Udvikling af vejledning af unge med særlige behov for vejledning inspirationshæfte

Udvikling af vejledning af unge med særlige behov for vejledning inspirationshæfte for UU-vejledere og gennemførelsesvejledere i ungdomsuddannelser 1

Udvikling af vejledning af unge med særlige behov for vejledning inspirationshæfte for UU-vejledere og gennemførelsesvejledere i ungdomsuddannelser Udgiver Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning Ansvarshavende redaktion Carla Tønder Jessing Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning ctj@viauc.dk www.vejledning.net Copyright 2008 Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning Layout VIA Kommunikation ordrenr. 333 Tryk CC Tryk i/s ISBN 978-87-92412-03-4 2

Indhold Forord... 5 1.0 Indledning... 6 2.0 Unge med særlige behov for vejledning... 8 2.1 Hvordan afgrænses og forstås unge med særlige behov for vejledning?... 8 2.2 Hvordan mødes de unge af uddannelsessystemet?... 9 2.3 En kontekstuel forståelse... 10 2.4 Konkrete vejledningstiltag... 11 3.0 Sven Mørchs projektmodel... 13 4.0 Udvikling af kollektiv vejledning rettet mod elever med fravær ved overgangen til EUD... 16 4.1 Det aktuelle projekt... 17 4.2 Præcisering af problemet med inddragelse af kontekstteori og indsatsteori... 18 4.3 Mål og resultater... 19 4.4 Plan og indsats... 20 4.4.1 Før gruppevejledningen... 20 4.4.2 Under gruppevejledningen... 21 4.5 Evaluering af projektmål... 22 4.5.1 Anbefalinger til udvikling af gruppevejledning... 24 4.6 Anbefalinger til fremtidige projekter... 25 3

5.0 Kvalificering af overgangen til EUD... 26 5.1 Problembestemmelse... 26 5.2 Kontekstteori... 27 5.3 Resultater... 27 5.4 Indsatsteori... 27 5.5 Erfaringer... 29 5.5.1 Uddannelsesplaner... 29 5.5.2 Kompetenceafklaring... 30 5.5.3 Samarbejdsrammen for kvalificering af de unges overgang spiller en væsentlig rolle... 32 5.6 Udviklingsperspektiver og anbefalinger... 33 6.0 Udvikling af tværsektorielt samarbejde... 34 6.1 Hvad er problemet?... 35 6.2 Hvilken indsats er der behov for?... 35 6.3 Hvilket resultat skal opnås?... 35 6.4 Indsatsteori: Hvad virker og hvorfor?... 36 6.5 Erfaringer... 36 6.5.1 Betingelser for samarbejdet... 36 6.5.2 Vejledningsfaglige vurderinger... 37 6.5.3 Dialog... 40 7.0 Opsamling og diskussion... 41 7.1 Opsøgende vejledning og udvikling af redskaber og metoder til kollektiv vejledning...42 7.2 Samarbejde mellem overgangsvejledere og gennemførelsesvejledere med henblik på kvalificering af uddannelsesplanerne...43 7.3 Tværsektorielt samarbejde...44 8.0 Anbefalinger til fremtidige projekter med udvikling af særlig vejledning... 45 Litteratur... 47 4

Forord Dette hæfte er et resultat af VUE-projektet: Vejledning af unge med særlige behov for vejledning. Projektet har primært været et udviklingsprojekt, hvor tanken har været, at der i samarbejde med repræsentanter for UU-centre og lokale ungdomsuddannelser skulle idégenereres, udvikles, afprøves og evalueres forsøg med tværsektorielle vejledningsaktiviteter for udvalgte målgrupper med særlige behov for vejledning i overgangen til ungdomsuddannelserne. Der har været arbejdet med tre modeller udviklet lokalt tre forskellige steder i landet. Det overordnede mål har været at styrke overgangsvejledningen mellem grunduddannelse og ungdomsuddannelse. Dette hæfte skal inspirere andre vejledere, der har lyst til at gå i gang med forskellige former for udviklingsarbejde i relation til vejledning om overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse. De tre meget forskelligartede udviklingsarbejder har taget afsæt i, hvad de involverede vejledere havde påtrængende interesse for og ønske om at udvikle. Tilsammen danner de en vifte af problemstillinger og eksempler på udviklingsfelter af generel interesse. Erfaringerne præsenteres i tillempet og fremadrettet form i anonymiseret udgave, da projekternes søgende og åbne karakter ikke skulle begrænses af hensyn til offentliggørelsen. Adjunkt, phd. Jette Larsen Professionshøjskolen VIA, projektmedarbejder i VUE Adjunkt, cand.pæd.ant. Barbara Day Professionshøjskolen VIA, projektmedarbejder i VUE Lektor Lis Boysen Professionshøjskolen København, projektmedarbejder i VUE Lektor, cand.scient.soc. Morten Anker Hansen Professionshøjskolen VIA, projektmedarbejder i VUE 5

