DET INFORMATIONSVIDENSKABELIGE AKADEMI, AALBORG. Blogging. Et redskab til web 2.0 læring. v. Pernille Andersen, a09pean.

DET INFORMATIONSVIDENSKABELIGE AKADEMI, AALBORG Blogging Et redskab til web 2.0 læring v. Pernille Andersen, a09pean. 24-05-2012 Bachelorprojekt i informationsvidenskab og kulturformidling. Vejleder: Helene Høyrup. Antal ord: 11.380

Indholdsfortegnelse Abstract... 2 Indledning... 3 Problemformulering... 5 Metode... 5 1 Del... 7 1.1 Den videnskabsteoretiske forståelse og baggrund... 7 1.2 Refleksiv mediering anvendt i bachelorprojektet... 8 1.3 Læring... 9 1.3.1 Formel og uformel læring... 10 1.4 Blogs... 12 1.4.1 Bloggen som middel til læring... 14 2 Del... 17 2.1 Læremiddelkulturen... 17 2.2 Didaktisk design... 17 2.3 Didaktik 2.0... 19 2.3.1 Vidensmål... 20 2.3.2 Vidensadgang... 21 2.3.3 Vidensprodukter... 22 2.3.4 Evaluering... 23 2.3.5 Stilladsering og undervisningsloop... 24 2.4 Opsamling på del 2... 25 3 Del... 26 3.1 Case... 26 Side 1

3.2 Lærervejledning 1... 27 3.3 Lærervejledning 2... 28 4 Del... 29 4.1 Diskussion og vurdering... 29 4.1.1 Diskussion af lærervejledning 1... 29 4.1.2 Diskussion af lærervejledning 2... 30 4.1.3 Vurdering... 31 4.2 Perspektivering... 34 4.3 Konklusion... 35 4.4 Litteraturliste... 37 4.5 Bilag... 39 Abstract The development of the Internet and the growing range of internet resources, including Web 2.0- technologies, bring new issues to schools and other learning institutions. With a socio-cultural view on learning and society, this paper will elucidate theories of formal and informal learning, blogging and didactics, all pointing in the direction of a rethinking of didactics and learning. In the light of new Web 2.0 learning and didactics 2.0, this paper will present a case study, from which two different teacher s guides, where blogs are used as the end-product and meta-communicative product. Blogs can facilitate web 2.0 learning through its social function, and its ability to strengthen the student s autonomous activities. Based on personal experience and a literature study, it has been concluded that the blog as meta-communicative product is best suited to facilitate web 2.0 learning. Lastly, it will be possible to see the schools new challenges in a library and information professional perspective. Side 2

Indledning 2. generationen af webindhold og tjenester med et socialt, kommunikativt og brugergeneret indhold referer til begrebet web 2.0. Begrebet blev præsenteret af O Reilly Media tilbage i 2004 og præsenteres som dynamiske, interaktive tjenester med en udvisket grænse mellem administrator og bruger. Indholdet i tjenesterne er, som sagt hovedsagligt brugergenereret og tillader kommunikation til og netværking mellem mange mennesker på én gang. Denne nye kommunikationsforms nemme og hurtige mulighed for deling af musik, billeder, video og tekst gør tjenesterne populær. De nye muligheder for æstetiske, kulturelle og demokratiske fællesskaber, et rum præget af deltagelse og kommunikation, modtages positivt af den brede befolkning. Web 2.0 tjenesterne kan opleves på hjemmesider som Facebook, Youtube og Twitter (Davies, 2009; Maness, 2006; Rasmussen, 2011). Internettet og alle disse web 2.0 tjenester har fundet vej fra industrien, virksomheder og organisationer til den almindelige dansker som ejer en række (mobile) medier der kan skabe adgang til internettet, som for eksempel mobiltelefonen eller den bærbare computer. Med denne udbredelse af internettet og de tilhørende medier, hører nogle nye udfordringer følgeligt med og disse skal en række danske institutioner tage imod og stilling til. Biblioteket er kommet på Facebook og Twitter. De blogger og tilbyder undervisning i brugen af de nye medier og åbner i stadig større grad op for udlån af digitale medier (Facebook, 2012a; Twitter, 2012a; Bibliotek.dk, 2012a; Bibliotek.dk, 2012b). Folkeskolen må ligeledes konstatere at internettets udbredelse og dermed også samfundets ændrede formelle og uformelle krav til borgerne, kræver ændringer i skolen (Undervisningsministeriet, 2010). Udbredelsen giver en række nye muligheder for anvendelsen af informationsteknologi til støtte af læring. Modsat mange lærer i folkeskolen er børn og unge opvokset med internettet og er ligeledes nogle af de første til at optage nye medier eller web-tjenester i deres hverdag. Mange nye produkter er ligefrem henvendt til denne unge gruppe. Bo Steffensen (2004) adresserer nogle af de følger som internettet bringer med sig, til folkeskolen. Undersøgelser viser at børn i folkeskole-alderen, siden 1977 læser mindre i fritiden. Børnenes fritidslæsning er med tiden dalet mere, jo ældre de bliver og medier menes at have betydning for Side 3

denne udvikling. De ældste børn i folkeskolen stræber efter en voksenadfærd, hvor det sociale liv med venner, familie, shopping og fritidsaktiviteter fylder i hverdagen - hvad end det er i den fysiske eller virtuelle verden, foran fjernsynet med en serie, film eller et spil. De unge har travlt med at skabe en fritid og et socialt liv udenfor skolens formelle rammer (Steffensen, 2004). Netop de formelle lærings-rammer med de dertilhørende læremidler keder børnene i skolen, som er vant til en social fritid med interaktive aktiviteter på computeren eller lignende fritidsaktiviteter (Steffensen, 2004). De didaktiske principper og det dertilhørende design i folkeskolen, må derfor gentænkes. I 2010 udgav undervisningsministeriet et fagblad som stiller krav til folkeskolen om at integrere nye medier og informationsteknologier, med særlig henblik på web 2.0-ressourcer. Videnssamfundets vægtning af uformelle læringstilgange betyder bl.a., at skolen kan og bør støtte, at eleverne får øget indflydelse på deres egne læreprocesser. I disse processer kan digitaliseringen og web 2.0 medvirke til, at eleverne opøver kompetencer i selvstyring, og derved skabe rum for, at elevernes uformelle og fritidsbaserede omgang med it aktivt kommer til at indgå i tilrettelæggelsen af skolens dagligdag. (Undervisningsministeriet, 2010). Det er ovenfor blevet gjort klart at folkeskolen og andre danske institutioner er nødt til at se konsekvenserne af internettets udbredelse i øjnene og arbejde mod en løsning på disse. Dette er den overordnede baggrund for opgavens fokusområde, samt en personlig interesse i web 2.0-teknologien, blogging. Den forestående opgave vil derfor være et forsøg på at belyse de eventuelle løsninger, redskaber og nytænkninger som skal til, for at løse nogle af de barrierer og muligheder som internettet og web 2.0-teknologiernes udbredelse skaber for den danske folkeskole. Ved at afgrænse opgavens fokusområde til web 2.0-teknologien, bloggen som it-baseret læringsressource i undervisningen, vil det være muligt at undersøge koblingsmulighederne mellem den uformelle og formelle læring i danskundervisningen. En it-baseret læringsressource forstås som en ressource eller materiale på computeren som understøtter forskellige læreprocesser (Dalsgaard, 2007). Side 4

