser og værdier i det sociale samspil med børn. I den sammenhæng bliver det særligt befordrende at have øje for de øjeblikke, de stemninger og samspil, som er præget af anerkendelse og rummelighed. Læringen ligger her i det der virker. Det er som regel, når det går godt og lykkes, at der er noget at lære, måske især for de voksne. Af forståelige grunde Mennesker har det forskelligt med hinanden. Nogle føler man sig mere på bølgelængde med end andre. Sådan er det også i en daginstitution. Pædagogen har det forskelligt med børnene. Nogle har hun lettere ved at forstå og tolke end andre. Børnene har det forskelligt med de voksne, og det giver de konkret og direkte udtryk for, hvis ikke verbalt, så med kroppen. Børn søger voksne, hvor de føler de bliver set og forstået og bekræftet, som de er. En pædagog fortæller undervejs i forløbet med udgangspunkt i egne reflekterede oplevelser af sit samvær med børnene:»den voksne har definitionsmagten og må arbejde professionelt på at komme af med de dårlige vaner, de privatpraktiserende, moraliserende følelser, man kan falde i, når man dømmer eller vurderer et barn. Da er det den voksnes eget normsæt, med alt det vi selv har været igennem i livet på godt og ondt, som er referencerammen og ikke det, vi har lært os om anerkendelse.«pædagogen understreger her nødvendigheden af, at pædagoger giver sig tid til og har en udviklet metode til at få øje på sin egen praksis; sin måde at være på i de små og afgørende interaktionsprocesser med børn af sekunders varighed, der kan gøre lige netop forskellen på en god eller mindre god dag for netop det barn. For derefter at give sig tid til eftertanke og at reflektere relationerne med børnene, og handle til gavn for dem. 18

En anden pædagog fortæller med udgangspunkt i egne oplevelser og refleksioner blandt sine kolleger:»med de ofte mange børn og alle de forventninger der møder os, fører det for tit til, at vi går rundt og opretholder ro og orden, eller forsøger at skabe orden i kaos. Pædagogerne, ja og medhjælperne, kommer til at optræde som en slags politibetjente og føler sig i deres gode ret til at korrekse, kommentere, kontrollere og vurdere børn. Vi har de bedste intentioner, men bliver fanget af øjeblikkets krav. I de tilfælde, hvor man taber overblikket og får en oplevet angst for kaos, er det endnu vanskeligere at optræde anerkendende over for de enkelte børn, og naturligvis især de børn hvis signaler jeg har svært ved at tolke. Når vi skal tolke barnet, tager vi udgangspunkt i os selv og vores faglighed, men også alt det vi er blevet mødt af gennem livet, såsom uretfærdighed, formaninger og mistillid. Vi glemmer i skyndingen at finde ud af, hvad det er barnet er i gang med at gøre eller fortælle os. Og minde os selv om at skifte position og at tage udgangspunkt i barnets intention, og gribe ind i hinandens arbejde til gavn for barnet. Det er her, vi skal stoppe op og reflektere for at handle anderledes næste gang. Det er netop her, vi kan blive klogere på os selv og øve os i at blive mere anerkendende i relationerne«. Dette billede af samspillet i daginstitutionen forsøger pædagogen at tydeliggøre med følgende pointer:»vi tror, vi gør det bedste for barnet, men ofte glemmer vi at se os selv som den hovedansvarlige for relationen. Vi glemmer, at børns selvværd kun vokser i de relationer, hvor den voksne formår at se barnets intention, kan afgrænse egne følelser fra barnets og lade barnet besidde autoritet på sin oplevelse. Vi må se i øjnene, at det er nødvendigt at have mod til at erkende dette for at sikre, at alle børn har bæredygtige relationer. Det indebærer som konsekvens, at vi arbejder bevidst og metodisk med dette tema.«erkendelsesprocessen, som pædagogen peger på, forudsætter et systematisk forløb. Uddannelse, teori indsigt, faglig coaching, instruktion og vejledning, suppleret med muligheder for at studere og reflektere praksis-relationer. På den ene side er der en tydelig sammenhæng mellem personalenormering og de muligheder, der er for at skabe et rummeligt og anerkendende opvækstmiljø for børn. Med forståelsen af rummelighed som»noget«, der foregår mellem ørerne på de voksne er det i højere grad,»hvordan den voksne er i sine relationer med børn«, der er afgørende i bestræbelserne for at udvikle en anerkendende grundholdning end hvor mange voksne, der konkret er tilstede. På samme måde forudsætter det uddannet personale, som via deres pædagogiske faglige viden kan drøfte og reflektere egen praksis ud fra 19

metoder og teorier. Pædagoger, som er trænede i at se de små tegn som adskiller det anerkendende samvær fra ligegyldig eller overfladisk kontakt 14. Ledelsen formidler klare etiske forholdsregler, når der skal arbejdes med relationer i personalegruppen. Den enkeltes fortællinger fra egen praksis, oplevelserne og følelserne bliver respekteret Viden om hinanden er fortrolige og bliver efterfølgende kun brugt med samtykke. Der bliver kommunikeret værdsættende blandt de voksne Hensigten, arbejdsmål og etik Alle børn i institutionen skal have en bæredygtig, positiv relation hos de voksne, hvor de er holdt af, forstået og rummet som de er. Analysemetoden medfører en bevidstgørelse af, hvordan personalet bruger den voksnes definitionsmagt, d.v.s. egen væremåde og ansvar i relationen til de enkelte børn. Metoden tydeliggør alle børns relationsrum, ikke alene børn som har specielle behov, men også de som er mere stille og tilbagetrukne og ikke selv kontakter de voksne eller afviser kontakt. Pædagogen får gennem den metodiske tilgang mulighed for at udvikle sin kommunikation, væremåde og samværsform i retning mod mere rummelige mønstre. For den enkelte bliver det en hjælp og støtte til at få sat ord på sine oplevelser og følelser og få reflekteret praksisfortællingerne med kollegaerne. Ledelsen har fokus på og fastholder, at den enkeltes oplevelser og følelser bliver respekteret. Det er f.eks forbudt at»synes noget«om hinandens måde at være på. Det handler ikke om egenskaber ved den enkeltes personlighed, og udsagnene kan ikke vurderes på en skala. Der er alene tale om et oplæg til dialog om relationerne for at få overblik over;»hvordan det går med at arbejde med udgangspunkt i et barneperspektiv og ønsket om en anerkendende grundholdning i institutionen«. Også denne samtale i voksenhøjde bliver en anerkendende kommunikation, hvor den enkelte oplever sig set, forstået og bekræftet, en forudsætning for en ønsket forandring, til gavn for barnet eller børnegruppen. En pædagog fortæller eksempelvis fra processen:»dette kræver, at den enkelte føler sig accepteret og respekteret som kollega. Vi får øje på hinandens styrker og svagheder både som enkeltindivider, men også hvor rummeligt eller trangt vi samvirker som team over for grupper af børn. 14 Tidsperspektivet i samspillet børn/ voksen bliver bl.a. tydeligt i Kim Rasmussen og Søren Smidt:»Spor af børns institutionsliv«reitzel, 2001, hvor forskerne citerer fra interviews med teenagere, at de voksne børn benævner»yndlingsvoksne«fra deres tid i børnehaven flere år tilbage, især er kendetegnet af voksne»som gav sig tid, som havde tid«. Dette underbygger vores antagelse om at voksne, der»giver sig tid«og bliver til»yndlingsvoksne«som regel også er voksne, der har udviklet relationer med børn, hvor barnet har følt sig set, forstået og bekræftet. 20