Hjælp til skoleliv - erfaringer fra 28 lektiehjælpsprojekter for udsatte børn Følgeforskning på projekt Lektiehjælp udarbejdet for Undervisningsministeriet 2004-2006 Lise Tingleff Nielsen, Jens Saarup, Trine Pedersen, Birthe Frey og Maj Dørup
Forlaget CVU København & Nordsjælland KLEO Forfatterne og KLEO Illustration: Maj Dørup Omslagslayout: Marita Hoydal ISBN: 87-91786-14-2 Layout og tryk: Grafisk Indtryk, 8600 Silkeborg 1. oplag september 2006, 700 stk. 2
Indholdsfortegnelse del I: indledning 7 1. Projekt Lektiehjælp kort fortalt 9 1.1 Følgeforskningens formål og design 10 2. lektiehjælp centrale pointer og overvejelser 15 2.1 Hvad har kendetegnet børnene i lektiehjælpsprojekterne? 15 2.2 Hvilken hjælp kan lektiehjælp yde til udsatte børns skoleliv? 16 2.3 Hvilke metoder kan bidrage til et godt lektiehjælpstilbud? 17 2.4 Forslag til videre udforskning 17 del ii: lektiehjælpstilbuddet 21 3. det gode samspil mellem voksen og barn 23 3.1 Barnets udvikling forudsætter et godt samspil med den voksne 23 3.2 Erfaringer med det gode samspil 25 3.3 Problemstillinger 33 3.4 Opsamling: Det gode samspil mellem voksen og barn 34 4. Børn lærer af hinanden 37 4.1 Samværet med andre børn har mange styrkesider 37 4.2 Erfaringer fra projekterne 39 4.3 Problemstillinger 46 4.4 Opsamling: Børn lærer af hinanden 47 5. At skabe et fokuseret læringsmiljø 49 5.1 Hvordan skabe et fokuseret læringsmiljø? 49 5.2 Møde barnet, hvor barnet er 50 5.3 Målrettet læring 51 5.4 Fleksible og varierede arbejdsformer 54 5.5 Tydelige rammer for lektiehjælpstilbuddet 56 5.6 Fysiske omgivelser der signalerer betydningsfuldhed 57 5.7 Opsamling: At skabe et fokuseret læringsmiljø 58 6. sammenhæng mellem projekt og daglig undervisning 59 6.1 Nye kompetencer skal også udøves i den virkelige verden 59 6.2 Erfaringer med at skabe sammenhæng 60 6.3 Involvering af forældre 66 6.4 Opsamling: Sammenhæng mellem projekt og daglig undervisning 70
del iii: udvikling og forankring 71 7. de professionelles kompetenceudvikling 73 7.1 Aktionslæring 73 7.2 Relationskompetence i didaktisk perspektiv 76 7.3 Når lærere og pædagoger samarbejder 78 7.4 Fælles refleksioner og kollegial sparring udfordrer skolekulturen 80 7.5 Opsamling: De professionelles kompetenceudvikling 81 8. det organisatoriske har stor betydning 83 8.1 Lektiehjælpstilbuddet kan ikke betragtes isoleret 85 8.2 Den indre kontekst har betydning for udvikling og forankring 86 8.3 Lektiehjælpsprojektets samspil med de nære omgivelser 93 8.4 Udfordringer i forankringsprocessen 97 8.5 Opsamling: Det organisatoriske har stor betydning 98 9. De 28 projekter kort fortalt 99 10. Litteratur 107 4
Forord Denne rapport er et resultat af den følgeforskning, som har været tilknyttet projekt Lektiehjælp. Projekt Lektiehjælp har været igangsat og delvist finansieret af Undervisningsministeriet og har haft som formål at udvikle metoder til at give udsatte børn bedre forudsætninger for at deltage i den almindelige undervisning. De udsatte børn har fået hjælp til skoleliv. Den væsentligste del af følgeforskningens arbejde bygger på kontakten til og samarbejdet med de 28 forskellige lektiehjælpstilbud, som har deltaget i projektet. De 28 tilbud har været fordelt over hele landet og er hver især kort beskrevet bagest i rapporten. Formålet med rapporten har ikke været at evaluere de enkelte projekter, men at sammenfatte væsentlige erfaringer og perspektiver fra projekt Lektiehjælp. Rapporten bygger således på erfaringer fra alle 28 projekter. Det er derimod ikke alle projekter, der er nævnt direkte i rapporten. Dette er ikke et udtryk for projekternes kvalitet, men handler om en formidlingsmæssig prioritering. Alle projekter rummer mange gode erfaringer også mange flere, end det har været muligt at få med i denne rapport. En stor del af de konkrete eksempler, som nævnes i rapporten, præsenteres i særlige»bokse«. Det er hensigten, at rapporten også skal kunne læses uden, at man læser»boksene«. Boksene tjener således primært til at underbygge og illustrere de nævnte pointer. Vi vil gerne benytte lejligheden til at sige tak til alle dem, vi som følgeforskere har samarbejdet med tak for jeres engagement i projekterne og jeres imødekommenhed over for vores arbejde. Lise Tingleff Nielsen august 2006