Problemformulering Formålet med opgaven er, udover at tillægge undertegnede ny viden om kompleksiteten af web 2.0 læring til brug i fremtidige studier, at undersøge blogging som læringsressource, med henblik på at lære mere om de formelle og uformelle processer som herunder kan forekomme hos eleven. Det overordnede sigte med opgaven er, at behandle problemstillingen som lyder som følgende: Hvordan kan man, med særlig henblik på blogging som netbaseret læringsressource, facilitere en web 2.0 læring i danskundervisningen for 9. klasse? For at nå frem til svaret på dette hovedspørgsmål vil det være nødvendigt at belyse en række underspørgsmål; Hvad er forskellen mellem uformel og formel læring? Hvad er web 2.0 læring? Er der koblingsmuligheder mellem formelle og uformelle læreprocesser med særlig henblik på blogging som digital læringsressource? Metode Formålet med dette afsnit er at redegøre for opgavens opbygning. Ligeledes vil opgavens videnskabs- og læringsteoretiske baggrunde blive præsenteret. I opgavens første del vil en række metodiske og videnskabsteoretiske afklaringer være at finde. Disse vil blandt andet omhandle sociokulturel teori og læring, sociale praksisfællesskaber, refleksiv mediering, formel og uformel læring og til sidst et afsnit om blogs. Den læringsmæssige del af teorien, herunder læremiddelkultur, didaktisk design og didaktik 2.0 vil blive præsenteret i opgavens del 2. Opgavens analyseafsnit tager ikke udgangspunkt i en empirisk undersøgelse, men præsenterer i stedet en case. Med udgangspunkt i de tidligere teoretiske begrebsafklaringer og personlige erfaringer med blogging, vil det være muligt at analysere hvorledes blogging kan udnyttes som læringsressource i to forskellige lærervejledninger som er opstillet på baggrund af casen. Casen og de to lærervejledninger vil være at finde i opgavens tredje del og vil altså med afsæt i teorier om didaktisk design og didaktik 2.0, svare på opgavens problemstilling; Hvordan kan man, med særlig henblik på blogging som it-baseret læringsressource, facilitere en web 2.0 læring i danskundervisningen for 9. klasse? Side 5

I fjerde del af opgaven vil de to lærervejledninger blive diskuteret og kritiseret. Dette fører til en perspektivering, hvori konsekvenser og nye problemstillinger vil blive belyst, hovedsagligt ud fra et biblioteks- og informationsfagligt synspunkt. Til sidst vil opgavens konklusion, litteraturliste og bilag forefindes. Opgavens metode bygger på hermeneutikken, en fortolkning- og dokumentarisk metode. Denne metode er blandt andet valgt på baggrund af den afgrænsede tidsperiode som opgaven skulle produceres i. Med dokumentarisk metode er det muligt at få en bred viden og overblik af det valgte emne via dokumenter af forskellige art, oprindelse og synspunkt. Emnets læringsmæssige emneområder rækker ud over den undervisning, som studiet har tilbudt og læsningen har derfor været nødvendig for forståelse af emnet, samt givet mulighed for at afgrænse emnet til det som præsenteres i opgaven. Ud over ovennævte metode, vil det være muligt at genkende elementer af autoetnografi i opgaven. Dette skyldes blandt andet undertegnedes erfaringer med blogging i forbindelse med udarbejdelsen af denne opgave 1. 1 Bloggen er oprettet på baggrund af et behov for at formidle tanker og reflektere over opgaven, samt for at indhente egen og uformel empiri. Både før og efter selve skrive-processen er der produceret indlæg som vil give udtryk for undertegnedes læring og udvikling i forbindelse med udarbejdelsen af bachelorprojektet. BA blogade. Udgivet af Pernille Andersen. Internetadresse: http://bablogade.blogspot.com/ Side 6

1 Del 1.1 Den videnskabsteoretiske forståelse og baggrund Opgavens teoretiske baggrund er socialt forankret og lægger sig op af en sociokulturel forståelse af mennesket og dennes udvikling og livsverden.med dette menes Lev Vygotskijs (1896-1934) udarbejdelse af den sociokulturelle teori. I denne teori kobles menneskets kognition, læring og udvikling sammen med sociale praksisser. Altså, at læring sker i et socialt samspil med den kultur som mennesket er en del af og lever i. At mennesket forstås som afhængigt at dets kulturelle sammenhæng, mens verden forstås som afhængigt af menneskers handlinger med frembringelse, brug og anvendelse af artefakter (Gyldendal, 2012 og Illeris, 2007, s. 84.). Opgavens teoretiske udgangspunkt lægger sig ligeledes op af forståelsen af læring som deltagelse i praksisfællesskaber. Med dette forstås menneskets identitet og læring som et spørgsmål om tilblivelse og væren i verden og i interaktion med andre mennesker. Identitet er altså ikke noget man har, men noget der opstår i gensidige sociale forhandlinger med andre mennesker. Gennem interaktionen med og anerkendelsen fra andre, udvikler man sin identitet, der er i konstant udvikling og til social forhandling. Det er ikke op til det enkelte individ at vurdere betydningen af vores handlinger, da disse tillægges betydning i interaktionen med andre. Med dette teoretiske udgangspunkt opnås læring ikke gennem deltagelse. Læring er deltagelse i praksis. Viden og kompetencer er situerede handlinger - altså den egentlige aktivitet i sig selv, i praksisfællesskaber. At deltage i praksisfællesskaber indebærer også, at vi producere konkrete ting med andre mennesker - altså tingsliggørelse. Dette kan være artefakter som fysiske genstande eller de ord vi siger. Wenger skiller ikke proces og produkt ad, så tingsliggørelsen er begge. At skrive et blogindlæg er for eksempel både et produkt, men også en proces for læring og deltagelse i praksisfællesskaberne (Wenger, 2006; Gynther, 2010). Men hvordan indgår individet i en praksis og hvordan udvikles en praksis? I sin afhandling kritiserer Dalsgaard (2007) den sociokulturelle teori og situeret læring, fordi den ikke beskriver hvordan individet tilegner sig en praksis eller hvordan denne praksis udvikles. Side 7

