Gentofte Kommune/SKUB Tjørnegårdsskolen Januar 2005
Side 1 INDHOLDSFORTEGNELSE UDKAST TIL DOKUMENTATION... 2 1. SKOLEEVALUERING OG SKOLEUDVIKLING... 3 2. FÆLLES FORSTÅELSE FÆLLES SPROG... 8 3. HELHED FOR BARNET I HVERDAGEN INDSKOLINGEN... 15 4. FAGCENTRE, FAGMILJØER OG FAGLIGHED - MELLEMTRINNET... 19 5. TYDELIGGØRELSE AF FÆLLES KULTUR UDSKOLINGEN... 23 6. LØBENDE JUSTERINGER OG UDVIKLING AF RAMMER OG STRUKTURER... 27 7. DEN SYSTEMATISKE OG FLERÅRIGE UDVIKLING AF TJØRNEGÅRDSSKOLEN... 29 BILAG 1... 33 BILAG 2... 35 BILAG 3... 39 BILAG 4... 42 BILAG 5... 48 BILAG 6... 50
Side 2 UDKAST TIL DOKUMENTATION Problemet er ikke at vi ikke ved det. Problemet er, at vi ikke udnytter at vi ved det Sådan formulerer sociologen Etienne Wenger det, når han gør opmærksom på at skolens praksis er meget afhængig af det løbende arbejde med at udvikle praksis i praksis 1. På Tjørnegårdsskolen, der i de seneste år har gennemført væsentlige udviklingsarbejder i forbindelse med om- og tilbygning, pædagogiske udviklingskurser, ITMF forsøg og etablering af afdelings- og fagteam, udtrykker man indstillingen til forandringer således: Det er vigtigt at vi har sjælen med. Det er i det felt forandrings- og udviklingsarbejdet på Tjørnegårdsskolen befinder sig. Mellem ønsket om og viljen til stadig fornyelse (som svar på nye udfordringer og som grundlag for at udnytte de muligheder som f.eks. til- og ombygninger giver) og på den anden side behovet for kontinuitet og meningsfuldhed i arbejdet. Jeg vil gerne have at der bliver fortalt om Tjørnegårdsskolen, at det har været et rart sted at være barn et sted hvor man er ordentlige ved hinanden at man rummer hinanden som børn har hele spektret her socialt. Et sted hvor alle får en ballast med til livet der gør, at vi kan blive ordentlige mennesker med etik og moral og med en faglig ballast (Citat fra interview). 1 Reference i Folkeskolen, Skoleledelse og forskning, 12. nov. 2004: Aktionslæring for lærere virker. Men effekten er mest synlig på langt sigt, og processen er måske endda lidt besværlig her og nu. Og ikke alle jubler nødvendigvis
Side 3 1. SKOLEEVALUERING OG SKOLEUDVIKLING Fra midten af maj 2004 igangsatte Skub projektorganisationen, Skoleledelserne og Gentofte kommune et arbejde med evaluering på de fire ombyggede og nybyggede skoler: Gentofte Skole, Maglegårdsskolen, Tjørnegårdsskolen og Hellerup Skole. Formålet med evalueringsarbejdet er 2, at: 1) Styrke den fortsatte udvikling på den enkelte skole af pædagogik, organisering og de fysiske rammer, og samspillet herimellem. 2) Dokumentere og synliggøre erfaringer til yderligere at kvalificere de øvrige udviklingsprojekter, hvor der endnu ikke er bygget om. Skolerne er forskellige. Erfaringerne kan derfor ikke direkte overføres. Derudover vil dokumentationen være offentlig tilgængelig for andre interesserede. Evalueringen blev tilrettelagt i tæt samarbejde med skolens ledelse. Planerne blev fremlagt på et pædagogisk rådsmøde d. 27. maj 3. På dette møde formulerede medarbejderene deres tanker om skolens nye rammer 4 : Vi har gode udearealer som fungerer Der er samarbejde på tværs af faggrupperne lærere og pædagoger Aulaen er velfungerende Indskolingens gode legeplads og udearealer, som virkelig giver børnene udfordringer. Vi kunne godt tænke os en ny ting hvert år, som er spændende for børnene Aulaen fungerede rigtig godt i forbindelse med vores tværsuge. Det var en fornøjelse at se liv og læring fra alles sider (elever, lærere og forældre) 2 Skoleevaluering og skoleudvikling, En første orientering, udsendt af SKUB i dialog med skoleledelsen 160504, se bilag 1 3 Se fremlæggelsen, præsentationen som bilag 2 4 Notat fra PR mødet 27. maj 2004 udarbejdet på grundlag af et gruppearbejde om ønsker og forventninger til evalueringen, udleveret til alle medarbejdere.
Side 4 I frikvartererne bliver aulaen brugt positivt efter vi har vedtaget at eleverne må spille bordtennis. Vi er sikre på at denne succes vil vokse hvis der investeres i et par klatrekuber 3x3x3m til både læring og leg Det er dejligt at kunne bruge vores bibliotek med de stationære computere. Rart at vi via intranettet kan bestille plads og bærbare computere. Pædagogisk servicecenter fungerer godt Medarbejdergruppen udtrykte deres ønsker til evalueringsarbejdet: Det er vigtigt at Evalueringen sker i tæt dialog med medarbejderne og ledelsen (der laves et fælles forum for information, planlægning og dialog, hvis muligt indenfor de eksisterende strukturer af råd og arbejdsgrupper) Evalueringen skal inddrage det, som allerede er undersøgt: APV og undervisningsmiljøvurderingen De aktiviteter som skal igangsættes næste skoleår medtænkes bl.a. uddannelsesforløbet. Det sker med dialog med de, som planlægger og som er ansvarlige for forløbet og med rapportering til det fælles forum Vi vil gerne orienteres løbende i beslutningsprocessen fra ide til handling Men der blev også givet klart udtryk for frustrationer: Vi ville så gerne skrive noget positivt om konstruktivt til at bygge videre på, men frustrationerne omkring bygningen har altså hobet sig op det var den første sætning på OHP en som satte gang i de følelser fortæl historien om en god oplevelse fra foråret.. Det er svær at gå i dybden med de positive oplevelser det er de dårlige, der dominerer Når man ikke får hjælp fra SKUB, så sker der ikke noget Det blev efterfølgende med skoleledelsen og SKUB aftalt 5 at De helt åbenlyse forhold som bør forbedres, fordi fejl og mangler allerede er dokumenteret (af bl.a. APV, der forelå en liste over indsatspunkter udarbejdet af skolens ledelse), afhjælpes. Det sker indledningsvis på konkrete områder i sommerperioden, bl.a. med flytning af funktioner og lokaler (f.eks. Fagcenter Krea) Der bør foretages observationer af bl.a. aulaens funktion og af funktioner på 2. sal allerede inden sommerferien og temaerne for observationerne afklares på forhånd. 5 På møde primo juni 2004