6
DEL I Indledning
8
1. Projekt Lektiehjælp kort fortalt I projekt Lektiehjælp har 28 kommuner arbejdet med at udvikle forskellige former for lektiehjælpstilbud til udsatte børn. Et lektiehjælpstilbud er i denne sammenhæng et pædagogisk tilbud, som gives i forlængelse af børnenes almindelige skoledag. Tilbuddene har været varetaget af professionelle (som oftest lærere og pædagoger) undertiden i samarbejde med frivillige voksne eller børn. De fleste projekter har været karakteriseret ved en meget bred og nuanceret forståelse af lektiehjælpsbegrebet. Lektiehjælp handler derfor i dette projekt ikke primært om at lave det,»man ikke nåede i skolen«. Lektiehjælp handler med henvisning til de 28 projekter i langt højere grad om at kvalificere de deltagende børns faglige, personlige og sociale forudsætninger på en sådan måde, at de i langt højere grad kan deltage i og bidrage til den almindelige undervisning. Formål med projekt Lektiehjælp De 28 udvalgte projekter har alle modtaget økonomisk støtte fra Undervisningsministeriet. I ansøgningsgrundlaget blev formålet formuleret således:»det overordnede formål med projekt Lektiehjælp er at udvikle og formidle metoder til at give udsatte børn en sådan mulighed for at læse lektier, at de ikke på dette punkt er stillet ringere end andre børn.«det blev endvidere præciseret at:»overskriften»lektiehjælp«dækker over en bred vifte af mulige initiativer, der har til formål at forbedre alle børns muligheder for at lære (sig) så meget som muligt, uanset om de har let eller svært ved at lære, uanset hvordan de bedst lærer, uanset deres sociale baggrund, og uanset om der er tale om børn med særlige forudsætninger. En positiv bivirkning af lektiehjælp kan være, at udsatte børn opøves i at tage medansvar for deres egen læring, at lokale foreninger og kulturinstitutioner inddrages for eksempel i et samarbejde mellem forskellige kommunale forvaltninger, og at dialog og samarbejde med forældrene medtænkes. Der fokuseres altså ikke nødvendigvis ensidigt på den side af begrebet lektier, der har at gøre med efterbehandling og fordybelse i allerede gennemgået stof, men i lige så høj grad på det, der gør barnet parat til at deltage i klassens sociale sammenhænge og læring: Forforståelse, begrebsudvikling, nysgerrighed, undren, oplevelser, selvtillid og selvværd.«projektet er forløbet i perioden marts 2004 til juli 2006. Det er i skrivende stund (august 2006) følgeforskningens indtryk, at en stor del af projekterne fortsætter efter projektperiodens udløb. Projektets organisering og forløb Projekt Lektiehjælp er blevet ledet af Birthe Bjerrum, som har haft den løbende kontakt til projekterne. Lokalt har styregruppen og den lokale projektleder stået for projektets planlægning, gennemførelse og evaluering. Der har været arbejdet på mange forskellige måder i de 28 projekter, hvilket vil fremgå af de kommende kapitler. Der har været afholdt tre fælles konferencer for alle