1.0 Indledning Bekendtgørelse om vejledning 1 prioriterer vejledning af elever med særlige behov for vejledning. Et begreb, der volder vanskeligheder at definere og afgrænse i praksis. Sammenhængen mellem definitioner og den vejledning, der modsvarer definitionen, er også kompleks 2. Men sammenholdt med målet om, at 95 % af en årgang skal have en ungdomsuddannelse, sætter det fokus på styrkelse af vejledningen i overgangen for unge, der viser sig at få særlige behov i relation til at kunne se mening i og træffe valg af en ungdomsuddannelse. Da langt de fleste unge faktisk påbegynder en ungdomsuddannelse, men frafaldet efterfølgende er betydeligt, skal fokus i lige så høj grad rettes mod mulighederne for, om en bedre vejledning, herunder forventningsafstemning, kan imødegå en del af det tidlige frafald. Derfor er det tværsektorielle samarbejde vigtigt. Udvikling og differentiering af vejledning af unge med særlige behov for vejledning, herunder samarbejde dels mellem overgangsvejledere og gennemførelsesvejledere, dels mellem uddannelses- og erhvervsvejledere og de øvrige instanser, der er involveret i den unge, ses som et væsentligt element i formindskelsen af frafaldet. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) 3 understreger betydningen af en fokuseret og differentieret vejledning rettet mod forskellige grupper af unge. Af andre anbefalinger af relevans for dette projekt kan nævnes bedre brug af uddannelsesplaner (præcise krav til indholdet og brug i indledende fase af ungdomsuddannelserne), opsøgende vejledning og udvikling af redskaber og metoder til kollektiv vejledning for at opnå bedre ressourceudnyttelse. EVA anbefaler desuden en systematisk dataoverførsel mellem overgangsvejlederne og uddannelsesinstitutionerne med oplysning om, hvorvidt der er behov for at støtte den pågældende unge. Dette angives som en forudsætning for at nå gruppen af unge med særlige behov for vejledning, som netop er defineret ved deres behov for støtte 4. 1 Gældende i projektperioden: Lov nr. 559 af 06/06/2007 Gældende, LBK nr. 770 af 27/06/2007 Historisk 2 Dette projekt bygger på et andet videncenterprojekt: Identifikation af unge med særlige behov for vejledning. Se www.vejledning.net 3 Danmarks Evalueringsinstitut 2007: Vejledning om valg af Uddannelse og erhverv 4 Danmarks Evalueringsinstitut 2007: Vejledning om valg af Uddannelse og erhverv side 10 6

Formålet er både at skabe progression i vejledningen og at sætte hurtigt og målrettet ind med støtte, f.eks. ved ordblindhed Dette hæfte giver et bidrag til, hvordan vejlederne kan arbejde med, at vejledningslovens fokus på de særlige behov for vejledning og samarbejdet herom udmøntes i vejledningspraksis. De tre udviklingsprojekter har beskæftiget sig med henholdsvis: Udvikling af kollektiv vejledning for elever, der har fravær fra starten af deres ungdomsuddannelse (projekt for en vejledningsenhed, bestående af tre gennemførelsesvejledere på en teknisk skole) Kvalificering af overgangen til EUD gennem bedre overførsel af information om den unges behov og gennem kompetenceafklaring som led i at afklare behov for særlig vejledning (tværsektoriel gruppe bestående af UU-vejleder og to gennemførelsesvejledere fra samme enhed) Udvikling af tværsektorielt samarbejde via dialogforum (tværsektoriel gruppe bestående af UU-vejleder og to gennemførelsesvejledere fra henholdsvis handelsskole og teknisk skole) 7

