Undervisningsministeriet - en rapport over et aktionsforskningsprojekt Helle Pia Laursen & Gun Hägerfelth Dette virker på vores skole delprojekt 2 2007
Undervisningsministeriet - en rapport over et aktionsforskningsprojekt Helle Pia Laursen & Gun Hägerfelth Dette virker på vores skole delprojekt 2 2007 Rambøll Management Nørregade 7A DK-1165 København K Denmark Tlf: 3397 8200 www.ramboll-management.dk
Indholdsfortegnelse en rapport over et aktionsforskningsprojekt 1 Indledning Det teoretiske udgangspunkt 1 2 Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik 5 Integration af sprog og fag den sproglige platform 14 Organisering og lærersamarbejde Bagvedliggende forståelser af viden, sprog og læring 24 30 Opmærksomhed på den enkelte elevs sprogtilegnelse balancen mellem det almene og det individuelle 32 Afrunding 34 Språket i ämnet och ämnet i språket 37 Inledning 37 Mångfaldsforskning i ett utifrånperspektiv 37 Svensk didaktiskt inriktad praxisnära forskning 38 Inspirationskällor till dagens intresse för språkets roll i lärandeprocessen 39 Det danska projektet 40 Några reflektioner utifrån det konkreta projektet 41 Några oförglömliga intryck från projektet 44 Litteratur 46 Bilag: Datamateriale 52 I
en rapport over et aktionsforskningsprojekt Helle Pia Laursen CVU København & Nordsjælland Indledning Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik indgår som delprojekt 2 i Dette virker på vores skole, der er et projekt, der blev igangsat af Undervisningsministeriet i 2006 og har været gennemført i samarbejde mellem Rambøll Management og CVU København & Nordsjælland /uc2. Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har været tilrettelagt som et aktionsforskningsprojekt, hvor forskere og forskningsassistenter har samarbejdet med lærere i flersprogede klasserum på skolens mellemtrin. Målet har været at udvikle og analysere pædagogiske praksisformer, der sigter mod at mediere mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de møder i fagene for eksempel gennem sproglig interaktion og forhandling (se fx Gibbons 2002) og gennem eksplicit opmærksomhed på sproget (se fx Schleppegrel 2004). Projektet udspringer af en erkendelse af, at sprog i de fleste tilfælde er et afgørende redskab i undervisningen, selv om det ikke er det eneste medium for læring i uddannelsessystemet. Der er næppe nogen tvivl om, at sproget spiller en betydelig rolle for tilegnelsen af skolens fag, og at sproget i fagene kan være en barriere for mange elever. Eleverne står overfor at skulle lære en række nye fagord, der er knyttet til de enkelte fag, og at udvikle et sprog til at forstå og udtrykke sig om fagenes indhold i sammenhæng eller med andre ord at kunne forstå og anvende det faglige sprog i tale og skrift. Ikke mindst spiller det en rolle for de børn og unge, hvis modersmål er et andet end dansk, og som derfor er i den situation, at de, samtidig med at de i gang med at tilegne sig andetsproget dansk, skal bruge det som medium i deres faglige læringsproces. En række undersøgelser viser, at disse elever som gruppe betragtet har dårligere læringsudbytte end elever med dansk som modersmål (se fx Egelund 2003, OECD 2002, Andersen m.fl. 2001, Heesch m.fl. 1998), og den nationale evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen viser, at dansk som andetsprog kun undtagelsesvist tænkes ind som dimension i skolens fag (Andersen mfl. 2004). Samtidig har undersøgelser af den pædagogiske praksis vist, at eleverne i undervisningen typisk gives begrænsede muligheder for at øve og udvikle dette sprog, og at opmærksomheden sjældent rettes eksplicit mod sproget (Gibbons 2002, Schleppegrel 2004, Laursen 2004). Ofte begrænses mulighederne yderligere i klasser, hvor mange elever har dansk som deres andetsprog, dels på grund af lave forventninger til disse elever og dels på grund af en pædagogisk usikkerhed overfor integrationen af en andetsprogsdimension i fagundervisningen (Hajer 2000, Hägerfelth 2004, Laursen 2004). Samme undersøgelser peger på behovet for at udvikle den pædagogiske praksis med henblik på at støtte elevernes udvikling af det sprog, de forventes at kunne beherske i tilknytning til skolens fagundervisning. Det er udfor- 1