projektdeltagere: En opstartskonference i april 2004, en midtvejskonference i januar 2005 samt en formidlings- og forankringskonference i april 2006. Projektets hjemmeside har desuden fungeret som platform for kommunikation mellem projektledelse, følgeforskning og de enkelte projekter. 1.1 Følgeforskningens formål og design De kommende sider beskriver formålet med følgeforskningen samt følgeforskningens design. Formål med følgeforskningen Formålet med følgeforskningen har været at skabe viden om etablering og udvikling af forskellige former for lektiehjælpstilbud for udsatte børn for dels: At medvirke til, at de enkelte udviklingsprojekter har fået udfoldet alle aspekter af det støttede udviklingsprojekt samt At medvirke til, at udviklingsarbejdet samlet set kunne opnå det bredest mulige erfaringsgrundlag mhp. etablering af fremtidige lektiehjælpstilbud for udsatte børn. Endelig har intentionen været, at erfaringerne fra følgeforskningen skulle danne afsæt for den fortsatte formidling af udviklingsarbejdets resultater og perspektiver. Dette betyder helt konkret, at vi som følgeforskere både har haft en funktion som sparringspartnere for de enkelte projekter og som evaluatorer i forhold til at indsamle data, analysere materiale og formidle viden. I nærværende rapport vil man kunne se dette dobbelte formål afspejlet ved, at hvert kapitel dels afrundes med en opsummering af de væsentligste pointer og erfaringer, dels præsenterer en række forslag til, hvad man (som fx skoleleder, konsulent eller projektmedarbejder) kan være særligt opmærksom på ved etablering af lignende tilbud. Problemformulering Følgeforskningens arbejde har taget afsæt i følgende problemstilling: Hvordan kan man understøtte udviklingen af et lokalt forankret tilbud, som kan give udsatte børn en sådan mulighed for at læse lektier*, at de tilegner sig væsentligt bedre forudsætninger for at kunne deltage i den almindelige skoles undervisning og fællesskab med andre børn? *Der henvises her til den brede forståelse af lektiehjælp, som er beskrevet først i kapitlet. Fokusområder I relation til denne problemformulering er der med henvisning til formålet med projekt Lektiehjælp udvalgt en række særlige fokuspunkter: Den fælles folkeskole: Hvilke tilgange, samarbejdsrelationer, metoder og/eller former for læringsmiljøer fremstår som værende befordrende for de udsatte børns læring, således at de bliver bedre stillet i forhold til at kunne deltage i den almindelige skoles undervisning og fællesskab med andre børn? Denne dimension behandles primært i rapportens del II: Lektiehjælpstilbuddet. 10
Kompetenceudvikling: For at understøtte, at de enkelte projekter bliver så effektfulde som muligt og for at indsamle erfaringer i forbindelse med kommende projekter, sættes der fokus på de fagprofessionelles (primært lærernes og pædagogernes) kompetenceudvikling i praksis. Hvordan udvikler de deltagende fagprofessionelle gennem arbejdet med praksis (aktionslæring) deres kompetencer i forhold til at understøtte udvikling og læring hos udsatte børn? Denne dimension behandles primært i rapportens del III: Udvikling og forankring. Forankring: For at tilvejebringe det bedst mulige beslutningsgrundlag i forbindelse med etablering af evt. nye projekter sættes fokus på projekternes organisering og lokale forankring samt mulighederne for at videreføre erfaringer fra ét projekt til et andet. Denne dimension behandles primært i rapportens del III: Udvikling og forankring. Design Med afsæt i problemformuleringen og de tilhørende fokusområder har følgende metoder været anvendt: Aktionslæring: Systematisk refleksion og udfordrende vejledning: Et væsentligt redskab i samarbejdet mellem projekterne og de enkelte følgeforskere har været arbejdet med aktionslæring. Ideen med at anvende aktionslæring har (i relation til følgeforskningens formål) været både at få anledning til at udfordre og understøtte arbejdet med at udvikle de enkelte lektiehjælpstilbud og at få indsigt i de enkelte projekters arbejde, overvejelser og metodeudvikling. Metoden aktionslæring er dels inspireret af bl.a. skoleforskeren Tom Tiller (2000) dels af KLEO s flerårige udviklingsarbejde på dette felt (Bayer et al, 2004). Fremgangsmåden i arbejdet med aktionslæring er nærmere