2.0 Unge med særlige behov for vejledning Der er gennemført og analyseret fire fokusgruppe-interviews med vejledere på forskellige ungdomsuddannelser og UU-centre for at belyse, hvordan vejledere forstår overgangsvejledning i forhold til unge med særlige behov for vejledning. Vi søgte svar på: Hvordan gruppen i praksis afgrænses, forstås og mødes af de involverede vejledere. 2.1 Hvordan afgrænses og forstås unge med særlige behov for vejledning? Der formuleres ikke en definition af særlige behov for vejledning i nogen af interviewene. Der arbejdes hverken set på tværs eller i de enkelte institutioner med en fast definition af særlige behov for vejledning. Nogle steder udtrykkes der klart, at vejlederne ikke arbejder efter en fast definition. De mener ikke, at det giver mening eller kan lade sig gøre. Gruppen med særlige behov for vejledning ses som fleksibel eller flydende. Særlige behov for vejledning er udtryk for livsbetingelser. Livsbetingelser er netop noget, som er bevægeligt og foranderligt. Det bliver særlige behov for vejledning derfor også. Typiske udtalelser om særlige behov for vejledning lyder: Det faglige er ikke nødvendigvis det, der gør, at man er i en gruppe med særlige behov som regel er det et samspil mellem personlige, sociale, faglige, kammeratskabsmæssige og hjemlige forhold. Ondt i livet, fagligt svage, usikre og sårbare unge, unge som mangler personlige og sociale kompetencer, dårligt socialt netværk, ensomme unge. Det er svært at definere, hvem der er frafaldstruet, der er også risiko for stigmatisering. 8

Forståelsen af unge med særlige behov for vejledning som en særlig gruppe kan udlægges som et mangelsyn. Det er vigtigt at kunne se, om de unge er i problemer. Men hvis dette bliver det eneste perspektiv, vil det give et for ensidigt billede af de unge, hvor faren for stigmatisering er nær. Risikoen er at fastholde unge som hjælpeløse og dermed afhængige af hjælp, f.eks. fra vejlederne. 2.2 Hvordan mødes de unge af uddannelsessystemet? Nogle UU-vejledere mener, at der er skabt unødvendige barrierer i ungdomsuddannelserne. De giver udtryk for, at de faglige uddannelser har bevæget sig mod en større grad af boglighed. Det kan have baggrund i det politiske niveaus forsøg på at kvalitetsudvikle og løfte faglighed. Eksempler på interviewudtalelser: Mange uddannelser gøres meget boglige. Der kunne godt være nogle praktiske fag, som man senere kan bygge oven på. Det faglige udvalg på X-købing ungdomsuddannelsescenter har besluttet, at man skal have 6 i alle fag. Karaktersystemet er blevet en kilde til sortering af unge, også på de faglige uddannelser. Det betyder, at der ikke bliver plads til en misser, og det kan betyde et yderligere pres på ikke-bogligt orienterede uddannelsessøgende. Den unødvendige bogliggørelse, som det formuleres af nogle af UU-vejlederne, kan tolkes som et partsindlæg af én institution om en anden institution. Det kan dog også tolkes som empati og forståelse for mange af de unge, vejlederne møder. En forståelse som ikke tager udgangspunkt i, at de unge har individuelle mangler, men tværtimod retter blikket mod, hvilke betingelser omgivelserne (her uddannelsesinstitutionerne) stiller til rådighed. I forbindelse med dette peges på et andet aspekt som medvirkende til, at der bliver skabt særlige behov for vejledning i forhold til nogle unge. Det handler om, at skolekulturen har udviklet sig i retning af en individualisering. Det betyder, at det bliver sværere at finde støtte og hente ressourcer i et fællesskab eller kammeratskab. Her kommer de unge, som ikke er bogligt mindede, igen i en situation, der kan udløse særlige behov for vejledning. Som vejledere fra EUD siger: De unge har behov for at føle sig som en del af et fællesskab, men EUD er blevet meget individualiseret. 9