dringer, der grundlæggende gælder for alle elever, hvad enten dansk er deres modersmål eller andetsprog, men som er særligt påtrængende for elever, der undervises på deres andetsprog (se fx Gimbel 1995, 1997, Golden 1984, 2003). Denne undervisning kræver en særlig indsigt i tosprogethed og i andetsprogstilegnelse, viden om de særlige udfordringer, disse elever står overfor samt viden om pædagogiske handlemuligheder i forhold til at integrere andetsprogsdimensionen i den faglige undervisning (se herom fx Cantoni- Harvey 1987, Brinton m.fl. 1987, Carrasquillo m.fl. 1996, Echevarria m.fl 2000, Mohan m.fl. 2001, Gibbons 2002, Laursen 2003). Flere af undersøgelserne peger endvidere på behovet for at overveje sammenhængen mellem andetsprogsdimensionen i fagene og den særligt tilrettelagte undervisning i dansk som andetsprog (Mohan m.fl. 2001, Laursen 2004, 2005). Erfaringerne fra de gennemførte undervisningsforløb er beskrevet i inspirationsmaterialet andetsprogspædagogiske perspektiver på fagundervisningen i folkeskolen (Laursen (red.) (2007). I denne rapport beskrives de overordnede linier i og de tværgående erfaringer fra det samlede forsknings- og udviklingsprojekt. Heri indgår også de refleksioner, som lektor ph.d. Gun Hägerfelth, der har været tilknyttet projektet som ekstern forsker, har gjort sig over forløbet set fra et svensk perspektiv. Det teoretiske udgangspunkt Projektet tager sit teoretiske afsæt i socialsemiotikken, som grundlæggende er studiet af menneskelig betydningsdannelse i sociale fællesskaber. Ethvert fællesskab har sine egne måder at skabe betydning på (Lemke 1989). Et fællesskab kan for eksempel være 1.b, 5.a eller 7.x på en given folkeskole. En del af den betydning, der skabes her, vil være knyttet til børnenes identitetsdannelse og sociale liv med eller uden lærere. Noget af denne betydningsdannelse vil finde sted via sproglige midler. Andet gennem påklædning, bevægelsesmønster osv. En sådan betydningsdannelse er hverken entydig, lukket eller statisk. Der vil være grupperinger inden for klassens rammer, og fællesskabet vil løbende udvikle sig gennem interne og eksterne interaktioner, således at nye måder at skabe betydning på til stadighed udvikler sig. En anden del af betydningsdannelsen i et fællesskab som 1.b, 5.a eller 7.x vil være knyttet til udvikling af faglighed. Sproget vil uden tvivl også her udgøre en stor del af de betydningsskabende midler, men også en del af denne betydningsdannelse vil foregå gennem andre semiotiske midler såsom tegninger, diagrammer, fysiske handlinger, gestik osv. Og også denne del af betydningsdannelsen vil være mangfoldig, åben og foranderlig. På trods af foranderligheden vil det alligevel være muligt at afdække regelmæssige og genkommende måder at skabe betydning inden for et givet fællesskab. Der kan eksempelvis identificeres særlige måder at anvende sprog og andre tegnsystemer på, der er genkommende inden for matematikundervisningen, og andre mønstre inden for naturfagsundervisningen, selv om de også er genstand for løbende forhandling. Socialsemiotikken interesserer sig for disse semiotiske strukturer, for den sociale brug af dem i konkrete situationer og for de forandringer, de undergår. I uddraget nedenfor, der stammer fra forskningsprojektet Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen fokus på det flersprogede klasserum (Laursen 2004), er vi i 7.x. Klassen har fysik/kemi, og det er anden lektion i et forløb med overskriften Verdens byggesten. Klokken er fem minutter over 2