beskrevet i kapitel 7 om de professionelles kompetenceudvikling, men har kort fortalt været, at de enkelte projekter med sparring fra følgeforskerne løbende har skullet formulere praksisnære problemstillinger for deres eget projekt, designe eksperimenter, gennemføre disse i egen praksis, evaluere samt udtænke nye handlemuligheder/eksperimenter (i relation til problemstillingen). Der har ikke været tale om store og forkromede problemstillinger, men derimod om praksisnære udfordringer, som projektets deltagere på et givent tidspunkt har fundet relevante, fx: Hvordan kan vi på en meningsfuld måde medinddrage børnene i at bestemme, hvilke aktiviteter der skal foregå i lektiehjælpstilbuddet? De enkelte aktionslæringsforløb er gennemført og beskrevet af deltagerne i de enkelte projekter og er herefter eller undervejs blevet skrevet ind i databasen på projekt Lektiehjælps hjemmeside. Det har således været muligt via mail eller telefon at udfordre og vejlede de enkelte projekter undervejs. Hvert projekt har haft tilknyttet en følgeforsker, som gennem hele perioden har stået for dataindsamling i forbindelse med netop dette projekt samt vejledning og sparring i relation til arbejdet med aktionslæring. Besøg til alle projekter samt interview: For at indsamle viden om de aktuelle projekters konkrete praksis har følgeforskerne besøgt alle projekter én gang årligt, dvs. to gange i alt. Under flere af besøgene har vi besøgt de konkrete lektiehjælpstilbud og har her haft mere uformelle samtaler med 11
børn og voksne. Herudover er der ved hvert besøg lavet interview med de fagprofessionelle på projektet. Interviewene er gennemført som semistrukturerede interview, hvilket har givet mulighed for både at fokusere på det enkelte projekts særlige kendetegn og at stille nogle af de samme centrale spørgsmål til alle projekter. Fire af de 28 projekter har efter kriterier om geografisk, aldersmæssig (elever) og metodemæssig spredning været udvalgt til at modtage ca. fire vejledningsbesøg årligt. Disse besøg har været med til at sikre et endnu mere indgående kendskab til de enkelte projekters metoder og erfaringer og ikke mindst til direkte at understøtte aktionslæringselementet i praksis. Øvrige data: Som hjælp til de enkelte projekters løbende evaluering af tilbuddet set i forhold til det enkelte barns udvikling og som anledning for følgeforskerne til at kunne stille spørgsmål til eksempler på enkelte børns udviklingsforløb, mens de har deltaget i projektet, har følgeforskningsgruppen udarbejdet en skabelon for en elevstatusbeskrivelse. Projekterne er blevet bedt om at udfylde disse før projektets start, midtvejs og ved projektets afslutning. Herudover har vi som følgeforskere løbende produceret en række dataark, som tematisk har samlet op på indtryk og interview fra vores besøg på de enkelte projekter. Dataarkene har desuden inddraget væsentlige pointer fra arbejdet med aktionslæring. Endelig har vores direkte deltagelse i midtvejskonferencen i januar 2005 samt afrundingskonferencen i april 2006 bidraget til vores datagrundlag. Medarbejdere og samarbejdspartnere Følgeforskningen er gennemført af KLEO Center for kompetencer, ledelse, evaluering og organisationsudvikling, CVU København & Nordsjælland. Følgende medarbejdere har været knyttet til opgaven: Lise Tingleff Nielsen, cand. mag. og udviklingskonsulent, KLEO Jens Saarup, cand. scient. soc. og udviklingskonsulent, KLEO Trine Pedersen, cand. mag. og udviklingskonsulent, KLEO Birthe Frey, cand. pæd. psyk., i perioden ansat ved ViSpec, Videncenter for Specialpædagogik, CVU København og Nordsjælland Maj Dørup, stud. mag. og ansat som studentermedhjælper ved KLEO I løbet af projektperioden har der været et tæt samarbejde med projektleder: Birthe Bjerrum, pædagogisk konsulent i Gentofte Kommune Der har desuden været løbende kontakt med Undervisningsministeriets følgegruppe: Bodil Rasmussen, kontorchef, Kontor for specialundervisning, frie grundskoler og FVU Elsebeth Schmidt Petersen, pædagogisk konsulent, Kontor for specialundervisning, frie grundskoler og FVU Processen er endvidere blevet udfordret af referencegruppens medlemmer, som med afsæt i hver deres faglige ståsted har kvalificeret erfaringsopsamling og analyse: Lone Gregersen, leder af ViSpec, Videncenter for Specialpædagogik, CVU København & Nordsjælland 12