Han har derfor udviklet begrebet om refleksiv mediering som beskriver, hvordan processer for læring og udvikling forløber. Begrebet tager udgangspunkt i et empirisk problem som ønskes løst. Ifølge refleksiv mediering tager læring og udvikling udgangspunkt i et empirisk problem; det vil sige et problem, der retter sig mod praksis. Et empirisk problem udspringer af et mål, der forstås som et individs rettethed mod en praksis. Et mål er en forestilling om et endemål for handlinger i en praksis og er udtryk for et formål eller en hensigt med handlinger. Når et individ ikke er i stand til at nå et givet mål eller forsøger at nå det på en ny måde, forstås målet som et problem. Selvom et empirisk problem er rettet mod praksis, kan det behandles teoretisk såvel som i praksis (Dalsgaard, 2007, s. 22) For en bedre forståelse af begrebet, vil det nedenfor beskrives hvordan refleksiv mediering er blevet brugt i dette projektforløb. 1.2 Refleksiv mediering anvendt i bachelorprojektet Arbejdsforløbet for denne opgave afspejles ikke i opgavens opbygning (beskrevet ovenfor). Mens opgaven bevæger sig fra teori mod praksis, har arbejdsforløbet bevæget sig dynamisk mellem teori, praksis og empirisk arbejde. Det empiriske problem for denne opgave er spørgsmålet om hvordan man, med særlig henblik på blogging som netbaseret læringsressource, kan facilitere en web 2.0 læring i danskundervisningen for 9. klasse. Problemet retter sig imod en løsning i praksis, hvilket retter opgaven mod bestemte mål. Løsningen af det empiriske problem findes mellem to processer, nemlig mediering og refleksion. Som redskab til at løse det empiriske problem bruges mediering. Redskaber kan være konkrete fysiske værktøjer, ord eller abstrakte teorier. Mediering forstås som lære- og udviklingsprocessen. Teori og praksis kobles gennem refleksion, som er den anden proces. Refleksionen er vurderingen af en praksis i relation til teoretiske begreber. Denne forståelse indebærer, at udvikling og læring ikke bevæger sig fra teori mod praksis, men derimod tager udgangspunkt i praksis, der kan reflekteres i relation til teorier. Som nævnt betragtes opgaven som en læreproces i sig selv, hvor læring har fundet sted ved arbejdet med forskellige teorier, udarbejdelse af en case, samt et praktisk og autoetnografisk forsøg på at forstå de web 2.0-lærings muligheder som bloggen kan facilitere, ved selv at blogge om dette forløb. Denne dynamik afspejler begrebet om refleksiv mediering, hvor læreprocesser ikke kan kontrolleres, men er individets selvstyrede aktiviteter (Dalsgaard, 2007). Side 8

1.3 Læring Læring, og hermed opgavens syn på dette, er ændringer i et individs handlemønstre. Denne definition af læring finder vi blandt andet hos Illeris (2007), der beskriver læring som de processer der leder til varig kapacitetsændring. Processerne kan være af både kropslig, kognitiv, psykodynamisk eller social karakter. Læring handler altså ikke udelukkende om en biologisk modning eller aldring. Læringsprocesserne er struktureret i to overordnet processer, som begge skal være aktive før læringen kan ske. Disse processer er henholdsvis samspilsprocesserne og de psykiske tilegnelsesprocesser. Førstnævnte er samspillet mellem individ og de omgivende sociale, materielle faktorer, mens de psykiske tilegnelsesprocesser er den forbindelse som skabes når impulserne fra første proces (samspilsprocessen) kobles sammen med individets tidligere læring, viden, forståelse, kompetence m.v. Dette er læringens produkt eller resultat. Selvom en gruppe individer, som for eksempel eleverne i en skoleklasse, modtager de samme impulser fra omverden, er dette ikke ensbetydende med, at læringsresultatet er det samme. Alle individerne har nemlig forskellige forudsætninger og baggrund for læringen. Der er et skel mellem nogle kulturelle, historiske og geografiske kriterier og nogle psykologiske og biologiske kriterier (Illeris, 2007; Andersen, 2010). Intet menneske har deltaget i de nøjagtige samme situationer eller oplevet dem ens. For at optage viden ordentligt og gøre den brugbar, kræves det at den situerede læring kan anvendes i andre situationer end blot den pågældende. Dette betegnes med begrebet transfer. Den lærende må altså udvikle en fornemmelse og forståelse for, hvornår det lærte kan bruges og anvendes, med henblik på at kunne transfere den situerede læring til andre anvendelser og situationer. Dette kræver tid for den lærende - tid til at behandle de enkelte informationer, men også i en bredere tidshorisont, at erhverve sig tilstrækkelig systematiseret viden til en organiseret forståelse. Det indebærer en forståelse og bevidsthed om sig selv som lærende, herunder at forstå betydningen af læringsstrategierne og evnen til analyse af problemer. Transfer kan altså defineres som... evnen til at bruge, hvad man har lært i én situation på nye situationer (Steffensen, 2004, s. 22). I skellet mellem hverdag og uddannelse kan transfer pege i begge retninger. Forkert erhvervet viden fra hverdagslivet der overføres til andre situationer kan være lige så problematisk som hvis Side 9

uddannelsesmæssig viden ikke kan anvendes og overføres til livet i samfundet. Forkert viden defineres her som informationer der omformes eller tilpasses individets opfattelse af verden, fordi de ellers strider imod individets syn. Denne modstridelse kan blandt andet ses i forskellen mellem folkevidenskab og naturvidenskab (Steffensen, 2004; Illeris, 2007; Andersen, 2010). I ovenstående afsnit om opgavens læringssyn tales der om, at læring er situationsbunden. Der findes naturligvis ingen situationsløse situationer, så i bund og grund kan læring finde sted, alle steder. Situeret læring og de andre nævnte begreber kan alle lægges under ét begreb om formel og uformel læring. 1.3.1 Formel og uformel læring Tilbage i det traditionelle samfund stod familien for den praktiske opdragelse af børnene, mens skolen og præsterne stod for den mere åndelige. Socialiseringsagenterne var færre og mere ensrettet i deres interesser. I den moderne multikulturgør mange forskellige instanser krav på at lære børn noget i deres pågældende billede. Dette kan både være familien, vennekredsen, medierne og skolen, som i dag er repræsentant for samfundet. Der er altså tale om en stigende grad af samfundsforandringer og socialiseringsagenter som har modsatrettede interesser. Når agenterne først er modsatrettet, får forskellen mellem formel og uformel læring betydning (Steffensen, 2004). Kort fortalt lægger den formelle læring sig indenfor rammerne af de didaktiske tilrettelæggelser, mens den uformelle læring lægger sig udenfor (Lund, 2010; Steffensen, 2004). Der er en adskillelse mellem de to typer læring ved de institutioner de foregår i, hvilket også betyder at indholdet, såvel som formålet og hensigten er forskelligt. Skellet mellem formel og uformel læring kan altså, bredt set, placeres mellem hverdagsliv og skoleliv. Men lærer man mere eller mindre i eller uden for skolen, kan de supplere hinanden eller er der tale om to adskilte læringsuniverser? (Steffensen, 2004). Den information som præsenteres i skolen er valgt med henblik på at den ikke kan tilegnes andre steder, men også er særlig vigtig for samfundets opretholdelse. Skolen er stedet, hvor man erhverver sig symbolske kompetencer (lærer at læse og regne, som er funktioner, man ikke kan lære af sig selv) og det kulturgrundlag, som samfundet mener er vigtigt man skal tilegne sig for at være en god samfundsborger.(...) Side 10