2.3 En kontekstuel forståelse Vejledernes dilemma med at skulle definere elever med særlige behov for vejledning og samtidig se på, at systemet medkonstruerer særlige behov, udfoldes af Gudmundsson og Jensen 5. De har gennemført omfattende forskning i unge med særlige behov (ikke for vejledning, men i en generel forståelse). Gudmudsson og Jensen finder, at de krav, der stilles af skolerne, (med)skaber de særlige behov. I deres forståelse lægges der vægt på, hvordan systemerne møder de unge, og derudover fremhæves kompleksiteten i de særlige behov. Deres empiriske materiale understøtter, at man skal være forsigtig med diagnoser det er først i de forskellige forløb, som de unge deltager i, at deres evner viser sig og udvikles. De unge forandrer sig i mødet med de tilbud, de deltager i. Det vil sige, at en forståelse af konteksten er vigtig. Materialet fortæller om mangel på netværk, om nye former for social marginalisering og om begrænset social kapital. De unge er ikke blevet udstyret med evner til at skabe sociale forbindelser og relationer, hvorfor rum for fællesskabsdannelser i institutionerne bliver vigtige. De fleste unge i undersøgelsen er praktisk orienterede. Men kommunikations- og samarbejdsvanskeligheder blokerer ofte for en udvikling af den praktiske orientering. Barriererne i forhold til udvikling og overgang til voksenlivet behøver altså ikke at være boglige. Og der er stor forskel på, om boglige svagheder hænger sammen med en praktisk orientering eller med et lavt selvværd. Ungdomsforskeren Sven Mørch 6 fremhæver i tråd hermed, at unges integration i samfundet handler om mange aspekter af deres liv, hvor det i stigende grad overlades til de unge selv at finde ud af, hvad de skal kunne senere i livet og hvilke kompetencer, de skal forlade undervisningssektoren med. Så samtidig med at der er en stigende opmærksomhed på, at de unges udvikling er central, opstår der en usikkerhed med hensyn til, hvad de mere præcise udviklingsmål er. En usikkerhed, som ofte fører til, at udviklingsmålene knyttes mere til den enkelte end til den fremtid, som de skal kunne klare sig i. Forudsætningen for at være i stand til at klare de mange udfordringer synes knyttet til, at unge har succes i uddannelsessystemet og udvikler en positiv selvopfattelse og tro på sig selv. Og her er det tydeligt, at alle ikke står ens. 5 Gudmundsson, G.; Jensen, N.R. 2005: Pædagogik for unge med særlige behov: En forskningsbaseret udredning om, hvad der virker. DPU 6 Mørch, S. 2007: Unges læring. Artikel i Ungdomslivet i forandring s. 49 89. Ungdomsringen 2007 10

2.4 Konkrete vejledningstiltag Vejlederne nævner det at være opsøgende som væsentligt. Det kan være, når de unge er startet på ungdomsuddannelserne, eller inden de starter, f.eks. ved at tilbyde gruppevejledning. Screening og spotningsskemaer nævnes i sammenhæng med opsøgende arbejde. F.eks. bliver uddannelsespapirer screenet for, om der er unge, der kan få særlige behov for vejledning, og disse opsøges derefter. På teknisk skole kan kompetenceafklaringen bruges til at få øje på særlige vejledningsbehov: I løbet af de første 14 dage skal teknisk skole finde ud af, hvad det er for elever, vi har med at gøre, og hvordan de arter sig i forskellige sammenhænge. Vi gennemfører screening f.eks. i dansk og lader dem udføre praktiske opgaver eleverne vurderes mht. tilgang til opgaven, selvhjulpethed, forståelse, håndelag, omgængelighed, engagement etc. Det giver et billede af, hvordan eleven fungerer, også socialt. Screeningen kan medføre, at eleven tilbydes et 40 ugers specielt grundforløb for at give de unge struktur og ro til at afklare sig selv i forhold til det videre uddannelsesforløb. Den nye kontekst, som eleven befinder sig i på ungdomsuddannelsen, kan stille helt nye krav, men også åbne helt nye muligheder for eleven. Det bliver tydeligt, hvis man tænker på, hvor forskelligt den samme unge kan opleves i forskellige sammenhænge: Familie, skole, klub, praktik. Der er forskel på, hvordan man forventes at agere i de forskellige sammenhænge, og hvilke forskellige muligheder og rammer de unge har for handling. Det perspektiv, som man anlægger gennem sin praksis som vejleder, udpeger de aspekter af de unge, man finder relevante. F.eks. er der, som beskrevet overfor, på den ene side elever, som har brug for hjælp. Måske ligefrem i form af, at de skal screenes for svagheder, som de ikke selv er klar over, at de har, i forhold til at kunne gennemføre en bestemt uddannelse. På den anden side kan disse bestræbelser udvikle eller cementere en fortælling om eleven som én, der har svært ved at gennemføre en uddannelse uden en hjælp. Heri ligger faren for stigmatisering. Med dette er der optegnet et dilemma, som vejledere må inddrage i deres overvejelser omkring indsats i forhold til særlige behov for vejledning. 11