Grethe Persson, Formand for foreningen af obs-konsulenter Jens Skovholm, leder af UC2, Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet, CVU København & Nordsjælland 13
14
2. Lektiehjælp centrale pointer og overvejelser I dette kapitel præsenterer vi som følgeforskere vores overordnede karakteristik af lektiehjælpsprojekterne. Først tegnes et billede af, hvad der bredt set har kendetegnet tilbuddene mht. målgrupper, formål og metoder. Vi giver dernæst vores overordnede vurdering af, hvilken form for hjælp de forskellige projekter kan yde til udsatte børns skoleliv samt en kort opsummering af, hvad der på baggrund af følgeforskningens dataindsamling og analyse ser ud til at kendetegne et godt tilbud. Der er tale om pointer, som alle vil blive gennemgået langt grundigere i de efterfølgende kapitler. Afrundingsvis anslås en række diskussionstemaer, som kan være med til at nuancere og perspektivere erfaringerne fra projekt Lektiehjælp. 2.1 Hvad har kendetegnet børnene i lektiehjælpsprojekterne? Begrebet udsatte børn er en særdeles bred betegnelse, som er blevet tolket vidt forskelligt blandt de 28 lektiehjælpsprojekter. Snarere end at betragte udsatte børn som en særlig samlet målgruppe har lektiehjælpen rettet sig mod at tackle forskellige slags udsathed. Erfaringerne viser, at et centralt element for lektiehjælperne netop har været at hjælpe det enkelte barn ud fra et konkret indblik i nøjagtig dette barns situation. I lektiehjælpsprojekterne har forskellige børns forskellige slags udsathed eksempelvis været karakteriseret ved: - uligestillethed, dvs. børn som på grund af sociale, familiemæssige eller kulturelle forhold ikke får hjælp hjemmefra til at tale om skolelivet, at pakke skoletasken, lave lektier eller møde på skolen nysgerrigt og med tillid og tiltro til:»at jeg går i skole for at lære noget spændende og vigtigt«. Skolegang risikerer for disse børn at blive et privat anliggende, som ingen nære voksne hjælper med. - usynlighed, dvs. børn med et selvværd så udslettende og en selvtillid så lav, at de mest af alt ønsker at være»usynlige«for andre mennesker både jævnaldrende og voksne både i skolen, fritiden og måske endda derhjemme. Disse børn risikerer at gennemleve en skoletid uden nogensinde at få gjort deres egne interesser og talenter bevidst. - isolation, dvs. børn, som ikke har udviklet de nødvendige personlige og sociale kompetencer til at skabe venskaber eller forholde sig konstruktivt til de normer og sociale spil, der er dagligdagen blandt jævnaldrende i skolen og fritiden. Risikoen for disse børn er en barndom uden megen glæde og fællesskab. Generelt er det karakteristisk, at lektiehjælpsprojekterne har arbejdet med de børn, som er»for 15
gode«til at modtage specialundervisning, dvs. børn, som har forudsætninger for at deltage i den almindelige undervisning, men som alligevel ofte møder problemer af faglig, emotionel, social og/ eller kulturel art. Denne gruppe af børn»fanges«ikke altid af de sædvanlige støtteforanstaltninger, og flere projekter har derfor oplevet at kunne gøre en forskel i forhold til netop disse børn. Der henvises endvidere til de enkelte kapitler i rapporten samt til de kortfattede beskrivelser af de enkelte projekter i kapitel 10, som giver et mere præcist billede af, hvilke målgrupper projekterne har været rettet