Den formelle skole er dermed en public service-funktion, der gør alt det, man i det civile, kommercielle samfund ellers ikke får gjort. (Steffensen, 2004, s. 21). På grund af samfundets modsatrettede agenter og forandringer står den formelle læring og den tilhørerne skole over for en række udfordringer. Det siges blandt andet at den formelle læring strider mod teorien om den situerede læring, fordi skolens undervisningssituation er fjernet fra hverdagslivet og det øvrige samfund. Det er derfor blevet diskuteret om skolen skal efterligne livet uden for skolen, hvor der foregår en højere grad af uformel læring, således at skolen ikke bliver et livsfjernt og teoretisk sted. Svaret hertil er banalt, for der findes som sagt ikke situationsløse situationer. Skolen skal i højere grad arbejde på at facilitere undervisning som gør eleven i stand til at overføre viden fra én situation, til andre. Altså gøre transfer mulig (Steffensen, 2004). Som nævnt i indledningen har børns valg af medier til underholdning og uformel læring i fritiden, bevæget sig længere væk fra de medier, som man ser brugt i undervisningen, så som bogen. Den formelle læring som foregår i skolen er i høj grad skriftsproglig, hvor symbolske kompetencer bliver udviklet. Førhen har bog og papir været den mest naturlige læringsressource til læringen af symbolske kompetencer, men indførslen af nye medier og IT i undervisningen vil ikke medvirke ændringer i kompetenceudviklingen (Lund, 2010; Gynther, 2010). Børnenes opmærksomhed og interesse i nye medier og læringsressourcer vil styrke læringen af de symbolske kompetencer, fordi følelser, genkendelse og sansninger er en stor del af at lære noget (Steffensen, 2004). Den danske folkeskole arbejder allerede på at finde måder hvorpå de kan møde samfundets forandringer og skellet mellem formel og uformel læring (Undervisningsministeriet, 2010). En af de store ændringer i samfundet er mediernes udvikling fra at have public servicefunktion til at være hovedsagligt kommercielle. Den uformelle læring er højt prioriteret i samfundet og netop disse ændringer skal skolen være opmærksomme på, men samtidig også udnytte. Det er gennem inddragelse af nye medier, herunder web 2.0-teknologier, at skolen kan arbejde sig tættere på en forening mellem uformel og formel læring (Gynther, 2010; Steffensen, 2004; Davies, 2009). I det følgende kapitel vil bloggen som konkret eksempel på en web 2.0-teknologi, dens udbredelse, anvendelsesmuligheder og struktur beskrives kort. Ligeledes vil dens læringspotentiale blive præsenteret. Med bloggen som udgangspunkt for resten af opgavens teori og analyse, vil de Side 11

efterfølgende kapitler være en argumentation af hvorfor og hvad der er nødvendig for skolen at ændre, for at leve op til samfundets øgede krav om uformel, såvel som formel læring og de dertilhørende kompetencer. 1.4 Blogs Internettet anvendes i dag af en stor procentdel af den danske befolkning. Danmarks Statistik (2009) viser i deres publikation om danskernes brug af internet, at kun 11 procent af befolkningen aldrig har brugt internettet. I hverdagen bliver internettet brugt til både kommunikation, informationssøgning og handel, men i takt med internettets udvikling, finder flere anvendelsesmuligheder indpas. E-post eller e-mails er den ældste og mest udbredte anvendelsesform, mens nyere tjenester med brugerskabt indhold, altså web 2.0 tjenester, er mindre udbredte. Til gengæld er disse nye tjenester i høj vækst. Blandt andet er procentdelen af bloggere fordoblet fra 9 til 18 procent i 2009, mens læsere af blogs er steget fra 22 til 33 procent på ét år (Danmarks Statistik, 2009). Men hvad er en blog? Hvem står bag og hvad er formålet med den? På en række hjemmesider, så som Wordpress, Blogger eller Edublog, er det muligt at oprette en blog. Bloggen er en slags personlig journal som indeholder beretninger om det pågældende individs interesser, være det mad, bolig, politik, kultur eller noget helt femte. En blog er altså en repræsentation af det producerende individ(er) som står bag. Bloggen udvikles og opdateres ved at skrive indlæg med et tekst-, billede-, lyd- eller videoindhold. Et blogindlæg kan have forskellige længder, men et kort og velskrevet indlæg har størst sandsynlighed for at blive læst. Hvert indlæg kan have en overskrift, som gemmes og kategoriseres kronologisk efter dato. En blog vedligeholdes oftest af én person og er derfor et personligt og ikke socialt produkt. Produktet kan være, som tidligere nævnt, en beretning om en persons liv eller interesser. Dog har mange virksomheder, politiske organisationer m.fl. fået blogs og oplyser herigennem deres kunder og andre interesserede i relevante emner (WordPress, 2012; Blogger, 2012; Edublogs, 2012; Dalsgaard, 2007; Sørensen, 2009; Lund, Kirsten, 2010; Davies, 2009). I skemaet nedenfor kan en kort beskrivelse af forskellige typer blogs findes. Side 12