Side 5 De nævnte aktiviteter blev gennemført, der blev holdt møder om konsekvenserne sammen med Skolen, SKUB og forvaltningen og der blev igangsat konkrete aktiviteter i løbet af sommerferien. Disse aktiviteter indeholdt bl.a. kursus- og udviklingsforløb hvorfra erfaringerne fra forløbende er indgået i de undersøgelser og dialoger om evalueringsresultater og konsekvenser som er gennemført i løbet af efteråret 2004 6. Medarbejdergruppen opstillede følgende liste, som blev prioriteret i samarbejde med ledelsen og udviklingsgruppen: Der skal iagttages og observeres i alle afdelinger og på alle 3 etager, kælder samt den nye bygning Det vil være vigtigt at have et helt billede af skolen, for forholdene er meget forskellige Kig på lodret/vandret afsnit i afdelingerne Se på anvendelsen af multisalen/krea Er anvendelsen af 2. sal rigtig / ældste afdeling Lokaleanvendelser Konkret blev nævnt følgende opmærksomhedspunkter vedrørende Pædagogik/faglighed 1. Vi skal forbedre udviklingen, pædagogisk, fagligt og samarbejdsmæssigt, så de udviklingsmuligheder vi så i ombygningsprocessen kommer til udtryk 2. Mine svage elever har det svært med Ansvar for egen læring 3. Vi skal finde balancen mellem faglighed og struktur Fysiske rammer og æstetik 1. Pladsproblemerne i klasserne og vores fleksible miljøer omkring klasserne er dårligt fungerende skaber ikke plads til ro og fordybelse 2. Vi mangler kroge og hyggelige afskærmninger til de mindre børn 3. I forhold til klasselokalernes størrelser er udenomsfaciliteterne ikke tilstrækkelige (hvis SKUB pædagogikken skal kunne realiseres) 4. Et stort problem er opbevaring af børnenes tasker, overtøj etc. De nuværende knager egner sig til en vuggestue. Der er dagligt problemer med at finde ting og sager Organisation og struktur 6 Bl.a. erfaringerne fra indretningsarbejdet i indskolingen hvor åbenlyse forbedringer med børnevenlige indretninger af bl.a. læse huler efterfølgende måtte omformes efter pålæg fra brandtilsynet. Det gav anledning til drøftelser om hvilke kompetencer og hvilke procedurer afdelinger og team fremover burde være opmærksomme på i sådanne og lignende arbejder.
Side 6 1. Samarbejdet på tværs af klasser er ikke øget som vi havde forventet. Hvad kan grundene til det være? 2. Fagfordeling og skemalægning er ikke blevet nemmere. Hvordan får vi gjort det nære samarbejde tættere/bedre får det til at rykke? Accelerere udviklingen? 3. Vi vil gerne have mere tid til to-lærer og planlægning, så det bliver endnu bedre 4. Større kompetence til teams 5. Det er en god oplevelse at vi fortrinsvis arbejder i en afdeling I samarbejde med skolens ledelse, SKUB og skolens udviklingsråd blev det besluttet at undersøge vilkårene for fortsat udvikling I indskolingen I fagcenter krea som model for udvikling af fagmiljøer på mellemtrinnet I udskolingen Det blev besluttet at gennemføre Observationer som aktivt inddrager medarbejdere i afdelinger og team Interview med alle aktører, både medarbejdere, elever, ledelse og forældre (bestyrelse) Observationer af elevers og medarbejderes dagligdag (guidede ture) Løbende analyser, dialoger og prioriteringer med ledelsen og udviklingsrådet Det blev i forløbet besluttet at lægge særlig vægt på observationsteknikker som redskab i skoleudvikling og som grundlag for udvikling af en lokal evalueringskultur. Resultatet af undersøgelserne og drøftelserne kan udtrykkes i de 6 temaer, der fortløbende i arbejdet er indsamlet af evaluatorerne, ledelsen og udviklingsrådet: Fælles forståelse fælles sprog Helhed for barnet i hverdagen indskolingen Fagcentre, fagmiljøer og faglighed - mellemtrinnet Tydeliggørelse af fælles kultur udskolingen
Side 7 Løbende justeringer og udvikling af rammer og strukturer Den systematiske og flerårige udvikling af Tjørnegårdsskolen Temaerne og ideerne til konkrete handlinger danner grundlag for det fortsatte udviklingsarbejde på Tjørnegårdsskolen også af en evalueringskultur. Temaerne bliver i de kommende uger drøftet med bestyrelsen og pædagogisk råd. Resultaterne af drøftelserne bliver indarbejdet i den endelige dokumentation af evalueringsforløbet og i Tjørnegårdsskolens virksomhedsplan.
Side 8 2. FÆLLES FORSTÅELSE FÆLLES SPROG De eksterne evaluatorer og skolens medarbejdere (og elever) har ved hjælp af en række forskellige metoder forsøgt at konkretisere arbejdet med stadig udvikling af faglighed, pædagogik, organisationsformer og rum anvendelse på Tjørnegårdsskolen. Ved brug af forskellige iagttagelsesmetoder og dialogformer har vi sammen forsøgt at i tale sætte udviklingen på skolen og således igangsætte skabelsen af et fælles sprog og en fælles referenceramme om bl.a. evalueringskultur. Herigennem er de enkelte tiltag i alle dele af skolens hverdag blevet tydeliggjort som dele af et samlet projekt. Fokus er rettet mod det at være en samlet skole med et samlet personale og en samlet elevgruppe. Det er rettet mod hvilke historier der bliver fortalt om Tjørnegårdsskolen, hvilke der bliver hørt og ikke hørt, hvilke nye historier alle parter gerne vil høre fortalt og hvilke handlinger der skal til, for at realisere de mange ideer der eksisterer blandt både medarbejdere, elever, forældre og ledelse. I de nedenstående afsnit vil vi beskrive vores metodiske tilgang nærmere og samtidig gengive dels en række af historierne og dels konkretisere de forslag til handlinger, som vi som eksterne deltagere i udviklingssamtalen er stødt på. Sigtet er at bidrage til strukturering og kvalificering af den fortsatte beslutningsog udviklingsproces 7. 2.1 Evaluerings tilgang fortsat udvikling af en evalueringskultur I evalueringen har vi lagt vægt på at inddrage og involvere interessenterne på skolen mest muligt for dermed at skabe mulighed for læring og forbedringer i løbet af evalueringsprocessen. Ved at inddrage interessenterne aktivt i evalueringen kan der skabes ejerskab, og kun via ejerskab til evalueringens resultater kan den medføre egentlige og varige forandringer og forbedringer. Det er ledel- 7 Se den korte artikel om aktionslæring, efteruddannelse og skoleudvikling i Folkeskolen, 12. november 2004: Efter vores opfattelse er det vigtigt at anerkende værdien af de små skridt og ikke altid fokusere på umiddelbar effekt og synlighed.