imod. 2.2 Hvilken hjælp kan lektiehjælp yde til udsatte børns skoleliv? Der kan ikke siges noget generelt om, hvad børnene og de unge har fået ud af lektiehjælpstilbuddene. Dels er det uhyre vanskeligt at måle på kort sigt, dels er det vanskeligt at sige noget om, hvad netop lektiehjælpstilbuddet har bidraget med i forhold til de enkelte børns samlede udvikling og læring. I forlængelse af ovenstående om forskellige slags udsathed kan det imidlertid konkluderes, at forskellig slags lektiehjælp kan hjælpe forskellige børn med forskellige forhold i deres skoleliv. For nogle børn har lektiehjælpen (blot) betydet en konkret anledning til at få lavet morgendagens lektier. For andre har lektiehjælpen været den voksenopbakning, de ellers måtte undvære. For disse børn har det at have mere tjek på tingene, end de plejer, bragt dem nærmere en god spiral med selvtillid, mod på nye udfordringer og mod på at tage ansvar og kræve medbestemmelse. For mange af børnene har lektiehjælpsprojektet givet fornyet mulighed for at etablere positive sociale relationer. De timer og dage, som de har tilbragt med jævnaldrende og med positive voksne, har givet dem oplevelser og nye erfaringer med at skabe og vedligeholde tillidsrelationer, indgå i større fællesskaber og tackle vanskelige sociale konflikter. Samtlige lektiehjælpsprojekter beretter samtidig, at barnets udbytte i lektiehjælpstilbuddet ikke automatisk kommer barnet til gavn i den øvrige hverdag. Tværtimod tegner spørgsmålet om»overførselsværdien«af lektiehjælpens gevinster sig som den største udfordring for lektiehjælpsprojekterne. Et barns udsathed viser sig i hverdagen uden for lektiehjælpstilbuddet, og succesen skal derfor måles i den samme hverdag. I nogle tilfælde er der i tilknytning til lektiehjælpstilbuddet blevet skabt bindeled mellem de forskellige kontekster, der udgør barnets hele/samlede skoleliv, herunder hjemklassen, skolen, SFO en, fritidslivet og til en vis udstrækning hjemmet. I sådanne tilfælde kan lektiehjælpen frigøre store ressourcer hos barnet og dets samspil med omgivelserne og betyde et markant løft i barnets skoleliv og øvrige hverdag. 16
2.3 Hvilke metoder kan bidrage til et godt lektiehjælpstilbud? Erfaringerne fra lektiehjælpsprojekterne tyder ikke på, at der kan knyttes specifikke aktiviteter til afhjælpning af specifikke problemer hos udsatte børn. Det handler derimod mere om måden, lektiehjælpen foregår på. Det gode lektiehjælpstilbud er kendetegnet ved, at indsatsen bygger på et specifikt fokus på det enkelte barns udsathed og på en bevidst og målrettet pædagogisk handlepraksis, som bygger på en række væsentlige elementer. Disse elementer udgør hovedtemaerne i denne rapport: Et godt samspil mellem voksen og barn (kapitel 3) At børn lærer af hinanden (kapitel 4) At lektiehjælpstilbuddet betragtes og udvikles som et fokuseret læringsmiljø (kapitel 5) At der skabes en konkret sammenhæng mellem projektet og den daglige undervisning (kapitel 6) At de professionelle løbende udvikler deres kompetencer i forhold til at understøtte udsatte børns læring (kapitel 7) At lektiehjælpstilbuddet indgår som en integreret del af skolens samlede organisering (kapitel 8). For at give læseren en chance for at danne billeder af konkrete aktiviteter, som lektiehjælpsprojekterne har gennemført, gives følgende eksempler: Traditionelle lektiecafeer, hvor børnene har fået hjælp til konkrete hjemmeopgaver eller forberedelse af faglige emner og temaer i barnets hjemklasse Samtaler og samvær mellem børn og voksne med henblik på, at barnet kunne opleve omsorg, anerkendelse og værdsættelse Dialoger mellem børn og voksne efterfulgt af konkrete mål og aftaler om personlige, sociale eller andre forhold i barnets hverdag Forældrearrangementer, hvor lektiehjælpere har haft lejlighed til at føre uformelle samtaler med