Type Eksempel Akademiske opdateringer Mange akademikere har en blog som giver dem mulighed for hurtigt at dele og udforske ideer i et offentligt rum, samt få feedback og hjælp. Akademikerne har været hurtige til at se bloggens potentiale for sociale aktiviteter og dens hybride skrivemåde mellem private noter og mere polerede publikationer. Borger journalistik Denne type blogs er produceret af almindelige borgere i samfundet, fremfor professionelle journalister. Der tilbydes et alternativt syn på nyheder, end dem i tv og aviser. Til tider er nyhederne rapporteret fra lokale områder, oftest via mobiltelefon. Koncernnyheder Virksomheder opretter blogs for at reklamere for deres produkt. Til tider er bloggen skrevet som en personlig blog, men referere med jævne mellemrum til virksomhedens produkt(er) for at fremhæve det. Mange aviser og tidsskrifter har en blog, udover deres almindelige online publikationer, som giver læserne mulighed for at kommentere og interagere med journalisterne. Personlige dagbøger/logbøger og hobby/personlig interesse. Dette er nok den mest kendte type blog, som dagligt melder nyt om bloggerens liv. Mange kendte, både indenfor underholdnings- og den politiske verden, bruger bloggen for at fremhæve deres image og aktiviteter. Oftest har de personlige blogs et tema, for eksempel livet i Bagdad eller livet som stewardesse. Listen over blogs med forskellige interesser er uendelig. Én blog Side 13

vil for eksempel dele en ny mad- eller strikke-opskrift om dagen. Bloggeren viser oftest hvad denne har produceret i forbindelse med deres hobby. Blogs med samme interesse er oftest sat sammen i netværk. Fan blogs Nogle blogs er dedikeret til en bestemt kendt person, et fodboldhold eller noget tredje. Bloggen vil dække sladder og vise billeder. Studerende En stor del af blogs på internettet er produceret af studerende, enten individuelt eller som gruppe. Disse blogs kan beskrive dagens arbejde, samt refleksioner herom. Bloggen kan også have et særligt emne, alt efter hvad den studerende har arbejdet med. Undervisere Et voksende antal af undervisere blogger om deres brug af digital teknologi i deres undervisning, samt deres daglige liv som underviser. (Davies, 2009, s. 25-26) 1.4.1 Bloggen som middel til læring På grund af bloggens kronologiske karakteristika og mere personlige præg, kan den bruges til at understøtte og vise en løbende ideudvikling i forbindelse med problembaseret aktiviteter eller emner. Ideer og tanker skriftliggøres, dokumenteres og synliggøres i forbindelse med konstruktionen af en ide eller et produkt og indlæggene kan dermed være en række løse tanker og ideer, som endnu ikke har taget endelig form eller relation til problemet. Bloggen understøtter altså ikke konstruktionen af et produkt, men understøtter i højere grad formidlingen af arbejdsprocessen (Dalsgaard, 2007; Sørensen, 2009; Lund, 2010; Davies, 2009; Merchant, 2007). Synliggørelsen af arbejdsprocessen kan give andre (læsere) indblik i bloggerens arbejde med et givent problem eller emne. Læsere kan ligeledes få adgang til andres ressourcer. Dette kan være Side 14

grobund for samarbejde og netværk mellem individer, som udfører forskellige aktiviteter, men arbejder med det samme problem eller emne. Indblikket i hinandens arbejde betyder at individer kan betragte deres eget arbejde i relation med andres. Delingen af ideer og tanker kan altså være springbræt til interaktion og netværk mellem individer, hvor man følger hinandens aktiviteter og hjælper hinanden. Som enkeltstående teknologi kan bloggen ikke understøtte det fællesskab som opstår mellem mennesker, men den kan være med til at opbygge fællesskabet og styrke interaktionen bloggere og læsere imellem. Styrkelsen sker ved at skabe et netværk af blogs. Det kan gøres ved at abonnere på blogs gennem RSS-feeds. Hvis en person abonnerer på en blog, vil denne blive underrettet hver gang den pågældende blog bliver opdateret. Ligeledes er det muligt for blog-ejeren at referere til andre blogs ved hjælp af det såkaldte blogroll, som er en liste med links til andre blogs. Sidst, men bestemt ikke mindst, er det muligt for læsere af en blog, at kommentere på indlæg, synliggøre og dele meninger, holdninger, ideer, nyheder eller lignende. Det er altså muligt at danne netværk med disse sociale funktioner som bloggen indeholder, så udveksling og diskussion opstår - altså læring gennem social deltagelse og i praksisfællesskaber (Dalsgaard, 2007; Sørensen, 2009; Lund, 2010; Davies, 2009; Merchant, 2007). På baggrund af bloggens mange funktioner og muligheder, opfatter denne opgave bloggen som en hybrid genre. Bloggen blev i sin tid ikke udviklet med henblik på læring og er derfor heller ikke tilrettelagt, didaktiseret eller konstrueret med blik for bestemte læringsforløb. Modsat e-læringssystemer er bloggen ejet og opretholdt af et enkelt individ. Disse systemtekniske detaljer kan understøtte læring, da de blandt andet understøtter individets selvstyrede aktiviteter. Ved at stille bloggen (såvel som andre web 2.0-teknologier) til rådighed for eleven, kan denne tilrettelægge, strukturere og tilpasse sit selvstændige arbejde ud fra de aktiviteter den skal udføre. Eksempelvis kan studerende oprette en weblog, abonnere på bestemte feeds, vælge egne nøgleord til bookmarks, samarbejde om at udvikle en Wiki, etc. (Dalsgaard, 2007, s. 203). Web 2.0-teknologier, bloggen inklusiv, indeholder altså et potentiale som et personligt værktøj der understøtter selvstyrede aktiviteter og kan virke som ressource til at konstruere og strukturere ressourcer (Dalsgaard, 2007). Udover styrkelse og understøttelse af individets selvstyrede aktiviteter er konstruktionen af viden Side 15

og formidlingen af denne også noget bloggen kan understøtte. På baggrund af individets egen situation skal den konstruere viden, uformelt såvel som formelt. Dette kan ske via nogle af de førnævnte, sociale dimensioner som bloggen indeholder eller i forbindelse med et læringsforløb som løber parallelt med brugen af bloggen. Selve formidlingen af den konstruerede viden sker ved at skrive indlæg på bloggen og ses som en slags overførsel - altså transfer af viden. Det er altså ikke internettets udbredelse og muligheder, der er centrale i forhold til vidensformidlingen, men i stedet internettets potentialer for at imødekomme en bred og til tider ukendt målgruppe (Dalsgaard, 2011). Kommunikation foregår i dag på mange forskellige platforme, men beherskelsen af det skrevne sprog er en forudsætning for at kunne bruge de digitale og netbaseret ressourcer. Evnen til at argumentere og formulere sig præcist og forståeligt på skrift er en nøglekompetence i vidensamfundet. Der har udviklet sig en række forskellige kommunikationsformer på grund af det øgede udbud af ressourcer og medier. Mange platforme præsenterer en uformel kommunikationsform som bruges i både fritids- og arbejdssammenhænge. Den uformelle tone kan altså anvendes i formelle sammenhænge, som i skolen hvor eleverne bruger et medie, for eksempel bloggen eller mobiltelefonen til at skabe kontakt. Det giver mulighed for at drøfte de enkeltstående mediers kommunikationsform og eleverne kan tage stilling til om kommunikationsformen er acceptabel og anvendelig i andre sammenhænge. Bloggen sætter, som nævnt, ingen grænser for hvilket type indhold den bruges til, men anvendelses- og kommunikationsformen er uformel, personlig og holdningspræget og det vil derfor give god mening at tænke bloggen som sådan, når den inddrages i undervisningen (Undervisningsministeriet, 2010; Lund, 2010). Side 16