otte, og timen indledes med en klasseværelsessamtale, der følger op på den foregående lektion et par dage i forvejen. Lærer (stiller sig bag lærerbordet): Godmorgen. I torsdags / gik vi i gang med et nyt emne, der hed verdens byggesten, og i torsdags prøvede jeg på at fortælle jer, at man kan dele alle ting op i to ting. Den ene ting, det er alle grundstofferne. De er byggesten. Den anden ting er kemiske forbindelser, der er blandet sammen eller lavet af flere grundstoffer. Vi startede med // kan I huske, at der var to af dem, der var blandede af flere grundstoffer? // (Han kigger ud over klassen) Yasmin Yasmin (markerer): Messing Lærer: Messing var den ene af dem, og det var så den, der er mest gul af de her. (Han tager en kubikterning af messing op) Hvad var den anden for en? (Han tager en kubikterning af træ op). Yes. Hvad var den anden for en? Lærer: Ngoc Ngoc (markerer): Træ Lærer: Sådan (Han lægger de to terninger i en bunke). Og resten her. Væk med dem (Han lægger resten af kubikterningerne i en anden bunke). Det er ikke svært at få øje på et mønster her. Et mønster, som sikkert vil være kendt for de fleste. Det er heller ikke svært at se, at betydningsdannelsen både foregår sprogligt og med andre semiotiske midler. Læreren markerer, at timen begynder, ved at placere sig bag lærerbordet og se ud over klassen. Eleverne markerer gradvist, at de er med på det, ved lidt efter lidt at stoppe igangværende samtaler med klassekammeraterne. Når læreren forventer, at eleverne deltager i klasseværelsessamtalen, tier han og kigger ud over klassen, og når en elev ønsker at signalere, at han eller hun gerne vil svare, markeres dette ved håndsoprækning. Og endelig kan man se, at den faglige pointe at alt kan deles op i grundstoffer og kemiske forbindelser illustreres, ved at læreren deler en bunke kubikterninger op i to bunker. En med de kemiske forbindelser, der her består af messing og træ, og en med grundstofferne. Sprogligt set foregår der en turtagning, der er ganske velbeskrevet i litteraturen og med Lemkes (1990) ord kan beskrives som et triadisk mønster. Under gennemgangen af et givet fagligt stof stiller læreren et spørgsmål ud i klassen, en elev svarer, og læreren evaluerer svaret, hvorefter han fortsætter sin gennemgang, indtil han vælger at stille et nyt spørgsmål. Elevernes svar er kendetegnet ved at være minimale responser. Svar, der kun rummer det mest nødvendige, hvilket som her kan være enkeltord, men også kan bestå af dele af sætninger eller hele sætninger. Mønstre som disse er ikke bare tilfældige, men tjener en funktion, nemlig at regulere det, der sker i klasserummet, således at man ikke hver dag og i hver time skal starte forfra med at forhandle den organisatoriske struktur i klassen, selv om også den er til løbende forhandling. Enhver lærer ved, at der er mange forskellige måder, hvorpå eleverne eksempelvis kan udfordre strukturen. Klasserummet udgør således et fællesskab med egne måder at skabe betydning på. Men i dette uddrag kan også genfindes et andet fællesskab. Et fællesskab er nemlig ikke nødvendigvis et fysisk materielt fællesskab, men kan også forstås som et fællesskab, der overskrider det konkrete fysiske rum. Et sådant fællesskab kan for eksempel beskrives som naturfagsformidling, og 3
også indenfor dette kan der identificeres særlige måder at skabe betydning på. Særlige semiotiske praksisformer, der hænger sammen med naturfagsformidlingens funktioner. Overordnet kan man sige, at naturfagenes funktion er at organisere og beskrive fænomener i verden (Martin 1993). I denne fysik/kemi-lektion handler det om at organisere stoffer på en måde, hvor de kategoriseres i grundstoffer og kemiske forbindelser, og at beskrive dem og senere også de processer, de indgår i. Uddraget ovenfor er en opsamling på, hvad der er sket i timen forinden. En udskrift af den lektion (Laursen 2004) viser, at der i den kan afdækkes et tematisk mønster, der kan illustreres sådan Figur 1. Tematisk mønster Verdens byggesten Et tematisk mønster er et genkommende mønster inden for et fagligt fællesskab eller med andre ord et netværk af semantiske forbindelser mellem centrale faglige begreber inden for et tematisk område. At det er semantiske forbindelser betyder, at forbindelserne kan udtrykkes på mange forskellige måder. At atomer er byggesten til alle andre stoffer udtrykkes for eksempel i den første lektion på følgende måder: Alting er lavet af det, der hedder atomer. Når jeg siger, at alting er lavet af atomer / så er det sådan, at de atomer, de bliver en slags byggesten til alting. Atomerne laver alle mulige stoffer Atomer er byggesten til alle mulige stoffer. Udfordringen for eleverne i undervisningen er således at få etableret de tematiske mønstre gennem alt det, der siges, gøres, tegnes, læses og skrives. Det er ikke altid lige let at få gjort gennem en klasseværelsessamtale, idet den ikke nødvendigvis er lineær, men ofte præget af faglige ekskurser, afklaringer af misforståelser osv. Men udfordringen for eleverne er ikke alene at få dannet de tematiske mønstre, men også at lære selv at udtrykke dem på forskellige måder. Det kræver, at man bliver opmærksom på det særlige 4
sprog, der er knyttet dertil, og på de særlige måder at skabe tekst og betydning på, der kendetegner naturfagsformidlingen, og det kræver, at man får lejlighed til at gøre sig erfaringer med at udtrykke sig på disse måder. Betydning skabes gennem kontekstualisering. At forstå en faglig tekst kræver mere end en passiv registrering af teksten. Ordene får betydning gennem den tekstlige sammenhæng, de indgår i, af den intertekstuelle og sociale sammenhæng, som sprogbrugen er indlejret i, og af den intertekstuelle og sociale sammenhæng, som sprogbrugeren tolker ordene og teksten ind i. Det er derfor problematisk at forstå fagsproget som dekontekstualiseret sprog (Gee 2000). Al sprogbrug er kontekstuel, og al sprogbrug er deiktisk i den forstand, at det peger ud over sig selv, selvom forskellige former for sprog peger forskellige steder hen på forskellige måder. At skabe betydning indebærer derfor, at man involverer sig i en kontekstualisering, forstået som en aktiv proces. En proces, der ikke nødvendigvis kommer af sig selv, men må læres blandt andet gennem interaktion med andre, der har erfaringer med den faglige diskurs, eller som også er ved at udvikle erfaringer dermed. På baggrund af såvel min egen og den øvrige sprogpædagogiske forskning og udvikling inden for integration af sprog og fag i flersprogede klasserum (se fx Hajer 2000, Mohan m.fl. 2001, Gibbons 1998, 2002, 2006, Laursen 2003, 2004, 2005, 2006 a,b,c, Hägerfelth 2004, Schleppegrel 2004, Palm & Lindquist 2006 & Palm 2006) har det i projekt Udvikling af andetsprogspædagogik været et mål at give rum for, at eleverne involverede sig i faglige kontekstualiseringsprocesser og fik lejlighed til at gøre sig erfaringer med fagenes sprog, dels ved at sproget blev gjort til genstand for undervisning, og dels ved at eleverne aktivt fik lejlighed til at bruge fagenes sprog i tale og på skrift. Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har været gennemført som et aktionsforskningsprojekt, hvor forskere og forskningsassistenter har samarbejdet med lærere i flersprogede klasserum på skolens mellemtrin. Projektet har været gennemført i skoleåret 2006-2007 og har involveret i alt fem klasser rundt omkring i Danmark. Fra hver af de klasser, der har været med i projektet, har deltaget to lærere, der i samarbejde med en forskningsassistent har tilrettelagt, gennemført og analyseret de to undervisningsforløb med sigte på inddragelse af andetsprogsdimensionen i fagundervisningen. Den ene af de to lærere har deltaget som faglærer, den anden som andetsprogslærer. Forskningsmæssigt har projektet været ledet af undertegnede, der har stået for den faglige, forskningsmæssige og praktiske tilrettelæggelse og koordinering af forløbet samt deltaget i analysen af undervisningsforløbene. Derudover står den overordnede analyse af projektet som helhed for min regning. Endvidere er der en ekstern forsker med teoretisk, pædagogisk og forskningsmæssig erfaring i andetsprogspædagogik og integration af sprog og fag. Denne har primært haft til opgave at give et forskningsmæssigt udefrablik på processen og de foreløbige resultater. 