Didaktik i børnehaven Planer, principper og praksis Stig Broström og Hans Vejleskov
Indhold Forord...................................................................... 5 Kapitel 1 Børnehaven i historisk lys................................................... 9 Kravet om læreplaner i 2004 en revolution?......................... 9 En lille historisk oversigt.............................................. 11 Frem til Fröbel................................................. 11 Den fröbelske baggrund....................................... 13 Den kulturradikale indflydelse................................. 17 Krydsende linjer...................................................... 19 De nye krav om læreplaner............................................ 22 Kapitel 2 Personlige, sociale og sproglige kompetencer................................ 25 Personlige, sociale og sproglige kompetencer hører sammen........... 25 Begreberne læring, læreplan og kompetence.......................... 27 Social adfærd, kommunikation, socialisation og social kognition........ 30 Sproglige kompetencer............................................... 34 Tre vigtige aspekter ved talesproget............................ 34 Skriftsproget hører også med.................................. 37 Hvordan fremmes børns læseparathed?........................ 39 Personlige kompetencer, personlighedstræk og sociale kompetencer.. 41 Nærmere om at lære................................................ 43 Kan personlige, sociale og sproglige kompetencer læres og måles?.... 46 Kan de læres efter en plan?.................................... 46 Kan kompetencerne måles?................................. 48 Kapitel 3 Børnehavens didaktik....................................................... 51 Begrebet didaktik.................................................... 51 Opdragelse, undervisning og omsorg.................................. 53 Opdragelse.................................................... 53 Undervisning.................................................. 54 Omsorg...................................................... 56 Enhed af omsorg, opdragelse og undervisning.................. 56 3
Børnehavedidaktiske modeller...................................... 58 Fem spørgsmål i didaktiske overvejelser........................ 60 Hverdagen og didaktikken..................................... 63 Dynamisk didaktiske modeller................................. 64 Den didaktiske trekant................................................ 69 Den didaktiske firkant................................................ 70 Indholdet............................................................. 71 Kategorial dannelse........................................... 73 Pædagogiske læreplaner............................................. 76 Matematik i legen............................................. 77 At arbejde med læreplanens temaer i hverdagslivet............. 78 At arbejde med læreplanens temaer i planlagte forløb........... 80 Kapitel 4 En god pædagogisk praksis.................................................. 87 Undersøgelser, der påpeger principper................................ 87 Pædagogiske principper.............................................. 89 Pædagogerne støtter børns læring og udvikling....................... 93 Første princip: Et aktivt og empatisk forhold mellem pædagog og barn......... 93 Børnene bidrager til hinandens læring og udvikling..................... 98 Andet princip: Forholdet børn-børn, et aktivt liv i børnefællesskabet........... 99 Fjerde princip: Leg bidrager til børns læring og udvikling....................... 104 Afslutning.................................................................. 114 Litteratur................................................................... 115 Om forfatterne.............................................................. 121 Stikord...................................................................... 123 4
Forord Denne bog tager afsæt i bogen Pædagogiske læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven, der udkom i 2004 lige efter vedtagelsen af loven om pædagogiske læreplaner. Dengang var der en vis skepsis over for at tale om læring og læreplaner i daginstitutionen, men siden har pædagoger rundt om i landet gjort sig nye erfaringer i arbejdet med pædagogiske læreplaner og de seks obligatoriske temaområder. En evaluering af loven i 2008 viser, at arbejdet med pædagogiske læreplaner på flere måder er en succes. Dels har de vundet indpas i 93 % af daginstitutionerne (AKF, NIRAS, EVA, Pædagogisk Udviklingsforum, 2008), og dels har medarbejderne opnået en ny faglig bevidsthed. Og nye metoder og aktiviteter har set dagens lys. Derfor mener vi, at pædagoger i dag har brug for et anderledes materiale, der uddyber den didaktiske tilgang dvs. de overvejelser om mål og indhold og de pædagogiske principper, der ligger bag det praktiske arbejde med pædagogiske læreplaner. Først og fremmest mener vi, at det er vigtigt at vise, at en målrettet pædagogik i daginstitutionen udmærket kan være dynamisk og mangfoldig og tage udgangspunkt i den konkrete institutions situation og betingelser. Det er der brug for som modspil til den tendens til at skematisere og formalisere pædagogikken, som følger af, at visse kommuner forlanger helt ensartet dokumentation og evaluering af institutionernes pædagogik. Brug af skemaer og manualer behøver ikke at føre til forstening af pædagogikken, men der er en risiko for, at man holder sig strikt til de seks obligatoriske læreplanstemaer samt de temaer, kommunen udmelder. Hvis pædagoger i for høj grad bruger de seks læreplanstemaer som en slags fag, som de strukturerer dagen og ugen med, kan de pædagogiske forløb med børnene blive målrettede på en forkert måde nemlig sådan at man tror, at målene kan indfris ved hjælp af nogle få planlagte aktiviteter, der kan afvikles på 45 minutter. Hermed mistes småbørnspædagogikkens særlige karakter: At børn primært lærer gennem social interaktion med andre børn og voksne, hvor de involverer sig i helhedsprægede, mangfoldige og æstetisk prægede aktiviteter, som de i stort omfang selv hitter på, og som tit strækker sig over længere tid. Derfor er der brug for et materiale, som kan inspirere pædagoger til at arbejde målrettet ikke blot med læreplanens temaer, men også med temaer, som udspringer af de lokale forhold. Endvidere er der brug for didaktiske tankegange og redskaber, der kan bruges som inspiration til at tage udgangspunkt i den konkrete situation og med det afsæt formulere mål, indhold, principper osv. En sådan didaktisk tænkning kunne kaldes situationel didaktik (Olsen, 2008), og udvikling af situationsdidaktisk kompetence er et værn mod at havne i en mekanisk brug af læreplanstemaerne. 5