Side 9 sen, medarbejderne og eleverne, der skal realisere anbefalingerne, og som skal sprede den viden som evalueringen giver. Overordnet har vi arbejdet i en ramme der tager afsæt i Appreciative Inquiry metoden. Appreciative Inquiry kan oversættes med anerkendende spørgsmål. Metoden bygger på en grundlæggende tro på, at der bag enhver frustration ligger en drøm om forandring. Derfor går metoden kort fortalt ud på at fokusere på drømmene og ressourcerne i stedet for som vi er vant til at fokusere på problemerne. Metoden bygger på en positiv spørgeteknik for derigennem at synliggøre de gode historier, så de kan blive grundlaget for en positiv udvikling ("best practise"). Hvad virker.. Hvad sætter vi pris på.. Hvor går det godt Hvad er vi gode til er eksempler på, positive udgangspunkter for en proces. Metoden betyder altså ikke, at man ikke skal være opmærksom på problemerne, men at man sætter fokus på drømmene om og viljen til forandring. Man tydeliggør de eksisterende ønsker om en anden fremtid og gør de berørte grupper til centrale drivkræfter i processen. Problemerne vil ikke blive negligeret, men vendt til udfordringer, formuleret i målsætninger og konkretiseret i handleplaner som grundlag for planlægning og realisering af løsninger. Vi har trukket de gode historier om Tjørnegårdsskolen frem i lyset og har igangsat og understøttet processer med henblik på at overføre eksisterende god praksis til nye områder. 2.2 Deltagerobservationer et redskab til selvudvikling Formålet med deltagerobservationerne er at belyse hvordan der på Tjørnegårdsskolen arbejdes med at videreudvikle anvendelsen af bygningsmæssige områder, måder til organisering af undervisningen og elevgrupperne samt udviklingen af pædagogisk og faglig praksis. Gennem deltagerobservationer og efterfølgende dialog har vi søgt efter svar på hvordan brug og udvikling af fysisk rum, socialt rum og læringsrum finder sted, samt hvordan og i hvilke fora man taler om den aktuelle praksis og om forandringer og udviklinger. Målet med observationerne har været at udarbejde et idékatalog til "god praksis" gennem at holde et spejl op for medarbejdere, ledelse og elever. Eksempelvis er det beskrevet hvilke metoder(strategier/løsningsmodeller), og pædagogiske tilgange, der har vist sig anvendelige og konstruktive i "god praksis". Det er også beskrevet hvordan en hensigtsmæssig dialog og kommunikation mellem alle aktører kan fremmes og hvordan den kan lede til forbedret praksis i hverdagen. Lærerne/pædagogerne er blevet introduceret til metoderne og inddraget i processen. Baggrunden er, at det er dem der er "eksperter" i egen hverdag, dem der har
Side 10 indsigt i virkeligheden og derfor dem der både kan bidrage med konkret viden og med forandrende handlinger. Samtidig er det medarbejderne, der skal videreføre arbejdet og nyttiggøre og videreudvikle metoderne. Det er vigtigt at få metoderne forankret på skolen og at fastholde de nye erfaringer med selvevaluering som skolens medarbejdere har fået. I metoden øges medarbejdernes indbyrdes kendskab til hinandens arbejdsformer som grundlag for mere systematisk videndeling. Derudover giver observationerne den enkelte medarbejder mulighed for at stoppe op og uden for den agerende lærerrolle at betragte samt reflektere over sine rutiner og normale dispositioner både alene og i dialog med kolleger fra egen og fra andre team. 2.3 Det tæmmede blik professionalisering af dataindsamling og analyse 8 De fleste organisationer har mindst to niveauer at organisere sig på: En overordnet planlægning samt en daglig organisering af den faktiske praksis. Det første niveau foregår ofte på ledelsesniveau (lokalefordeling, allokering af ressourcer, osv.), mens det andet foregår lokalt (planlægning og afvikling af aktiviteter, tage højde for hverdagens uforudsete hændelser, osv.). Det første organisationsniveau handler om at Sådan tænker vi, at tingene vil ske, mens det andet handler om Sådan her gør vi, sådan indretter vi vores hverdag. Gennem deltagerobservation har vi suppleret de billeder som deltagerne har af, hvordan den daglige praksis ser ud i konkrete sammenhænge. Vi har holdt et spejl op for dem der bliver observeret, samt udviklet en linse så de der observerer udvikler et mere nuanceret syn på den daglige praksis. Den, der observerer, kan rette sit blik flere steder hen, og vælge bevidst mellem flere udgangpunkter. Overordnet kan man 1. følge en medarbejders hverdag, 2. følge en elevs hverdag, eller 3. følge aktiviteterne på en given lokalitet. Udgangspunktet for deltagerobservationerne på Tjørnegårdsskolen var den sidste, fordi tilgangen var de bygningsmæssige forandringer. Men gennem observationerne af lokaliteterne blev der skabt billeder af medarbejdernes og elevernes hverdag. Disse billeder førte til yderligere undersøgelser og metodeudviklinger som kvalificeret kan beskrive hverdag og vilkår for elever og medarbejdere. 8 Se bilag 3, Tjørnegård vejledningspapir til selvobservation, oktober 2004
Side 11 I dialog med medarbejderne er det blevet tydeligt, at det svære ved at være observatør er at professionalisere sin observatørrolle. Man skal så vidt muligt undgå at involvere sig i aktiviteterne og i stedet, nuanceret objektivt notere sig de ting, der sker, på den lokalitet man observerer. Når man allerede kender området og måske personerne, er det endnu sværere at forholde sig objektivt registrerende. Men kun derigennem får man overraskende nuancer med, som fornyer synet på hverdagens praksis og muligheder. Ud over at det kan være svært at lade være med at blande sig, så er det svært ikke at komme til at tro, at man ved, hvad det er der foregår. Når man kender et område, er det naturligt, at man selv skriver historien færdig, efter man har observeret en smule af, hvad der foregår. Til hverdag er det en meget økonomisk måde at handle på, men som observatør er det uhensigtsmæssigt at skrive historien færdig for tidligt. Det blokerer nemlig for, at man ser på, hvad der faktisk foregår i stedet får man øje på, hvad man tror, der foregår. Som observatør er det ens fornemste opgave at notere sig, hvad man kan se, der foregår, og ikke drage forhastede beslutninger hverken om kvalitet eller hensigtsmæssighed. Det handler således om at sætte parentes om sin forforståelse og at udskyde sin fortolkning. På et tidspunkt bliver man nødt til at fortolke, hvad der foregår, men udfordringen består i at udsætte fortolkningstidspunktet mest muligt, så man får flest mulige faktiske detaljer med. En teknik hertil er at tænke i hvad-spørgsmål frem for hvorfor-spørgsmål. Grunden til, at man ikke skal drage forhastede konklusioner er, at der som udgangspunkt altid er en grund til, at tingene foregår, som de gør. Ofte er de årsager dog ikke bevidste. Der er et udtryk som hedder: Der kan være gode organisatoriske grunde til dårlig organisatorisk adfærd. Udtrykket peger på, at der altid er et misforhold mellem den overordnede planlægning og organiseringen af den daglige, faktiske praksis. I den daglige praksis kan man komme til at gøre ting, som synes uhensigtsmæssige (eller dårlige ) ud fra en overordnet planlægningsvinkel, men som samtidigt giver fuldstændigt mening i den konkrete kontekst. Den konkrete dårlige handling kan have til hensigt at skabe orden i den konkrete kontekst en orden som ikke kan planlægges ud fra en overordnet organisatorisk vinkel, men som skabes i nuet.