Mørch påpeger, at den største udfordring består i, at problemunge ikke skal ses som unge med problemer, men som unge i problemer. Det betyder, at man ikke skal starte sin opmærksomhed med at udpege unge, men med at se på, hvilke former for udfordringer, som unge står i. Man må se på (Mørch) 7 : 1. Hvilken opgave eller situation er den enkelte stillet over for? 2. Hvilke betingelser råder den enkelte over? Altså hvilke muligheder er der for handling? 3. På hvilke måder bruger (vælger) den enkelte de betingelser, som han/hun har til rådighed? 7 Mørch, S. (2003): Projektbogen - Teori og metode i projektplanlægning. Rubikon 1993. 3. udgave 12

3.0 Sven Mørchs projektmodel Vi har valgt at bruge Sven Mørchs projektmodel som inspiration for både, hvordan vi vil foreslå, at man tænker udviklingsprojekter i relation til vejledning af unge med særlige behov for vejledning, og som skabelon for fremstilling af de tre udviklingsprojekter, vi har deltaget i sammen med UU- og gennemførelsesvejledere. Mørch 8 definerer et projekt som en planlagt og organiseret aktivitet, som har til formål at håndtere en opgave eller et problem på en sådan måde, at der opnås en forandring. Baggrunden for projekttankegangen skitseres: Vi ønsker at gøre noget, uden at vi er helt klar over, om det vi gør, er det rigtige. Vi forsøger os frem Vores forsøg må planlægges og koordineres, især når der deltager flere parter, selv om vi til dels kan være usikre på, om vores projekt nu også løser alle de problemer, som vi er optagede af Projektets resultater må gøres klare, så vi kan vurdere, om det var et godt forsøg, og om vi skal prøve igen på samme måde Inden man går i gang med at lave en plan, må man overveje: 1. Hvad er problemet? 2. Hvilken form for indsats skal udvikles og gennemføres? 3. Hvad vil det sige at opnå resultater? 8 Ibid, s. 73 13

Overvejelserne om forløbet kan anskueliggøres i følgende figur: Indsatsteori d Problem Plan Indsats a e f Succesmål c Resultater Kontekstteori b Modellen kan forekomme kompliceret, men skal forstås som inspiration til, hvordan man kan overveje, planlægge, gøre erfaringer med og evaluere sin indsats. En af modellens hovedpointer er at udvikle mål for det problem, man arbejder med, før man beslutter hvilken indsats, man vil sætte i værk. Det særlige er, at man ikke går direkte fra problem til plan og gennemførelse af indsats. Modellen arbejder med tre hovedbevægelser: 1. Fra problem til succesmål 2. Fra succesmål til indsatsplanlægning 3. Fra indsatsplanlægning til resultater 14