5
Helle Pia Laursen CVU Kbh & Nordsj. Projektleder, intern forsker Gun Hägerfelth Malmö Högskola Ekstern forsker Line Møller Daugaard JCVU Forskningsassistent Ulla Lundqvist CVU Kbh & Nordsj. Forskningsassistent Tore Sørensen CVU Kbh & Nordsj. Forskningsassistent Meryem Ôzkul Inge-Lis Hertz Skjoldhøjskolen Knud Dahl Erik Alstrup Søndermarksskolen Vibeke Myhre Hansen Birgitte Hasseriis Abildgårdsskolen Inge Bonderup Lars Westermann Sdr. Parkskolen Irene Hansen Mette Zarp Løser Hansen Grøndalsvængets Skole Figur 2. Oversigt over deltagere i projektet Målet har været at udvikle og analysere semiotiske praksisformer i klasserummet, der kan støtte elevernes sprogtilegnelse og deres tilegnelse af fagligt indhold ved at bygge bro mellem elevernes sproglige forudsætninger og de sproglige forventninger, de møder i fagundervisningen at generere ny viden om integration af sprog og fag i flersprogede klasserum. Ønsker man at få øget forskningsmæssig indsigt i og at udvikle de sproglige praksisformer i klasserummet, er det nødvendigt at komme tæt på klasserummet og de pædagogiske processer, der finder sted deri. I en andetsprogssammenhæng peger Ellis (1997) på, at det er væsentligt at anlægge et pædagogisk perspektiv på andetsprogsforskningen med henblik på at undersøge, hvordan denne kan bidrage til udviklingen af sprogpædagogikken. Han peger endvidere på nødvendigheden af at sigte mod en øget transformation frem for transmission af andetsprogsforskningen, idet andetsprogsforskningen og sprogpædagogikken grundlæggende hører hjemme i forskellige diskurser og repræsenterer forskellige måder at se verden på og udtrykke sig om den, hvilket gør, at en simpel overførsel af information fra en diskurs til en anden sjældent er mulig. Det er derfor af stor betydning, at den sprogpædagogiske forsker involverer sig i de processer, hvorigennem lærere udvikler deres professionelle ekspertise. Heri ligger en overskridelse af en tænkning i lineære modeller i uddannelsesforskningen, forstået som modeller, hvor forskningen foregår mere eller mindre isoleret og så siden kan implementeres 6
af andre i uddannelsessystemet. Det, man også ofte kalder en nedsivningsmodel, fordi det afspejler en forestilling om, at den viden om eksempelvis andetsprogstilegnelse, der produceres uden for den pædagogiske praksis, umiddelbart kan danne grundlag for uddannelsespolitiske og pædagogiske beslutninger og så forplante sig ned gennem systemet. En overskridelse af den lineære tænkning er dog hverken ensbetydende med, at grundforskningen inden for området ikke har noget at bidrage med i pædagogisk sammenhæng, eller at alle sprogforskere forventes at rette deres forskningsmæssige interesse mod pædagogiske problemstillinger. Men den indebærer, at der er behov for at også at generere viden, der er skabt ud fra forskellige kilder i en proces, der involverer både praktiseren, teoretiseren og forskning i den kontekst, der ønskes at få indsigt i og udvikle. Én blandt flere mulige måder at generere en sådan viden på er aktionsforskning. Aktionsforskning som videnskabelig metode adskiller sig på den ene side fra anden klasserumsforskning (se fx i nyere nordisk andetsprogspædagogisk sammenhæng Hägerfelth 2004, Holm 2005), i og med at forskeren griber ind i de pædagogiske