Side 12 Dermed ikke sagt, at alle ikke-planlagte handlinger dermed er gode. Det handler om professionel adfærd, som kendetegnes ved at man kan handle i enhver given situation på basis af principper og idealer samt de muligheder og udfordringer, der findes i den konkrete kontekst. Professionel adfærd er, når man kan handle hensigtsmæssigt til alles bedste, selv på trods af at handlingerne måtte gå imod en overordnet planlægningslogik. Observationer og dialoger om fortolkninger kan bidrage til markant at udvide antallet af handlemuligheder og at nuancere forståelserne af de faglige og af det værdimæssige grundlag, som alle handler udfra i en given sammenhæng. Det tæmmede blik handler om, at man forsøger at udsætte sine værdidomme, så man dermed kan få mulighed for at spore den logik, der er i konkrete, lokale handlinger. Observationsformen har til formål at bidrage til skabelsen af et billede af, hvordan hverdagen udspiller sig i et konkret område. Med et sådant billede kan observatøren hjælpe området og skolen generelt til en selvreflekterende udvikling. Observatøren skulle (ideelt set) gerne efter endt observation kunne fortælle at Sådan her ser vi, at arbejdet udfolder sig i området og sådan foregår samarbejdet/kommunikationen typisk. Med et sådant billede kan vi så spørge lærerne/pædagogerne fra det enkelte område: Ser I det sådan selv? og Er det det, I gerne vil i jeres arbejde? Vi skriver ideelt set her, fordi de ressourcer, vi har til rådighed, ikke tillader os at lave så tilbundsgående undersøgelser, som det kunne være ønskeligt. Til gengæld er der intet til hinder for, at hvert område selv fortsætter selvevalueringen. Undersøgelserne vil dog være uddybende nok til at være praktisk anvendelige. Det kan virke overvældende at skulle skabe et billede med alle disse parametre inddraget, men det kan godt lade sig gøre. Noget vil være mere overfladisk end andet (men husk at intet er for banalt til at notere), men det vigtigste er, at observationerne skal kunne danne udgangspunkt for en diskussion og en selvrefleksion både i hvert enkelt område og for skolen generelt. Det vil være en idé, at hvert område bruger tid på at diskutere den feedback de får. I samarbejde med observatørerne er det konsulentteamets opgave at lave en syntese af fællestræk og de vigtigste forskelle i observationerne, som så kan være genstand for diskussion for alle skolens medarbejdere, kontaktforældrene, ledelsen og bestyrelsen. 2.4 Metodeudvikling praksislæring, eksempel på en arbejdsgang På et møde blev de af ledelsen udvalgte observatører introduceret til metoden og på baggrund af det udarbejdede observationsskema blev der skabt konsensus om fokus for de første observationer. I første omgang observerede medarbejderne
Side 13 2x2 timer i deres eget område samtidig med at evaluatorteamet foretog observationer i de samme områder. På et opsamlende møde blev både metode og indhold diskuteret og justeret, og der blev skabt afklaring af mere præcise fokusområder for næste observationsrunde. I denne observationsrunde observerede medarbejderne igen i eget område i indskolingen byttede en lærer og pædagog dog, så læreren observerede i GFO tiden, mens pædagogen observerede i skoletiden. Igen blev metode og indhold præsenteret og diskuteret på et opsamlende møde og det blev afklaret hvordan man i fremtiden kan gøre brug af metoden og i hvilke fora man kan tale om indholdet af observationerne. Desuden blev observationsskemaerne indsamlet af evaluatorteamet som laver en sammenfatning af observationerne. De væsentligste emneområder og temaer plus arbejdet med metodeudviklingen og de kollegiale erfaringer med gensidige observationer blev drøftet med skolens ledelse på dialogmøder. 2.5 Guidede ture skolen set i børnhøjde Med henblik på at se skolen i børnehøjde har vi gennemført guidede ture med elever fra 1., 2, 5., og 8. klasse. På disse ture har eleverne fremvist de steder på skolen, hvor de færdes til daglig og i spontan interview fortalt om hvad de typisk laver på de pågældende steder. Turene har således givet et indblik i hvordan skolen ser ud fra elevernes perspektiv. 2.6 Fokusgruppeinterview På baggrund af observationerne og de guidede ture har konsulenterne udvalgt temaer, der er blevet debatteret i interviewene. Der er opereret med en semistruktureret interviewguide, hvor nogle spørgsmål har været fast definerede, mens andre har været mere åbne/temabaserede. Samtidig var der også plads til nye emner. Til hvert interview har 4-6 personer deltaget. Ledelsen har udvalgt interviewpersonerne ud fra kriterier om at deltagerne skal repræsentere hvert klassetrin eller spor i et område, ligesom 1 eller 2 af deltagerne fra hvert område er observatører. Der er foretaget interview med: Elever: 4 elever fra indskolingen (0. og 2. klasse) 6 elever fra mellemtrinnet om fagcenter Krea (4,5 og 6 klasse) 6 elever fra udskolingen (7.,8. og 9. klasse)
Side 14 Lærere og pædagoger 5 lærere fra indskolingen (fra de forskellige spor) 5 pædagoger fra GFOen 5 lærere fra fagcenter krea (alle fag repræsenteret) 4 lærere fra udskolingen Ledelse og forældre Interview med ledelsen Interview med skolebestyrelsen Interview med kontaktforældre I de følgende kapitler vil vi fremføre de centrale udviklingstemaer der er identificeret indenfor hvert af de 3 områder vi har beskæftiget os med, nemlig indskoling, fagcentre (Udgangspunkt: krea på mellemtrinnet) og udskoling.