a b c d e f Overvejelser Det første trin er problembestemmelsen, hvor Mørch understreger, at man skal tage udgangspunkt i, hvordan problemet ser ud for målgruppen (altså de unge). Det er ikke dem, der er et problem, det er dem, der skal have løst et problem. For at blive klogere på dette må man tænke kontekstuelt: Hvad er det for komplekse sammenhænge, de unge befinder sig i, hvordan påvirker disse de unges handlemuligheder, og hvordan kan konteksten påvirkes? (kontekstteori) Når problemet er nærmere bestemt, må man overveje, hvad det er for resultater, man ønsker sig skal komme ud af projektet. Hvad vil være succesmål? Hvad kan så være en passende indsats for at nå disse mål, hvordan vil diverse tiltag forventes at virke? (indsatsteori) Efter alle disse overvejelser udarbejder man så sin plan for indsatsen. Samtidig hermed udarbejder man rammer for en evaluering, da man nu har en idé om, hvilke resultater man vil opnå med de(n) specifikke indsats(er). Indsatsen gennemføres, resultaterne evalueres. Eksempler Det er et problem, at der er så meget frafald fra EUD. For de unge kan det være et problem, at de ikke får en uddannelse. De unge befinder sig i et uddannelsessystem, som stiller krav til deres formåen. Kravene kan være svære at leve op til. Uddannelsessystemet kunne give de unge andre betingelser for at leve op til kravene. Målet er at flere unge gennemfører en uddannelse. Kompetenceafklaring og en efterfølgende særlig vejledningsindsats vil gøre det muligt for flere unge at få bedre betingelser for at gennemføre uddannelsen, fordi Der laves en plan for at igangsætte kompetenceafklaring og efterfølgende vejledningssamtaler. Der laves også en plan for, hvordan begge dele evalueres i forhold til, om de bevirker, at flere unge gennemfører. Hvis der ikke er flere unge, der gennemfører, tages det op til overvejelse, om problemet og konteksten er rigtigt opfattet, om indsatserne er det, der skal til, og om der er andre mål, der skulle sigtes efter. Modellen viser, at overvejelser i ét område har indflydelse på andre områder, så man løbende justerer og kvalificerer sin tænkning om indsatsen. Forestillinger om problem, indsats og resultat ændrer sig, efterhånden som de kvalificeres af teori og erfaringer med indsats. Mørch pointerer gang på gang, at de unges egen indsats og erfaringsdannelse må komme i centrum! Følgelig må de unge inddrages i planlægningen af mål og midler og indgå i evalueringen. Her er den unges udsagn omkring forløbet en vigtig tilbagemelding i vejleders evaluering. 15

4.0 Udvikling af kollektiv vejledning rettet mod elever med fravær ved overgangen til EUD Hvis man ser på elevernes behov for vejledning som noget kontekstafhængigt, vil skiftet til og starten på teknisk skole (eller en anden ungdomsuddannelse) skabe nye og andre udfordringer og eventuelle behov for vejledning. Et første indicium på, at eleven kan have et særligt vejledningsbehov, kan være et højt fravær. Fraværet kan være udtryk for mange forhold, men bliver også et problem i sig selv, da en vis deltagelse er krævet på mange forløb for at få det godkendt og dermed kunne gå videre. Fravær ses ofte som en forløber for frafald. Derfor ses det som en opgave for vejledningen at samtale med og vejlede de unge med betydeligt fravær. Samtalerne kan have indhold gående fra oplysninger om/indskærpelse af konsekvenserne af fraværet via undersøgelse af, om der er ligger særlige forhold til grund for fraværet, og evt. iværksættelse af støtte til ændring af disse til vejledning om udslusning/skift af uddannelse Problemstillingerne omkring fravær kan rumme flere temaer i relation til vejledningen særlig vejledning for særlige grupper intern organisation opgaver for vejledere opgaver for ledelse/administration opgaver for kontaktlærere hvordan formidler vejlederne til lærerne? fælles udvikling i vejledergruppen I det følgende beskrives et eksempel på udvikling af særlig vejledning for særlige grupper, nemlig elever med for højt fravær. Fremstillingen er inspireret af Mørchs projektmodel, som beskrevet i forrige afsnit. 16