2 Del Ændringerne i samfundet har påvirket både synet på læring og den måde hvorpå den danske folkeskole må gribe problemstillinger og udfordringer angående undervisning, an. I det følgende kapitel vil opgaven belyse begrebet om didaktik 2.0 og de dertilhørende områder af didaktik, som har brug for ekstra fokus. Herunder hører læremiddelkulturen og didaktisk design, og hvorfor en ny tænkning herom er nødvendig i forhold til undervisningen i den danske folkeskole. 2.1 Læremiddelkulturen Adgangen til vidensressourcer er eksploderet gennem de seneste år og det kræver en ændring i læremiddelkulturen i skolen. Læremiddelkultur defineres som Alle de måder, hvorpå læremidler indgår i strukturer, processer og symboler, som lærere og elever deltager i og danner for at skabe mening og sammenhæng i en praksis, der har læring som mål. (Gynther, 2010, s. 13). Den traditionelle læremiddelkultur var præget af faginstitutioner og professionelle voksne, der producerede, vurderede og distribuerede læremidler til børn. Det var primært budgettunge og driftsikre bøger med et indhold som var fagligt og pædagogisk legitimeret, altså didaktiserede ressourcer. I dag er eller bør der være tale om en læremiddelkultur som består af tilfældige institutioner, funktioner, relationer og roller i produktionen og valget af læremidler. Læremidlerne er gratis, lettilgængelige, internetbaserede ressourcer som er styret af deltagerne og uden rammefaktorer. Hermed er både elever og lærere didaktiske designere. Det er ikke målet at den nyeste læremiddelkultur skal erstatte den gamle, men at de supplerer og komplementerer hinanden. For at indføre den nye læremiddelkultur i skolens hverdag, er det nødvendigt at lærerne ændrer deres måde at forberede undervisningen på. Eller sagt på en anden måde; det er nødvendigt at ændre på det didaktiske design (Gynther, 2010) 2.2 Didaktisk design Didaktisk design er et begreb som sætter fokus på konstruktionen og designet af undervisningen. Design er ikke blot et konkret produkt, men også et procesbegreb - noget under udvikling. Med design får vi mulighed for at skabe selv, ligesom arkitekturen kobler godt design funktionalitet og Side 17

æstetik sammen. Ud fra nogle didaktiske overvejelser vil undervisningen formes, placeres og lanceres til brug i en specifik undervisningskontekt, i et specifikt fag til nogle specifikke elever. (Gynther, 2010, s. 18).Birgitte Holm Sørensen (2010) definere, i sit oplæg til konferencen Skole 2.0, it-didaktisk design som Den proces, hvor formål, mål, indhold fastsættes og hvor planlægning, organisering og arenaen for undervisning og læring udformes og evalueres på baggrund af teorier og i forhold til it-baseret praksis i en kontekst. (Sørensen, 2010). Hun understreger at kontekst er et vigtigt nøgleord, fordi der skal skabes sammenhæng til didaktikken. At omforme didaktikken, så den passer til den kontekst man er i, altså at designe didaktikken så den passer til den enkelte elev (Sørensen, 2010).I den traditionelle læremiddelkultur var lærerne de didaktiske designere. De varetog de didaktiske beslutninger i skolen. Hvis der skal implementeres en ny læremiddelkultur, hvor brugen af web 2.0-teknologier medfølger, er det dog nødvendigt at gentænke begrebet om didaktisk design. Brugergenering er en del af web 2.0 tankegangen, hvilket betyder at eleverne i skolen skal være didaktiske designere, sammen med læreren. Vidensamfundets vægtning af uformelle læringstilgange betyder at eleverne får eller skal have øget indflydelse på deres egne læreprocesser. Denne opøvelse af selvstyring kan opnås gennem web 2.0-teknologier, som også øger elevernes evne til transfer, således at elevernes uformelle og fritidsbaserede omgang med IT, kan inddrages i skolens dagligdag og undervisning (Gynther, 2010; Undervisningsministeriet, 2010). Eleverne skal kunne tage en række beslutninger der handler om...valg af aktiviteter, herunder ikke mindst strategier for at nå det mål, de har sat op, valg af, hvilke ressourcer de vil anvende, og måder at remediere de ressourcer, de har fundet på nettet, ligesom de træffer valg om, hvordan et givent slutprodukt skal udformes. (Gynther, 2010, s. 51). Selvom der er mange såkaldte unge power users af web 2.0-teknologier i uformelle sammenhænge, bør man overveje om de i virkeligheden har den fornødne indsigt i, hvad teknologierne egentlig handler om og hvilke krav de stiller dem, både i fritiden, skolen og i fremtidigt (Lund, 2010; Sørensen, 2010). Elevernes arbejde som didaktiske designere kører oftest parallelt med lærerens didaktiske design og er for denne usynligt. Undertiden kan elevernes didaktiske design drøftes med læreren, så der kan findes et fælles udgangspunkt og forståelse. Ændringerne i det didaktiske design giver læreren en række nye opgaver. Fremfor at iscenesætte, lede, stilladsere og undervise, skal læreren i højere grad fungere som en slags vejleder for eleverne. Side 18

Udover at undervise skal læreren altså rådgive og evaluere undervejs i det didaktiske forløb. En anden følge af eleverne som didaktiske designere er deres evne til at designe det materiale, de ressourcer og den information de finder. Ved brug af internettet i undervisningen, åbner verden sig for eleverne. Mange informationer er ikke relevante eller produceret på et, for eleverne, passende niveau. Det er derfor elevernes opgave at designe, reproducere og ændre informationen, så det passer ind i det pågældende undervisningsforløb (Gynther, 2010). I det traditionelle didaktiske design er valg af mål, indhold, metoder og evalueringsformer i højsæde. Valgene kan inddeles i tre områder; (1) at gennemføre undervisning, (2) at planlægge undervisning gennem konkrete valg af mål, indhold, læremidler m.v. og til sidst (3) at konstruere og anvende didaktisk teori til at reflektere over og begrunde de valg og aktiviteter som blev udført i de to første niveauer. Med indførelsen af et nyt didaktisk design, skal lærer og elev samarbejde. Eleverne skal altså, med eller uden lærerens indblanding, tage stilling til de tre områder nævnt ovenfor. En række undersøgelser har dog vist, at eleverne ikke evner at reflektere over og begrunde deres valg. Deres kritiske kompetencer er altså ikke tilstrækkeligt udviklet.et nyt didaktisk design skal derfor handle om at læreren skal kunne forholde sig til og stilladsere elevernes didaktiske aktiviteter....at skabe et didaktisk design for didaktiske designere. (Gynther, 2010, s. 53). Nogle af de krav eleverne bliver stillet som didaktiske designere, er for komplicerede til den traditionelle didaktik. Derfor - på grund af samfundets ændringer og nye krav til dens borgere, er der brug for en ny læremiddelkultur i skolen. Det kræver et nyt didaktisk design, men et nyt didaktisk design kræver ligeledes nye mål for undervisningens indhold og elevernes læring - altså en ny måde at tænke didaktik på. En didaktik 2.0 (Gynther, 2010). 2.3 Didaktik 2.0 Der er en uoverensstemmelse mellem skolens mål, adgangen til viden og evalueringsmetoderne brugt i undervisningen. Inden adgangen til viden eksploderede i forbindelse med internettets udvikling, stemte tingene overens i didaktikken. Men i dag er vidensmål fastholdt, ligesom testformerne også er forældet. Der er altså en usamtidighed i det didaktiske design og det kræver en ny tænkning (Gynther, 2010; Sørensen, 2010; Dalsgaard, 2007). Side 19