processer i klasserummet og foretager en tæt analyse af effekterne af den pågældende indgriben. På den anden side adskiller den sig fra aktionslæring, praktiker- eller lærerforskning (se fx Lankshear & Knobel 2004), idet den grundlæggende varetages af forskere i samarbejde med repræsentanter for den pædagogiske praksis og dermed er underlagt samme videnskabelige kvalitetskriterier som anden forskning. At det er et aktionsforskningsprojektet indebærer, at der er et dobbelt formål. Målet er både at udvikle praksis og at generere ny viden om samme praksis. Eller med andre ord samtidig at have et socialt forandringsperspektiv og et forskningsperspektiv. Dette dobbelte formål får blandt andet konsekvenser for forskerrollen, i og med den udefrakommende forsker på en gang har en videnskabelig interesse og en praktisk orienteret interesse i konkrete forandringer. Der vil således kunne opstå et dilemma, der kan beskrives som et modsætningsforhold mellem god forskning og gode praktiske løsninger (Westlander 2000). Vægtes den videnskabelige interesse på bekostning af den praktiske interesse, vil det for eksempel kunne betyde, at indsamlingen og bearbejdningen af data får værdi for det videnskabelige samfund, men har ringe anvendelighed for praksisfeltet. Omvendt vil en vægtning af den praktiske interesse på bekostning af den videnskabelige interesse føre til en dataindsamling, der er umiddelbar praktisk anvendelig, men videnskabeligt uinteressant. Dette dilemma kan forstås som et spændingsforhold, der hele tiden er til stede, og som det derfor er nødvendigt at medtænke i processen, løbende at tage stilling til og træffe valg ud fra. En væsentlig problemstilling er knyttet til afklaringen af det overordnede sigte med projektet. Da flere parter er involveret i et aktionsforskningsprojekt forskere, lærere og politiske beslutningstagere er det af afgørende betydning, at der er enighed om, at et overordnet sigte er generering af viden til gavn både for den pædagogiske praksis og den videre forskning. Er succeskriteriet for projektet for eksempel alene vellykkede, kopierbare undervisningsforløb eller bedre prøveresultater, vil risikoen være den, at den forskningsmæssige nysgerrighed nedtones, og at en stræben efter praktiske succeser overtager en stræben efter øget indsigt. I et aktionsforskningsprojekt vil der som nævnt være en eller anden form for intervention i den pædagogiske praksis, der typisk vil være møntet på at forbedre undervisningen og øge elevernes udbytte på den ene eller anden måde, men hvis ikke dette umiddelbare og mere kortsigtede praktiske perspek- 7
tiv ses i sammenhæng med et bredere og mere langsigtet forskningsmæssigt perspektiv, vil det være svært at fastholde det videnskabelige fokus. Pædagogiske fiaskoer eller mindre vellykkede forløb vil i situationen normalt være frustrerende for dem, der jo har planlagt undervisningen med henblik på, at den skulle være vellykket i forhold til fastsatte mål, men kan ikke desto mindre være mindst lige så lærerige og vidensskabende, når de tænkes ind i et mere langsigtet perspektiv. Kendetegnede er også, at forskningsprocessen gennemføres i samarbejde mellem den udefrakommende forskergruppe og de involverede lærere. Deltagerne er altså ikke bare objekter for forskningen eller dataleverandører, men reelle samarbejdspartnere. Samtidig har der i dette projekt også været en ansvarsfordeling, sådan det endelige ansvar for undervisningsplanlægningen og gennemførelsen var lærernes, mens det overordnede ansvar for dataindsamlingen og -behandlingen lå hos forskergruppen. Det er lærerne, der står til regnskab over for børn, forældre og ledelsen, mens forskergruppen må påtage sig ansvaret over for forskersamfundet og stå inden for den forskningsmæssige kvalitet og validitet. Derudover er det karakteristisk for aktionsforskningen, at den er bygget op som