4.1 Det aktuelle projekt Baggrunden er et projekt involverende tre fuldtidsvejledere fra en teknisk skoles vejledningsenhed. Projektet drejede sig om udvikling og afprøvning af systemisk inspireret gruppevejledning i forhold til frafaldstruede grundforløbselever. Projektet startede ved skoleårets begyndelse i august 2007 og blev afsluttet med evaluering i december. I perioden blev der løbende afholdt møder mellem vejledere og VUE-medarbejdere. Der er gennemført en serie gruppevejledninger med forskellige elever. Tre af disse under overværelse af en VUE-medarbejder med efterfølgende fælles refleksion. Sluttelig afholdt VUE-medarbejderne tre evalueringssamtaler: Med vejlederne, med nogle af de deltagende elever og med lederen af vejledningsenheden. Den præsenterede model er udviklet med inspiration fra projektets proces og resultater. De indledende overvejelser inden igangsætningen var som følger: 1. Hvad er problemet? Opfølgning på fravær optager meget af vejledernes tid, samtidig med at mål og effekter er uklare. De unge vurderes som havende et særligt behov for vejledning i forhold til at kvalificere deres valg, få øget selvindsigt og større afklaring. Det kan være med henblik på fastholdelse og nedsættelse af fravær eller evt. støtte til skift til produktionsskole, VUC, hf eller andet, de kan trives med. 2. Hvilken form for indsats skal udvikles og gennemføres? Vejlederne har lyst til at undersøge, om vejledningen af elever med meget fravær både kan blive bedre og mindre ressourcekrævende ved brug af systemisk gruppevejledning. 3. Hvad vil det sige at opnå resultater? At elevens incitament til at komme på skolen øges, eller at de træffer et andet valg, dvs. at der bliver færre elever med fravær. At tiden til fraværssamtaler udnyttes bedre. 17

4.2 Præcisering af problemet med inddragelse af kontekstteori og indsatsteori Ifølge Mørchs model kvalificerer deltagerne i projektet deres overvejelser inden igangsættelse. Dette kan foregå gennem læsning af teori, studier af internt materiale, samtaler med involverede, supervision eller anden rådgivning/vejledning. I dette projekt foregik der en skriftlig udveksling mellem vejlederne og VUE-deltagerne, hvor VUE stillede spørgsmål til udspillene. Endelig afholdtes et møde, hvorefter der blev konstrueret en projektbeskrivelse. Teoristudier indgik i mindre omfang. Vejlederne i udviklingsprojektet havde en hypotese om, at fravær kunne ses som et symptom på en form for mistrivsel, og at mistrivslen må ses i sammenhæng med mange forskellige faktorer eller sagt på en anden måde: Fraværet kan have mange forskellige årsager, der kan være knyttet til den enkelte elev, til hans/hendes omgivelser uden for skolen eller til skolemiljøet, og have sammenhæng med mere generelle samfundsbetingelser eller -tendenser. I processen diskuterede og ekspliciterede vejlederne deres forforståelser om fravær og mistrivsel og blev nysgerrige på at se det fra elevernes side for bedre at kunne vejlede og støtte disse Hvordan forstår eleverne fraværet, hvorfor giver det mening for dem at blive hjemme, og hvordan kan det give mening for dem at komme i skole? Hvilken rolle spiller læringsmiljøet? I Mørchs model ville man dernæst overveje resultater og succesmål for derudfra at kunne vælge den bedste indsats. Her interesserede vejlederne sig på forhånd for en bestemt indsats, nemlig systemisk inspireret gruppevejledning, både teorien bag og udvikling af den praktiske udmøntning af denne. I denne tankegang (Harck) 9 ser man på problemet i sammenhæng med de relationer, man indgår i. Fokus er på de relationer, der fremkalder og opretholder et problem, frem for på problemet som problem. Forandringspotentialet ligger i den måde, man forstår og forholder sig til problemet på. Hvis man forstår et problem på en anden måde, giver det nye handlingsmuligheder. 9 Harck, Trine H. (2004): Gruppevejledning i et systemisk perspektiv : en guide til en vejledningsmetode for unge med særlige behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Vejle Kommunes forlag 18