Det kan måske synes overteoretisk og unødvendigt videnskabeligt at inddrage pædagogisk og didaktisk teori og opstille didaktiske modeller. Men almindelig pædagogisk virksomhed er ikke videnskab, og det er naturligvis ikke meningen, at pædagoger i institutionen skal holde møde den halve tid for at lægge planer for den daglige virksomhed. Derfor har vi tilstræbt at vise, at det didaktiske tanker om mål og indhold for dagens, ugens og årets virke ikke er noget, der er fastlagt én gang for alle og efter dybe overvejelser. Det er tværtimod noget, som hele tiden udvikles i samklang med, hvad der sker i hverdagen. Der er på ingen måde tale om, at dagligdagen med læreplanerne og de didaktiske tanker skal været skemalagt time for time. Men når man skal diskutere institutionens virksomhed til næste år med kollegerne, og når man skal forklare myndigheder og forældre, hvad det hele går ud på, er det nyttigt at have en vis orden i sine begreber og huske at tage alle de forhold i betragtning, som indvirker på hele samspillet og stemningen og på både børnenes og de voksnes læring og udvikling. Foruden denne nye didaktiske tilgang har vi lagt vægt på pædagogiske principper og metoder, som også er rettet mod den gruppe børn, som politikere betegner socialt udsatte børn eller børn med negativ social arv. Der er megen politisk opmærksomhed på, via pædagogik, at udligne negativ social arv, og et af målene med loven om pædagogiske læreplaner er at støtte netop udsatte børn. Men evaluering af loven om pædagogiske læreplaner viser, at selv om børn med særlige behov får en speciel opmærksomhed i kommuner og dagtilbud, sker det ikke i forhold til de pædagogiske læreplaner (AKF, NIRAS, EVA, Pædagogisk Udviklingsforum, 2008). Disse børn får altså støtte, men tilsyneladende som en form for specialpædagogik og ikke som en integreret del af det daglige pædagogiske arbejde. Derfor synes vi, at det er nødvendigt at skitsere almene pædagogiske principper, som er gyldige i forhold til alle børn, også børn med særlige behov. Bogens opbygning Kapitel 1 er en kort historisk redegørelse for børnehavens pædagogik og udviklingen frem mod en mere klart didaktisk position med krav om, at læreplanerne skal have et indhold med seks forskellige temaområder. 1 Den korte gennemgang af børnehavens historiske grundlag viser, at børnehaven altid har vægtet både form og indhold: Barnet blev set som et aktivt skabende væsen, og pædagogerne havde noget på hjertet et indhold, som de ønskede, at børnene skulle beskæftige sig med. Indførelsen af pædagogiske læreplaner er altså ikke et historisk brud. 1 Kapitel 1 er en revideret og forbedret udgave af Stig Broströms kapitel Pædagogiske læreplander i børnehaven i Broström, S. (red.) (2004b): Pædagogiske læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven. 6
Kapitel 2 handler specielt om tre af den pædagogiske læreplans temaområder: Børns personlige, sociale og sproglige kompetencer. 2 Når vi på den måde gør mest ud af dem, skyldes det, at de er anderledes end de andre tre områder: Oplevelser med naturen, erfaringer med forskellige udtryksformer og kropslig aktivitet. Disse ligner mere traditionelle fagområder i skolen. Når vi behandler det personlige, sociale og sproglige under et, er det for at tydeliggøre, at det ikke giver mening at adskille dem; de er integrerede i hinanden, og vi er kritiske over for en pædagogik, der splitter kraftigt op i fx sprogundervisning og social træning, hvilket en del nyere børnehavemateriale lægger op til. I dette kapitel drøftes også begreberne læring og læreplan. I kapitel 3 uddybes og præciseres didaktik med særligt henblik på daginstitutioner og de tre temaområder. Her præsenteres forskellige didaktiske modeller og tilgange, og vi ender op med en såkaldt situationsdidaktisk model, der blandt andet kan hjælpe til at undgå at arbejde mekanisk med temaerne. Endvidere redegøres der for dels at arbejde med temaerne integreret i hverdagslivet, dels at iværksætte planlagte forløb. Det afsluttende kapitel 4 bringer overvejelserne om didaktik nærmere praksis ved at omtale en række pædagogiske principper, som kan styre den daglige virksomhed for at fremme alle børns læring og udvikling og ikke mindst give støtte til socialt udsatte børn, hvilket er indskrevet i loven om pædagogiske læreplaner. Målgruppen Bogens indhold er primært rettet mod det pædagogiske personale i daginstitutionerne. Selv om de pædagogiske eksempler og længere praksisbeskrivelser er hentet fra børnehavens verden, er bogens generelle indhold lige så relevant for vuggestue- og SFO/fritidspædagoger. De almene pædagogiske og didaktiske overvejelser er fuldt gyldige for ikke bare vuggestue- og fritidspædagogik, men også for andre pædagogiske institutioner, ikke mindst dagplejen og indskolingen. Vi har blot afgrænset de praktiske eksempler til børnehavens praksis. I den forstand har bogen en udvidet målgruppe: Først og fremmest uddannede pædagoger i daginstitutionen, men også lærer- og pædagogstuderende, børnehaveklasseledere, lærere, pædagogmedhjælpere og dagplejere. Februar 2009 Stig Broström Hans Vejleskov 2 Kapitel 2 er en revideret og forbedret udgave af Hans Vejleskovs kapitel Personlige, sociale og sproglige kompetencer kan børns læring af dem planlægges? i Broström, S. (red.) (2004b): Pædagogiske læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven. 7