Side 15 3. HELHED FOR BARNET I HVERDAGEN INDSKOLINGEN I indskolingen er fokus rettet mod at skabe en god start på en god skoletid har helhed for barnet i hverdagen været et centralt tema. I den forbindelse har det været afgørende at afklare de forskellige faggruppers forventninger til den fælles opgave, samt afdække hvilke samarbejdsformer der skal udvikles til glæde for alle parter. Det overordnede indtryk er, at der er meget der fungerer rigtig godt i indskolingen, samtidig med at der er potentiale til at videreudvikle den eksisterende gode praksis på flere områder. Der er generel tilfredshed med brugen af de mange rum og gangarealer og mange af medarbejderne blev under processen opmærksomme på hvor gnidningsfrit hverdagen fungerer, set i et helhedsperspektiv. Eksempelvis bemærkede flere medarbejdere under observationerne, at børnene i langt højere grad end de troede kommunikerer nonverbalt og at de tager mange hensyn til hinanden. Samarbejdet mellem faggrupperne (skoleledelse, GFO-ledelse, lærere og pædagoger) udgjorde et centralt omdrejningspunkt i evalueringen. Der blev ytret ønske om at forbedre samarbejdet med henblik på at videreudvikle en gensidig forståelse af hvad der foregår i hhv. skoletiden og i GFO tiden og således skabe helhed og sammenhæng i børnenes hverdag gennem at sikre et større overlap og bedre samspil mellem skole og fritid. På nuværende tidspunkt foregår en form for overlevering mellem skole og GFO, hvor pædagogerne hører hvad der er sket for børnegruppen i skoletiden og om hvor forhold der eventuelt skal følges op på i GFO tiden bliver drøftet. Men der blev udtrykt ønske om at udvikle en mere systematiseret overlapsordning, en videreudvikling af en praksis som nu fungere på individuel basis ved at lærerne bliver i området efter skoletid i forbindelse med forberedelse af opgaver, og derved ser børnene agere i mere frie rammer end i skoletiden. Et centralt dilemma for indskolingen er rummenes multifunktionelle karakter. I de samme rum skal der være plads til både skole og GFO. De to kulturer udtrykker sig i dag forskelligt. Professionelt taler pædagogerne om et børneunivers mens lærerne taler om et læringsmiljø. Begge tilgange rummer væsentlige kvaliteter og der er fælles udviklingsarbejder i gang for at nyttiggøre den samlede faglighed.
Side 16 Det faktum at samarbejdet mellem faggrupperne ikke er færdigudviklet, kan i konkrete tilfælde vanskeliggøre mulighederne for og fleksibiliteten i forbindelse med at have større projekter eller udstillinger stående i de fælles rum. Der bruges meget tid på oprydning. For GFOen betyder det at deres omgivelser bliver "meget institutionsagtige" frem for "fritidshjemlige". En pædagog beskriver forholdet mellem GFO og skole på følgende måde: "Jeg har det ligesom jeg er på en ø hvor der bliver mere vand og mindre sand jeg søger hen mod det kendte og der hvor jeg føler mest tilhør til vi bliver gradvist spist.. Vi er en fritidsorganisation der er på besøg i skolen har den brug for noget så tager den det". Flere medarbejdere giver udtryk for at de oplever, at der aktuelt men naturligt eksisterer en opdeling i "vi og de" og at der er behov for en videreudvikling af det professionelle og kollegiale fællesskab, gerne med en samlet skole og GFO ledelse som model og katalysator. Medarbejderne har ellers positive erfaringer med at arbejde sammen bl.a. i forhold til forældre samarbejdet, hvor pædagogerne inddrages i skole-hjem samtaler. Gennem samarbejdet sikres en mere helhedsorienteret og professionel feedback fra skolen. Endvidere er der stor tilfredshed med fælles deltagelse i kurser og teambuilding, idet kurserne ifølge en pædagog: "..giver fælles sprog og fælles referenceramme Pludselig kunne vi snakke om børnene i fælles sprog og noget af det vi kan blev ordsat ". Vigtigheden af at: "Fastholde fælles sprog, fastholde at vi er ligestillede parter, fastholde dialog og ligeværdighed" blev i den forbindelse betonet af pædagogerne. I et sådant udviklingsforløb er ønsket om en mere vejledende og dialogskabende ledelse fremført. Der er i perioder behov for støtte til at rammesætte og styre udviklingen. Ifølge en medarbejder er der brug for at ledelsen udøver: "Praktisk hjælp til strategiudvikling". Det blev påpeget at de ting der rykker i samarbejdet, det er der hvor ledelsen støtter fokus. Det kunne være, blev det nævnt en bedre organisering af tiltag og kurser fra ledelsens side. Både lærere og pædagoger påpegede at de oplevede at de manglede ro til forankring af kursusindhold og tid til at implementere nye tiltag. I nedenstående skema er der opstillet en række af de observationer og temaer samt handlingsforslag som medarbejdere og elever fra indskolingen har frem-
Side 17 ført. Forslagene kan bruges som inspiration til eller direkte i tilrettelæggelsen af indskolingen næste år/udviklingsplanen. Overordnet tema Observationer Fremsatte handlingsforslag Fysiske rammer Alrummet udnyttes kun i ringe grad Ændre indretningen, så der kan skabes mere ro. Evt. fortage observationer om morgenen kl. 7-8 inden rummet indrettes på ny. Organisering Pædagogik/ faglighed Stolene sat op i flere klasser i GFO tid. Lokalerne tæt på fællesrum/alrum anvendes mest. Kreativt værksted på gangen bruges ikke Ro i første modul og mere uro i næste modul Ingen pædagoger til stede ved overgangen til GFO tid - når børnene kommer ind efter frikvarterer Ingen systematisk fællesoverlevering fra skole til GFO Regel forvirring i GFO tiden Der tages ikke hensyn til at der arbejdes i fælleslokalet. Meget uro i gangarealet Være bedre til at gøre alle lokalerne klar til GFO tid og dermed skabe bedre forudsætninger for at bruge alle lokalerne. Organisere og planlægge undervisningen og mødet med børnene herefter. Er debatteret på teammøde børnene mødes tidligere og længere ude i rummet afstemning af forventningerne til Aktiviteter og fælles adfærd Mulighed for at pædagoger kan møde 15 minutter tidligere, så informationer kan videregives. Tydeliggørelse af reglerne og aktiviteterne over for børnene Tydeliggøre regler for området signalere at der skal være ro når der arbejdes. Udarbejde adfærdsregler for gangarealet og synliggøre disse også over for forældrene.
Side 18 GFOen er bedre til at udnytte de forskellige rum. Ved at funktions og adfærdsbestemme de forskellige rum og dermed skabe klare regler for hvad man gør og må i de enkelte rum kan lærerne blive bedre til at udnytte rummene.