forældre, og hvor børnene kunne vise resultaterne af deres arbejde Konkret vejledning af forældre om, hvordan de kunne støtte deres børns skolegang Systematisk indsats for at forberede barnet på morgendagens skoledag fx ved at kigge tasken igennem, holde orden i tasken, tale om hvad der var sket i skolen i dag, forberede det, der skulle ske i morgen både fagligt og socialt osv. At træne børnenes sociale kompetencer gennem fx rollespil eller selviagttagelse på video At give børnene oplevelser og erfaringer med lokalområdets kulturliv for herigennem at udvide børnenes erfaringsverden, lære dem at opsøge og bruge forskellige kulturelle tilbud og ikke mindst for at kvalificere deres generelle forudsætninger for at»have noget at bidrage med«i almenundervisningen. 2.4 Forslag til videre udforskning Som følgeforskere vurderer vi, at intentionerne med projekt Lektiehjælp har været meget kon- 17
struktive og ikke mindst, at projektet har givet anledning til mange positive og brugbare erfaringer. Det er vores vurdering, at erfaringerne fra de 28 lektiehjælpsprojekter kan gøre praktikere, ledere og administratorer indenfor det pædagogiske område klogere på, hvordan vi voksne kan hjælpe udsatte børn med at få et bedre skoleliv. Som i al forskningsarbejde har vi samtidig fået øjnene op for nye spørgsmål, som vil være relevante at udforske i en fortsat bestræbelse på at støtte udsatte børns skoleliv. Her skal vi blot pege på tre problemstillinger: Vi har fået en nytolkning af lektiehjælpsbegrebet har vi også brug for en nytolkning af lektiebegrebet? De 28 lektiehjælpsprojekter viser konkrete veje til at hjælpe udsatte børn til et bedre skoleliv. Lektiehjælp er stadig hjælp til traditionelle lektier, men for de fleste udsatte børn er lektiehjælpen i mindst lige så høj grad rettet ind på at hjælpe barnet med praktiske, følelsesmæssige og sociale problemer i deres hverdag. Udsatte børn har brug for hjælp til hele skolelivet derfor rapportens titel:»hjælp til skoleliv«. I dag står vi derfor med et særdeles rummeligt lektiehjælpsbegreb. Lektiehjælp til udsatte børn er hjælp til skolelivet i bredeste betydning. Men hvad med selve lektiebegrebet? Iøjnefaldende nok har ingen af de 28 projekter haft en grundlæggende drøftelse af, hvad begrebet lektier dækker over! Nogle udsatte børn har glæde af traditionelle lektier, hvis de ellers kan få hjælp til at lave dem; men de fleste udsatte børn synes at have større glæde af nogle andre lektier, fx træning i selvværd, empati og fællesskab. Vi opfordrer til en udforskning og nytolkning af lektiebegrebet til gavn for såvel ikke-udsatte som udsatte børns skoleliv: Hvilke pædagogiske antagelser ligger til grund for at anvende lektier i forskellige former? Hvilken lektiepraksis gør sig i gældende i dag og med hvilke betydninger for både ikke-udsatte og udsatte børn? Hvordan spiller lektiehjælp sammen med den rummelige skole? Det er vores klare indtryk, at flere af projekterne har brugt arbejdet med lektiehjælp som en anledning til at skabe en mere rummelig skole dvs. en skole, hvor der er plads til at kvalificere forskellige børns forskellige forudsætninger, og hvor der løbende er fokus på, hvordan alle børn bedst muligt kan deltage i og bidrage til klassefællesskabet og undervisningen. Samtidig er vi blevet opmærksomme på, at det er værd at undersøge, hvilke andre effekter indførelsen af et tilbud som lektiehjælp kan have. Sat på spidsen kunne man måske forestille sig, at et tilbud som lektiehjælp kunne føre til, at man blev mindre optaget af undervisningsdifferentiering i den almene undervisning og i stedet lagde op til, at lektiehjælpstilbuddet netop blev det sted, hvor den differentierede undervisning reelt set foregik og hvor børnene populært sagt kunne indhente det, som de»manglede«enten fagligt eller socialt i forhold til at kunne deltage i almenundervisningen. Vi opfordrer derfor til, at man undersøger følgende spørgsmål: 18