cykliske forløb. Planlægning Gennemførelse Analyse Figur 3. Aktionsforskningens cykliske forløb Hver cyklus består af tre faser en planlægnings-, en gennemførelses- og en analysefase. Den ene cyklus fører videre ind i den næste, i og med at erfaringerne fra den første danner grundlag for den næste. Planlægningen begynder typisk med identifikation af en konkret lokalt forankret problemstilling og/eller formulering af ønskværdige fremtidsvilkår. Processen fortsætter så med en videre afsøgning af denne problemstilling og fører frem til en plan for udøvelse af praksis. Planen implementeres og analyseres på grundlag af en analyse af indsamlede data. Denne analyse er så udgangspunktet for næste cyklus. Aktionsforskningen er således karakteriseret ved en vekslen mellem 8
refleksions- og praksisfaser, der grundlæggende anses for lige væsentlige for processen. Projekt Udvikling af andetsprogspædagogik har rummet to cyklusser, hver bestående af en praksisfase, der er indlejret i refleksionsfaser. Sommer 2006 16-17. august 2006 Efteråret 2006/januar 2007 5-6. februar 2007 Foråret 2007 Forberedelse af forløbet Det indledende seminar Refleksionsfase 1: Planlægning af første forløb Praksisfase 1: Gennemførelse af første forløb Refleksionsfase 2: Analyse af første forløb Midtvejsseminar 6. juni 2007 Afsluttende seminar Efteråret 2007 30. oktober 2007 Figur 4. Tidsplan over forløbet Refleksionsfase 3: Planlægning af andet forløb Praksisfase 2: Gennemførelse af andet forløb Refleksionsfase 4: Analyse af andet forløb Udarbejdelse af inspirationsmateriale Analyse af det samlede forløb Afsluttende konference I forløbet indgik som det ses i ovenstående forløbsbeskrivelse endvidere tre seminarer af forskellig varighed, hvor den interne forsker, den eksterne forsker, de tre forskningsassistenter og de involverede lærere har deltaget. Det indledende seminar sigtede mod udvikling af en fælles faglig forståelsesramme, fastlæggelse af det endelige fokus for udviklingsarbejderne, udarbejdelse af arbejdsplan samt påbegyndelse af planlægningen af de første undervisningsforløb. På et midtvejseminar for delprojektet blev erfaringerne med de første forløb præsenteret og diskuteret, og planlægningen af de efterfølgende forløb påbegyndtes. Her blev den eksterne forsker inddraget til at give respons på det hidtidige arbejde og inspiration til det følgende. På delprojektets afsluttende seminar blev erfaringerne med de seneste undervisningsforløb og udviklingsarbejdet som sådan præsenteret og diskuteret. Med til aktionsforskningen hører også en systematisk dataindsamling og - analyse. Den konkrete dataindsamling og -analyse varierer selvfølgelig fra projekt til projekt, afhængig af formålet og det valgte fokus for projektet, men kendetegnende for megen aktionsforskning er, at data inkluderer de forskellige deltageres vurderinger, reaktioner og indtryk af, hvad der foregår undervejs i processen (McTaggart 1991), idet de anses som værende centrale i forhold til at få indsigt i de processer, hvorigennem professionel viden udvikles. I dette projekt falder de indsamlede data i to kategorier dels data fra klasserummet (videooptagelse af hele undervisningen, elevprodukter, lærebogsmateriale og lærerfremstillet materiale) og dels deltagernes løbende vurderinger i form af logbogsnotater, rapporter over forløbene, udskrifter af fremlæggelser og diskussioner fra seminarer etc. En nærmere beskrivelse af dataindsamlingen er vedlagt som bilag. 9