Side 19 4. FAGCENTRE, FAGMILJØER OG FAGLIGHED - MELLEM- TRINNET Der er generelt stor tilfredshed med det nyetablerede fagcenter Krea, hvor billedkunst, sløjd og håndarbejde er fysisk samlet. Man ønsker derfor at udbrede de positive erfaringer fra fagområdet til andre områder f.eks. fagcenter natur og teknik. I den forbindelse har et af evalueringens omdrejningspunkter i fagcenter krea været at i tale sætte faglighederne/faglogikkerne didaktikken/fagmetoderne i et forsøg på at afdække hvad der sker, når man træder ind i det kreative univers. Sigtet er for eleverne en bevidsthed om læringsmuligheder og selvvurdering af faglig kvalitet. For lærerteamet en konkretisering af de kreative fags særlige kvaliteter og funktioner både for alderstrinnet, for skolehverdagen og for skolens samlede kultur, bl.a. i forbindelse med fællesarrangementer, æstetik og udsmykning af f.eks. aulaen og ved temauger. Fokus har været rettet mod at formulere hver af fagprofilerne i billedkunst, sløjd og håndarbejde. Sammen med lærerne er det blevet drøftet hvordan man i fagcenter krea systematisk kan arbejde med fagdidaktik og praktiske færdigheder med henblik på at kunne overføre bevidsthed om tilgangene til tværfagligt arbejde til andre fagområder. Ifølge eleverne adskiller krea sig fra de andre fag ved en større dynamik og bevægelighed i de fælles rum i undervisningssituationen samt mere lystbetonede (valgfrie) aktiviteter. Eleverne føler sig mere frie end i andre fag til selv at tage initiativer og vælge, hvilket efter deres udsagn afføder et større engagement i undervisningen. Også lærerne oplever en anderledes elevadfærd i krea end i andre fag, fordi eleverne brænder mere for faget, de glemmer tiden omkring sig og flere arbejder videre i pausen. Miljøet beskrives af både elever og lærere som afslappende, roligt og dejligt, hvilket gør eleverne mere trygge og aktive. Med henblik på at udbrede de positive erfaringer fra fagcenter krea ønsker oprindelig ledelsen og efterfølgende de involverede lærere at skabe nærmere kon-
Side 20 takter og mere samarbejde på tværs af fagene på mellemtrinnet. Lærerne vil gerne i samarbejde internt i faggrupperne nærmere beskrive og synliggøre fagenes kvaliteter, metoder, arbejdsformer og forskelligheder. Deltagelse i et fælles kursus for alle lærere på tværs af fag blev af krea lærerne fremhævet som meget konstruktivt afsæt til dette arbejde, fordi det har sat skub i udviklingen af et fælles sprog og en referenceramme som grundlag for udvikling af en ny praksis på krea området. I lokalerne kan man i hverdagen observere og både elever og lærere beskriver følgende situationer: Timens begyndelse: Problematisk start meget uro eleverne står 5-7 minutter alene og venter i mellemgangen inden lærerne kommer - meget kaotisk stemning. Forslag fra lærere og elever til forandring: Ændre starten udvide det fysiske rum for det kreative miljø til at begynde allerede på trappen ned. Med lys, farver og præsentation af produkter. Sikre at en af lærerne er i lokalet fra timens begyndelse og at lokalerne er åbne så eleverne kan sive ind. I sommerperioden udnytte indgange fra gården, så holdene kan komme ind på samme tid Plads problemer: Både elever og lærere ønsker mere plads der er trangt i lokalerne når alle arbejder. Forslag fra elever og lærere: udnytte omgivelserne bedre ved placering af arbejdspladser, evt. inddrage gården ved at udbygge et tag/lysthus I nedenstående skema gengives andre centrale observationer og handlingsforslag, som lærere og elever fra Krea har fremført under evalueringen.
Side 21 Overordnet tema Observationer Fremsatte handlingsforslag Fysiske rammer Kaos i forbindelse med Indrette det første overgang fra frikvarter til rum bedre gøre krea-timer det mere hyggeligt. Opsætning af mere lys, male væggene, hænge noget op, få knap så tunge døre mv. Evt. lave vindfang ved indgangene ude fra skolegården, så der er indgang til hvert lokale dermed mindskes presset. Af og til ulige elevfordelinger mellem fagene Sørge for en rimelig elevfordeling mellem fagene. Pædagogik Kaos i forbindelse med overgang fra frikvarter til krea-timer Manglende ansvarlighed f.eks. i forbindelse med oprydning og i forbindelse med eget arbejde Fokuspunkt i observationerne: Kreativitet hvad vil det sige at være kreativ? Hvad er et kreativt miljø? Arbejde med ansvarlighed Synliggørelse af fælles regler gældende for hele området Udvikling af start og slutritualer samt synliggørelse af regler Opdrage eleverne og arbejde aktivt med at få dem til at gøre sig umage (mantra) Udforske kreativiteten og sætte ord og forståelser på denne med henblik på at udvikle og stimulere kreativ adfærd Sikre elevernes kreative integritet skabe ejerskab til deres produkter.
Side 22 Organisering Elevernes kunstneriske integritet Kaos i forbindelse med overgang fra frikvarter til krea-timer Bevægelighed dynamik eleverne cirkulerer rundt og småsnakker uden at forstyrre Uklarhed om hvorvidt fag vælges efter lystprincip eller om der er krav om rotering Eleverne bliver irriterede over for meget lærerindblanding. Vigtigt at eleverne føler ejerskab til slutprodukterne. Evt. skiftes til at låse op 5 minutter før, så eleverne ikke skal vente uden for Evt. arbejde med at åbne mere op mellem lokalerne i tværfaglige sammenhænge - og i den sammenhæng observere elvernes adfærd Klargøre principper/kriterier for valg af fag Mange skal have hjælp særligt i sløjd og håndarbejde Eleverne kan blive endnu bedre til at hjælpe hinanden ved at man viderefører indskolingens princip, om at man spørger en kammerat før man spørger læreren. Forslagene kan umiddelbart drøftes og afklares i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen.