Det er i høj grad lærerens opgave at tage hånd om denne nye tænkning og de dertilhørende udfordringer som vidensamfundet medfører. Som tidligere nævnt er eleverne ikke i stand til at bevæge sig op på det tredje niveau for didaktisk design og det er derfor læreren som i første omgang skal arbejde med de nye udfordringer. Udfordringerne mødes bedst i forberedelsen af undervisningen, hvor læreren her skal tage stilling til en række valg og problemstillinger. Disse kan kategoriseres således; vidensmål, vidensadgang, vidensprodukter, evaluering, stilladsering og undervisningsloop. Nedenfor er disse områder opstillet, sammen med en rækkedidaktiske og web 2.0praksisformeropstillet. Disse kan skitsere hvilke overvejelser læreren skal gøre sig i forberedelsen af undervisningen, men peger også på hvad eleverne skal være i stand til efter endt undervisning. Praksisformerne, der i opgaven er skitseret meget adskilt,sker via nettet og er vidensudvekslende. De skal i praksis tænkes som én samlet enhed der arbejder dynamisk sammen (Gynther, 2010). De grundlæggende web 2.0 praksisformer er at søge, samle, remediere, producere/videndele og kommunikere i forskellige web 2.0-teknologier. (Gynther, 2010, s. 67). Disse praksisformer kan analyseres ud fra graden af tingsliggørelse og graden af deltagelse. 2.3.1 Vidensmål Lærernes valg af vidensmål skal både indeholde nogle eksterne faglige mål (Fælles Mål), men også elevernes forudsætninger og interesser i et indhold. Internettets udbud af ressourcer kan øge mulighederne for at finde et tema, som fanger elevernes interesse og samtidig er aktuelt. For at opnå veldoserede vidensmål, må læreren ligeledes overveje en passende sammenhæng mellem niveauet for vidensmålene og elevernes mulighed for adgang til viden. Ved emnearbejde ses det ofte at eleverne kan udnytte adgangen til viden i så høj en grad, at de er færdige langt før tid og overgår niveauet for vidensmålene. Det er for nemt, især for elever på mellemtrinnet eller i udskolingen, at finde faktainformationer og remediere dem til et power-point show eller lignende. Det er derfor nødvendigt at overveje hvilken viden og på hvilket niveau eleverne skal lære, og ikke mindst i hvilket omfang denne viden skal kunne anvendes i nye sammenhænge. Det kan være et valg mellem kvalifikationer, herunder faktaviden og informationer. Det kan også være kompetencer som kan anvendes eller faglige paradigmer som kan perspektiveres. Med det rette valg kan vidensmål, afgang til viden og evaluering blive samtidig (Gynther, 2010). Side 20

2.3.2 Vidensadgang Læreren må prioritere mellem de traditionelle vidensudvekslende praksisformer i skolen (gruppearbejde, klassedialog m.v.) og deltagelse i de vidensudvekslende web 2.0 praksisformer. Det er vigtigt at eleverne har den adgang det er krævet for at deltage i praksisformerne på nettet. Som nævnt i afsnittet ovenfor er valget af vidensmål afhængig af den rette adgangen til viden. En af de praksisformer som er hverdag i skolen, kendetegnes ved både lav tingsliggørelse og deltagelse og er at søge. Denne praksisform har givet både lærer og elev mulighed for at tilegne sig viden på en ny måde. Ved brug af denne praksisform i undervisningen, må læreren være opmærksom på og kende til sin egen og elevernes informationssøgning. Lever deres informationssøgningskompetencer op til det vidensmål der er sat og i hvor høj grad skal eleverne selv finde ressourcer? (Gynther, 2010; Sørensen, 2010). Det er ligeledes nødvendigt at overveje hvilke læremidler og ressourcer som undervisningen har adgang til via nettet, men også i forhold til didaktiserede læremidler. En anden praksisform som har lav deltagelse er at samle. Denne praksisform er også en udbredt praksis i skolen og har en høj tingsliggørelse. De fleste lærer laver og forbereder en ressourcesamling som bliver brugt i undervisningen, mens de ældre elever bruger praksisformen til større opgaver. Ressourcesamlinger deles oftest lærerne imellem i en slags ressourcebank, og de styrkes med gode links og andre netbaseret ressourcer (Gynther, 2010). På grund af ressourceeksplosionen i vidensamfundet, er det derfor nødvendigt at læreren overvejer hvilke læremidler og ressourcer der skal inddrages i undervisningsforløbet. Det er naturligvis en forudsætning at læreren kender til og har overblik over de hovedressourcer som skolen har gjort tilgængelige og kan tilbyde, hvad end det er de traditionelle didaktiserede læremidler eller de åbne, ikke-didaktiserede læremidler, som eleverne selv kan finde. Valget af ressourcer skal også indeholde overvejelser om hvilken rolle læremidlet skal spille - om de skal være en del af et læreroplæg eller om eleverne skal arbejde selvstændigt eller i grupper, med ressourcen. Et centralt problem er oftest den manglende kobling mellem elevfundne ressourcer og lærerens valg af læremidler. Læreren skal i sin forberedelse også overveje om de valgte ressourcer inddrager den nye web 2.0 praksisform, deltagerperspektivet (Gynther, 2010). Side 21