Videooptagelser af undervisning Elevprodukter Lærebogsmateriale Lærerfremstillet undervisningsmateriale Datamateriale Figur 5. Oversigt over datamateriale Logbogsnotater Forløbsbeskrivelser Udskrifter af fremlæggelser og diskussioner på seminarer Skolekom-konference Med udgangspunkt i den etnografiske klasserumsforskning (se fx Lindblad & Sahlström 1998) rettede analysen af undervisningsforløbene sig i første omgang mod at identificere de semiotiske praksisformer i klasserummet elevernes sprogtilegnelsesmuligheder deri de strategier, læreren anvendte for at støtte elevernes sprogtilegnelse i tilknytning til den faglige udvikling. Projektet har således handlet om at komme tæt på den kompleksitet, der er i klasserummet under hensyntagen til de faktiske lokale forhold, der gør sig gældende. En af deltagere i projektet, Birgitte Hasseriis fra Abildgårdsskolen, udtrykker sig sådan om denne kompleksitet. Det, vi har lært, hænger sammen med, at det er den gruppe børn, vi har haft. Hvis vi havde haft nogle andre børn, kan det være, det var noget andet, vi havde kunnet gøre og nogle andre ting, vi havde lært. Så man kan ikke stå stille. Man bliver nødt til at blive ved med at tilpasse det, man vil lære dem til situationen, til faget og til de aktuelle børn (fra diskussion på midtvejsseminaret Birgitte Hasseriis). Derfor ligger generaliserbarheden i et forskningsprojekt som dette heller ikke i statistisk signifikans. Der er derimod tale om en begrebsmæssig generaliserbarhed. Det forskningsmæssige ærinde har således ligget i at kvalificere centrale begreber i en praksiskontekst og empirisk at afdække begrebernes substans ved at se på, hvordan de udfoldes i praksis. På baggrund af praksisforløb 1 påbegyndtes den indledende analyse med udgangspunkt i en identifikation af temaer i relation til det overordnede mål og af relevante problemstillinger i tilknytning dertil. Denne indledende analyse fandt dels sted i de enkelte skolegrupper, bestående af forskningsassistenten og klassens to lærere, og dels i forskningsgruppen, bestående af de tre forskningsassistenter og den interne forsker. På baggrund af denne indledende analyse udarbejdede forskningsassistenterne en rapport for hver skole, som var udgangspunkt for den eksterne forskers respons. Denne første indkredsning af temaer og problemstillinger ledte til en mere specifik afsøgning af forskningslitteraturen med henblik på en nærmere indkredsning og analyse af disse temaer, ligesom indkredsningen og diskussionerne om de enkelte temaer og problemstillinger også dannede grundlag for planlægningen af det andet praksisforløb. Efter det andet praksisforløb blev alle videooptagelser set igennem med henblik på at identificere de semiotiske praksisformer i klasserummet samt de 10
sprogtilegnelsesmuligheder, eleverne blev givet i undervisningen og lærernes strategier i forhold til at tilvejebringe disse. På baggrund af disse samt de indsamlede elevprodukter, det anvendte lærebogsmateriale og lærerfremstillede materiale blev i alt ni temaer, relateret til forskellige aspekter af sprogtilegnelsen, identificeret. Disse dannede videre grundlag for en yderligere afdækning og næranalyse af centrale sprogbrugssituationer i relation til hvert af temaerne. Det er også disse temaer, der ligger til grund for de ni artikler i det foreliggende inspirationsmateriale. Disse analyser er sammen med det øvrige datamateriale (logbogsnotater, promptbesvarelser, fremlæggelser, diskussioner, skolekom-korrespondance og midtvejsrapporter) samtidig indgået i analysen af de samlede erfaringer i nærværende forskningsrapport. Heri trækkes der dels på den forskningslitteratur, som inspirationsmaterialet er baseret på (se Laursen (red) 2007), og dels på den forskning, der fra et uddannelsespolitisk perspektiv beskæftiger sig med integration af sprog og fag i forskellige flersprogede sammenhæng. På baggrund af denne forskningslitteratur og det samlede datamateriale har jeg i samarbejde med forskningsassistenterne identificeret nogle overordnede temaer angående integration af sprog og fag, der går på tværs af de enkelte forløb og forløbsanalyser. Det er denne analyse, der præsenteres i det følgende efter nedenstående forsøg på at give et overblik over det samlede projektforløb. 11