Side 23 5. TYDELIGGØRELSE AF FÆLLES KULTUR UDSKOLIN- GEN Udskolingen er det område, der i dagligdagen af elever og lærere opleves som værende mest problematisk på skolen. De nuværende fysiske rammer indfrier ikke umiddelbart lærernes og elevernes oplevede behov. Hidtil har fokus i overvejende grad været rettet mod de fysiske rums begrænsninger, hvilket har betydet at udviklingen af en fælles kultur og af en fælles pædagogisk forståelse og tilgang er trængt i baggrunden. Eleverne fremhæver, at der ikke er enighed i de signaler som lærerne sender om hvilken pædagogik og hvilken kultur der skal være i udskolingsområdet. Derfor har - også i forbindelse med udskolingen - tydeliggørelse og sprogsættelsen af en fælles kultur udgjort et omdrejningspunkt i evalueringen. Eleverne har påpeget problemer med signalforvirring fra lærernes side og i fokusgruppe interview forklaret at skolen er bygget til en pædagogik, som eleverne hævder at flere af lærerne ikke arbejder med. Eleverne efterspørger en mere klar markering af kulturen og de gensidige forventninger i udskolingen. Lærerne giver i fokusgruppeinterviewet udtryk for at de er meget enige i hvad der skla ske i udskolingen og at de: "..prøver at implementere det de lærer på SKUB kurserne, men de blander det med mere traditionel undervisning.. de [eleverne] kan jo ikke gå rundt og læse op i gymnasiet". For at udvikle og fremme en fælleskultur i udskolingen ønsker lærere, elever og ledelse at udvikle aktive og ansvarlige samspil mellem elevgrupper, lærergrupper, forældre og eksterne samarbejdspartnere (bl.a. praktik og studiebesøg). I den forbindelse blev vigtigheden af at tydeliggøre og at understøtte udviklingen af elevernes medbestemmelse og selvstændighed i arbejdet betonet fra elevside. De temaer som observationer og interview afdækkede er bl.a.: fælles regler hvordan indkredser vi dem og hvordan kan vi udtrykke dem, så alle forstår dem
Side 24 hvordan organiserer vi os i hverdagen, fysisk og organisatorisk, så vi kan vi undgå frustrationer over unødig gennemgang i lokalerne hvordan bruger vi lokalerne bedre, mere fleksibelt, mere optimalt, så alle får ejerskab til løsningerne, så der er en stemning om fælles ansvar og ikke en fornemmelse af forhandling og opdeling Undersøgelserne gav en række positive overraskelser: De lærere, der udførte observationerne blev imponeret over elevernes ansvarlighed i samarbejdet og den fælles omgang De blev overrasket over hvor ofte hold og grupper var ude af området altså, at der gennemsnitlig var færre elever i området end man skulle forvente efter skemaet Samarbejdet mellem eleverne fungerede godt både i undervisningssammenhæng, i projektsammenhæng, ved gruppearbejder og i pauser Intensiteten i den faglige indsats var meget høj. Eleverne var meget bevidste om hvordan de brugte rummene, lærerne og hinanden Det er godt at kunne disponere over 2 rum det giver mulighed for at opdele klassen i forhold til hvad de laver det er rigtig rart. De fælles udfordringer blev formuleret: Hvilken elevadfærd vil vi gerne se og hvordan udvikles den i udskolingen Hvordan får vi den vertikale og den tværfaglige videndeling til at fungere? Bygger vi ovenpå det der er arbejdet med på mellemtrinnet og supplerer vi det der arbejdes parallelt med i de samtidige fag eller starter man på ny i hvert sit fag? Hvordan inddrager vi metoderne til lærerobservationer i vores opstilling af mål, planlægning af praksis, arbejdet i og organiseringen af praksis og evalueringer i bevidstgørende og selvstændiggørende dialoger med eleverne? Hvordan tackler eleverne deres behov for at blive set eller ikke set, at få lærerkontakt eller at være sig selv at tage ansvar eller at flygte. Hvor sætter de sig og hvor opholder lærerne sig når der er selvstændigt gruppearbejde? Der blev udpeget en række udfordringer som der skulle svares på i samtale med ledelsen: Gennemgangslokaler eleverne mister koncentrationen hvordan håndteres lokalebrugen?
Side 25 Konkret pladsmangel i forbindelse med klasseundervisning i lokalerne der er ikke plads til at alle sidder og arbejder i klassen hvordan kan den situation fortolkes og håndteres? Fremtidige problemstillinger: Der kommer flere spor i udskolingen i fremtiden hvornår, hvad kan det betyde og hvilken strategi er det muligt og relevant at vælge. Medarbejderne efterspørger en tydelig dialog med ledelsen i den forbindelse. De selvstyrende team er under udvikling. Der mangler afklaring af det enkelte teams forpligtelser, råderet og ressourcer, så teamet kan forfølge en fælles tankegang. Overordnet tema Observationer Fremsatte handlingsforslag Fysiske rammer og organisering Oplevet pladsmangel Bedre organisering evt. bruge tomme lokaler. Skabe fælles forståelse af og holdning til hvordan lokalerne udnyttes og anvendes. Udarbejde fælles regelsæt og funktionsbestemme rum. Arbejde med større mobilitet - flytte lokale afhængig af undervisningssituation. Lokalerne er for små til formidling til større grupper f.eks. introduktion til projektopgave Dårligt rum til fjernsyn Ofte stor afstand mellem lærer og grupper i forbindelse med gruppearbejde. Finde lokaler der kan anvendes til større forsamlinger f. eks. når større projekter skal introduceres eller til diktat. Evt. tage multisalen eller den lille gymnastiksal i brug Organisere sig ud af det evt. ved brug af tomme lokaler Vigtigt at skabe plads til at eleverne kan arbejde i forskellige miljøer i nærområdet.
Side 26 Pædagogik/faglighed Lærerrummet fungerer ikke hensigtsmæssigt Problem med sprogundervisning dør om dør Generel stor bevægelighed og dynamik, der foregår gnidningsfrit Signalforvirring: Lærerne har forskellige pædagogiske tilgange og arbejder med forskellige regler. God erfaring med projektarbejde Ståhej i frikvartererne/manglende ansvarlighed Klarlægge elevernes bevægebaner med henblik på at finde en bedre placering Skabe større mobilitet bytte klasser og/eller tage andre områder i brug f.eks. dækket eller lokaler på 1. salen. Undersøge hvad bevægeligheden skaber - Forandring eller ny ramme for læringsstile? Mindske signalforvirringen skabe et fælles standpunkt og fælles regler for området. Eleverne udviser generel stor ansvarlighed - højnes hvis der afslutningsvis samles op i plenum. Afdække hvad eleverne har behov for i pauserne
Side 27 6. LØBENDE JUSTERINGER OG UDVIKLING AF RAMMER OG STRUKTURER Evalueringen har vist, at det er muligt meget hurtigt at omsætte erfaringer til konkrete og forbedrende handlinger, med god effekt. Et eksempel på en omsætning af evalueringsresultater og ideer i et kortsigtet perspektiv er den gennemførte analyse af mulighederne for at forbedre og kvalificere overgangen fra skoletid til GFO tid. De observationer som blev gennemført af pædagoger og lærere blev omsat til konkrete forslag i samtaler i medarbejderteamet. Efter afklaring med ledelsen blev ændringerne gennemført indenfor en 2 ugers periode. Det førte til en drøftelse med ledelsen om hvordan der kan etableres en procedure for hvad man som medarbejder gør når man får en god idé. Spørgsmålet er hvordan der internt kan etableres procedurer så forbedringsforslag kan testes, kvalificeres og gennemføres så hurtigt som muligt, både indenfor afdelingens og teamets rammer. Der er behov for tydelige og fælles procedurer en afklaringsstruktur og klare beslutningsstrukturer. Ledelsen og afdelingerne kan i forbindelse med den kommende time- og fagfordeling drøfte mere tydelige strukturer for udvikling af fleksible rammer for koordinering og administration. En anden grænseflade er mellem ledelsen og bestyrelsen der selv formulerer dele af sin funktion som: "Både at gå foran og gå bagved det sidste barn og samle op. Det er ligesom at følge en stor folk børn over gaden i det ene øjeblik skal man gå foran og svinge fanen f.eks. i forbindelse med undervisningsdifferentiering - og det andet øjeblik at gå bagefter at sikre at klimaet er rart. En anden vigtig opgave er at sikre at skolen får de ressourcer og de udviklingsvilkår der er nødvendige. Derudover at være bindeled til forældrene, at sikre som i byggeperioden, at forældrene er orienterede, forstår hvad der skal ske og at de er med." Forholdet kan udtrykkes sådan, at bestyrelsen er bindeledet udadtil som i dialog med ledelsen kan sikre løbende justeringer af aktiviteter og prioriteringer. Afde-
Side 28 lingerne er bindeledet indadtil som sikrer opmærksomhed mod de relevante initiativer. Ud fra de anbefalinger der er udtrykt i evalueringerne bør der ved ledelsens samarbejde med afdelinger, team og bestyrelse ske Løbende justeringer og udvikling af skolens rammer og strukturer så de er i stand til at opfange de forslag analyser der bliver gennemført i sammenhæng med evalueringsarbejdet. Der kan ske mindre struktur ændringer og justeringer af opgavefordelinger umiddelbart og mere varige aftaler om forandringer fra skoleåret 2005-2006. Der bør ske en systematisk opsamling af erfaringer fra 2004-2005. Ledelsen bør sammen med medarbejderne og bestyrelsen afklare i hvilke fora der skal ske opsamling af evalueringserfaringer samt koordinering konsekvenser og prioritering af fortsatte udviklinger. En sådan fleksibel struktur kan medføre øget bevægelighed ind i planlægning og organisering. En sådan kultur og atmosfære bliver beskrevet som positivt for atmosfæren i dagligdagen og for indlæringen.