I en gruppevejledning i systemisk perspektiv kan man eksempelvis arbejde med Synergi-effekt, fællesgørelse Spejling i andre, behov for anerkendelse Eksternalisering af problemstillingen, holde problemet ud fra kroppen En struktureret personlig udvikling Muligheder, fortælling, refleksion (problemet løses ikke, men forstås anderledes og giver nye handlemuligheder) 4.3 Mål og resultater Efter at have kvalificeret forestillingerne om kontekst- og indsatsteorier kan målene præciseres. I dette projekt med afprøvning af systemisk gruppevejledning overfor unge med for meget fravær blev det til: At elevens incitament til at komme på skolen øges eller at de træffer et andet valg. Arbejdet skulle gerne munde ud i, at eleverne støttes i At foretage et kvalificeret valg, der giver mening, også på længere sigt! At få handlingsmuligheder til at drage konsekvenser: Personlige Uddannelsesmæssige Og at der sker en forventningsafstemning At vejledernes forståelse af, hvad der kan være af betydning for elevernes incitament til at komme, bliver dybere og formidles til lærerne At få afprøvet gruppevejledningsmodellens styrker og svagheder, også med henblik på vejledning af andre grupper At de samlede vejledningsressourcer bruges optimalt 19

4.4 Plan og indsats Når målene og sammenhængen mellem problem, mål og indsats er blevet tydeligere, kan man udarbejde sin plan for indsats. I det aktuelle projekt blev der lagt op til et forløb, hvor hver elevgruppe med stort fravær blev tilbudt op til tre gruppevejledninger med ca. én uges mellemrum. Efter hver gruppesamtale ville der blive taget stilling til, om det var ønskeligt med flere samtaler. Vejlederne udpegede i samarbejde med lærerne unge med stort fravær på de forskellige grundforløb. Disse unge blev tilbudt gruppevejledning ud fra arbejdstesen om, at fraværet skyldtes mistrivsel. 4.4.1 Før gruppevejledningen Der blev udarbejdet en plan for, hvordan vejledningen skulle organiseres. Hovedpunkterne, som også kan bruges i andre projekter, kan ses nedenfor: Det er vigtigt før gennemførelsen at overveje og aftale: Hvordan skal der samarbejdes med kontaktlærere Hvordan skal der sammensættes grupper Hvordan vil man præsentere en rammekontrakt, f.eks. omhandlende tavshedspligt Det skal være frivilligt, om man vil deltage Invitationen skal være både skriftlig og mundtlig. For at forventningsafstemme kan et indkaldelsesbrev f.eks. omfatte Dato, tidspunkt Orientering om gruppevejledning hvad vil de blive udsat for Tilbagemeldingsfrist 20

Vejlederne skal overveje, hvilke temaer man vil bringe ind i gruppen. F.eks.: Hvordan er rammerne på arbejdsmarkedet? Hvad er det, der er det fede ved at blive hjemme? Hvad er mine drømme/mål? Hvad er mine ressourcer? Hvad er mine forhindringer? Kan jeg trække på de kompetencer, jeg bruger i sammenhænge uden for skolen? Hvad er min drøm om et job? Hvad er det bedste ved den her uddannelse? Fortæl en historie om noget, der var rigtig spændende at være med til Hvad tror du, der er godt ved at blive f.eks. tjener? Hvad skal en tjener kunne? Hvordan lærer du det, en tjener skal kunne? Hvad har du let ved/svært ved i forhold til det? 4.4.2 Under gruppevejledningen Væsentligheden af nedennævnte forhold blev understreget i processen Fokus for den enkelte samtale afklares via proceskontrakt. Det er vigtigt ikke at have for mange dagsordener. Der må ikke være for mange ting i spil fokus skal være på én ting ad gangen, der så kan anskues fra mange forskellige vinkler Det er vigtigt at være klar over og tydeliggøre: Hvem har ejerskab til dagsordenen hvilken vej skal samtalen forløbe Hvilket perspektiv lægges på samtalen: et tilbageskuende (fravær hvorfor) eller et fremadrettet (hvad kan vi gøre) Der skal gives TID til refleksion mellem spørgsmål Synergi kan opnås ved at få deltagerne til at reflektere i forhold til deres forskellige udsagn Hvis flere vejledere deltager i gruppevejledningen, er det vigtigt med en klar rollefordeling. Ikke for mange vejledere pr. gruppevejledning men gerne to i starten pga. læringsaspektet 21