2.3.3 Vidensprodukter Udover deltageraspektet er det vigtigt at medtænke kommunikation. I en nytænkning af vidensprodukter er det vigtigt at eleverne kan kommunikere hvad de har lært i et givent forløb, samt hvilken type vidensprodukt der blive det endelige resultat. De fleste lærer og ældste elever kan remediere deres fundne materialer - altså bruge informationer og viden i andre medier. Det som anses som en naturlig og legitim web 2.0 praksis er blevet hverdag i skolen, for at skabe et produkt som er relevant for den pågældende aktivitet. Dog bliver det fundne materiale sjældent remedieret til web 2.0-teknologier, men til traditionelle (1.0) skoleopgaver som oplæg, rapporter m.v. (Gynther, 2010). At producere til web 2.0-teknologier er en praksisform som karakteriseres ved både høj deltagelse og tingsliggørelse er at producere og videndele. Et traditionelt vidensprodukt er skabt af eleven fra bunden. Målet er et selvstændigt udarbejdet produkt som kan vise og kommunikere hvad eleven har lært, gennem den traditionelle kommunikationsmodel med elev som afsender og lærer som modtager. Den danske stil, regnestykker, rapporter, diktat er gode eksempler på traditionelle vidensprodukter. Vidensprodukter 2.0 er en praksisform som kun er slået igennem hos en lille del af skolens lærere. Her bliver indholdet, som nævnt ovenfor, remedieret og består af både elevens eget indhold og indhold fundet på nettet. Eleven kan enten selv finde den nødvendige information, eller også har skolen stillet en række digitale læremidler og platforme til rådighed for eleven. Vidensproduktet er skabt i et fællesskab, enten som en gruppe af elever i klassen, eller i en brugerskare, som videndeler i en netbaseret web 2.0-teknologi. Der er altså flere afsendere og modtagere på én gang og vidensproduktet kan være et enkeltstående objekt, men i høj grad også et produkt der videndeler, faciliterer eller deltager i andres videndelingsaktiviteter. I nedenstående afsnit om evaluering vil slutprodukt og metakommunikerende produkter blive berørt. Eleven skal i vidensamfundet evne en række kompetencer, hvoraf ikke alle kan komme til udtryk i det traditionelle slutprodukt. Derfor giver et metakommunikerende produkt mulighed for at kvalitetsevaluere elevens uformelle læring. Proces og produkt (arbejdsform og resultat) hænger uløseligt sammen når det skal formuleres hvad eleverne skal kunne i en didaktik 2.0 optik. Der er fokus på produktet af flere grunde. Den ene er at læreren, via de åbne web 2.0-teknologier, har mulighed for at evaluere og kommunikere Side 22

med andre om pågældende elevs læring, om denne har opnået og tilegnet sig de opstillede vidensmål. Ligeledes giver produktet eleven mulighed for at formidle og kommunikere deres viden ud til andre. Produktet er altså ikke et mål i sig selv, men en del af skolens videns- og læringspraksis. 2.3.4 Evaluering Den traditionelle formative og summative evaluering skal nytænkes i et didaktik 2.0 perspektiv og handler i høj grad om at vurdere elevernes evne til at anvende den faglige, tilegnede viden, som før nævnt, er vigtigt at evne i en web 2.0 sammenhæng. Både elevens slutprodukt og det tilhørerende metakommunikerende produkt (såsom mundtlige redegørelser, reflektionsnotater og portfoliomapper), skal kvalitetsevalueres. Det er altså vigtigt at udvikle en ny type vidensprodukt som både kan repræsentere elevens faglige viden og kvaliteten af elevens deltagelse i de forskellige praksisformer. Et vidensprodukt kan ikke længere ses som et selvstændigt resultat af elevens læring, da mange komponenter har været i spil i udarbejdelsen. I vidensamfundet handler det ikke længere om at tilegne sig en række specifikke fakta. I stedet er inddragelsen af de nye praksisformer et udtryk for deltagelse, mere end et udtryk for videns tilegnelse i sig selv. Derfor handler en del af evalueringen også om, at vurdere kvaliteten af elevens deltagelsesproces,samt informationskompetence, didaktiske kompetence og remedieringskompetence (Gynther, 2010; Sørensen, 2010). Informationskompetencen er en central kompetence i vidensamfundet og kan indeholde evnen til at finde information, altså søgefærdigheder og teknologibeherskelse. Har eleven været i stand til at finde det korrekte svar på en given opgave? En anden færdighed er evnen til at vurdere kvaliteten af den fundne information. Er den valid og brugbar i forhold til det givne problem? Vurderingen kan bygge på om eleven kan redegøre for afsender, formål og validitet. Til sidst skal eleven være i stand til at sætte de fundne informationer i en konkret kontekst og vurdere hvilke kilder og netværk der er relevante at anvende. Dette kan af læreren vurderes ved at se på elevens evne til at udvælge viden til et konkret vidensprodukt. Kort sagt handler det altså om at eleven skal kunne søge, validere og vurdere informationer (Gynther, 2010) Side 23

Den didaktiske kompetence indebærer at eleven, med udgangspunkt i en didaktisk rutine, kan finde og reproducere den form for indhold, som den pågældende opgave kræver. Ligeledes skal eleven kunne sortere, udvælge og vurdere om indholdet fra en ressource er fagligt relevant i forhold til det grundlæggende vidensmål og vidensprodukt. Sagt med andre ord, skal eleven kunne vurdere om en ressource fundet på nettet er et fagligt relevant læremiddel til det pågældende undervisningsforløb. Til sidst skal eleven kunne evaluere og revidere sine egne ressourcestrategier. Som før nævnt har eleven som didaktisk designer svært ved at begrunde sine valg af læremidler. Derfor kan denne kompetence være svær at opnå for mange elever (Gynther, 2010) Remediering er en af web 2.0 praksisformerne og er ligeledes en kompetence som læreren kan evaluere eleven på. Eleven skal kunne håndtere copy/paste funktioner, altså kopiering af andres produkter, men skal ligeledes være i stand til at vurdere konsekvensen af kopieringen, herunder ophavsrettigheder og plagiering. Kopiering er et omdiskuteret fænomen, men kan i web 2.0 praksis ses som en kreativ kompetence hvor nye indholds- og udtryksformer ser dagens lys (Gynther, 2010) 2.3.5 Stilladsering og undervisningsloop Som nævnt i ovenstående afsnit om vidensprodukter, giver deling af produkter læreren mulighed for at evaluere elevens arbejde. Dette kan gøres ved at give instruktioner eller demonstrationer, vejledning eller feedback. Disse muligheder skaber loops i undervisningen. Undervisningen kan starte med en introduktion fra læreren, et formidlingsloop. Herefter får eleverne mulighed for at arbejde med den givne opgave. Dette kan føre til et nyt formidlings- eller vejledningsloop, hvis læreren vurdere at eleverne har brug for yderligere information. Eleverne arbejder herefter videre, mens læreren har mulighed for at evaluere på arbejdet undervejs. Med denne undervisningsform har læreren mulighed for at stilladsere eleveres selvstændige arbejde, læring og selvstyrede aktiviteter. Eleverne kan være didaktiske designere, men hjælpes på vej af læreren, som fastholder sin centrale figur i undervisningen. Side 24