Side 29 7. DEN SYSTEMATISKE OG FLERÅRIGE UDVIKLING AF TJØRNEGÅRDSSKOLEN Enhver skoleudvikling har et langsigtet perspektiv. Det ses mest tydeligt hvis man kigger bagud og registrerer hvilke ændringer og hvilke forandringsmønstre man får øje på. I samtalerne på Tjørnegårdsskolen er det blevet tydeligt, at både medarbejdere, ledelse og bestyrelse så vidt mulig gerne vil kunne planlægge fremad og være proaktive. Det er hensigtsmæssigt med rammer for den fremadrettede beslutningsproces, sådan at det for alle bliver tydeligt hvem der har opmærksomhed mod de mere langsigtede udviklinger og hvornår eller hvordan de relevante problemstillinger kommer på dagsordenen. En sådan organisering kan skabe ro alene ved at signalere at ledelsen og bestyrelsen tager ansvar for at håndtere de problemstillinger, der ligger i horisonten. Modsat kan der skabes myter og bindes unødig energi i overvejelser, som kan være forstyrrende i dagligdagen. Et eksempel på denne problemstilling kan hentes fra udskolingen. Som nævnt i afsnit 5 arbejdes der med at afklare og synliggøre en fælles kultur og et mere fleksible udnyttelse af lokalerne. Et centralt emne er at der er for mange elever men omvendt peger de gennemførte observationer på at Jeg synes umiddelbart at der er meget mere plads deroppe end når man hører om de rum. Der var lige pludselig meget plads til eleverne, men der hvor der er meget lidt plads er når der er mange bøger på bordet 9. Denne aktuelle undersøgelse og drøftelse af forståelser, muligheder og udnyttelsesgrader bliver på andre tidspunkter overskygget af synspunktet når vi bliver flere spor er der alligevel slet ikke plads til os alle sammen heroppe underforstået: så nytter det ikke at lave løsninger eller at udvikle arbejdsformer, som ikke kan anvendes i længden det vil bare være en forgæves indsats. I interview med både bestyrelsen og ledelsen er det blevet klart, at der er opmærksomhed på begge problemstillinger. Både den aktuelle og interne udvikling under de givne betingelser og det mere langsigtede arbejde med sikring af 9 Citater fra dialog om observationer, runde 1, 22. november 2004, Udskoling
Side 30 rammebetingelser for en fastholdelse og videreudvikling af kvaliteten for alle i hverdagen, samtidig med at man ønsker at være en god skole for lokalområdet og for alle elever men med plads til ambitioner om også at være synlig udadtil, på måder som bidrager til at sætte standarder. Vi må godt indrømme at vi også er ambitiøse 10 Overvejelser over konsekvenserne af det stigende elevtal fylder meget og er forstyrrende i drøftelserne i bl.a. udskolingsteamet om organiseringen af og udviklingen af aktiviteterne. Der bliver derfor kaldt på hjælp til at rammesætte arbejdet også i den afdeling i det kommende skoleår. Der bliver spurgt efter en tydeliggørelse af hvilke strategier der kan tænkes i på kort, mellemlangt og langt sigt ved sammenkædning af medarbejdernes indsatser for den fortsatte kvalitetsudvikling og for forøgelsen både af skolens kapacitet og rummelighed i de kommende år. Man har behov for at drøfte hvordan den konkrete indsats, især når den omfatter væsentlige forandringer, også giver mening i det længere perspektiv. Med hensyn til vores diskussion om distrikt Ørnegårdsvej, så drejer det sig ikke om at se at børn er flygtninge, men om hvilke behov de har. 11 7.1 Temaer for videreudvikling I interview, via observationer, i samtaler og i møder er der fremkommet en lang række meget konkrete overvejelser over initiativer, handlinger og behov for fælles afklaringer i lærergrupper, team og afdelinger. Hver gruppe har efterfølgende fået et arbejdsnotat fra samtalerne til eget, internt brug. I disse fortrolige notater ligger der afsæt til både konkrete og principielle initiativer. En række af grupperne har allerede iværksat forandringer på dette grundlag 12. Det er aftalt med grupperne og ledelsen at der kan spørges til initiativer og ideer i forbindelse med teamsamtaler om planlægning af det kommende skoleår. De principielle temaer er blevet fremlagt for ledelsen som bidrag til ledelsens arbejde med virksomhedsplanen for det kommende år. Emnerne bliver i denne dokumentationsform forelagt for bestyrelsen som grundlag for bestyrelsens overvejelse over hvilke temaer man ønsker at tage op som 10 Fra interview med skolebestyrelsen, december 2004 11 Citat fra interview 12 Det gælder både i indskolingen, fagcenter krea, udskolingen og ledelsen. Derudover er enkeltlærere blevet opmærk somme på umiddelbare forandringsmuligheder i den personlige hverdag.