Hvilke forskellige betydninger og effekter kan forskellige former for lektiehjælpstilbud få for a) intentionen om at skabe en rummelig folkeskole? b) den almene undervisning? Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at tilbyde lektiehjælp uden for den almene undervisning? Skal folkeskolen i højere grad end i dag gøre elevernes sociale liv til en del af sit virkefelt? De 28 lektiehjælpsprojekter har vist, at mange udsatte børns skolegang er præget af svag forældreopbakning og et ringe socialt liv med jævnaldrende. Vi ved samtidig, at barnets trivsel i skoledagen har afgørende betydning for barnets øvrige hverdag. Projekterne har samtidig vist, at lektiehjælpstilbuddets største potentiale for mange udsatte børn er at få hjælp til at få et bedre socialt liv. Når folkeskolen derfor ønsker at støtte udsatte børn til at få et bedre skoleliv, synes et centralt spørgsmål derfor at være: Skal folkeskolen i højere grad end i dag gøre elevernes sociale liv til en del af sit virkefelt? Kan den enkelte skole påtage sig denne opgave, som hvad enten den varetages i tilknytning til den almindelige klasse eller i et særskilt lektiehjælpstilbud umiddelbart ligger i det udsatte barns private sfære? Nogle gange vil det kunne afklares i dialog med forældrene, men i mange tilfælde er skolen nødt til selv at tage stilling. 19
20
DEL II Lektiehjælpstilbuddet
22
3. Det gode samspil mellem voksen og barn Erfaringerne fra de 28 forskellige lektiehjælpsprojekter viser, at en af de allervæsentligste forudsætninger for, at børnene kan profitere af lektiehjælpen er, at der er etableret en god relation mellem barnet og en eller flere af de professionelle voksne, som er tæt på barnet. En erfaring som fx også bekræftes af Socialforskningsinstituttets rapport om skolen og den sociale arv (Nielsen et al, 2005). Lektiehjælpsprojekterne illustrerer således betydningen af, at et barn bliver mødt af voksne, der vil barnet. En skole oprettede fx som en del af projektet en morgencafé, hvor børnene kunne få en rolig stund sammen med nærværende voksne. Her gjorde de sig klar til skoledagen både mentalt (ro i hovedet), lektiemæssigt (orden i tasken) og fysisk (morgenmad). En lærer fortæller om en drengs udbytte af morgencafeen:»nogle gange, når han kom i skole, så var han sådan en lille knude. Hvis nogen sagde noget til ham, så lukkede han helt sammen eller eksploderede. Lektiehjælpstimerne om morgenen er blevet brugt til at åbne ham nå ind til ham og tale med ham om, hvordan han kunne komme igennem dagen uden konflikter. Han kan i dag meget bedre tage imod undervisningen. Vi får meget positive tilbagemeldinger fra klassens lærere.«3.1 Barnets udvikling forudsætter et godt samspil med den voksne Megen forskning og ikke mindst helt konkrete praktiske erfaringer peger på, at når tætte relationer til en professionel voksen har så afgørende betydning for et udsat barns muligheder for at deltage i skolelivet, er det, fordi børns læring og udvikling forudsætter et trygt samspil mellem barnet og omsorgspersonen (den voksne) (Stern, 1995). For at man som barn kan deltage i et fællesskab med andre børn og voksne, afprøve nye aktiviteter og kaste sig ud i nye udfordringer, må man altså have en god og tryg relation til de voksne, som er tæt på en i dagligdagen. Her spiller forældrene selvfølgelig en afgørende rolle, men nære voksne i skole og fritid kan også gøre en vigtig forskel. Når de tætte relationer helt åbenlyst har haft en særlig værdi i lektiehjælpsprojekterne, er det, fordi udsatte børn ofte har oplevet et negativt eller utrygt forhold til de voksne, de er sammen med til daglig. Men hvad er det mere konkret, de udsatte børn har fået gennem de tætte relationer til de voksne i lektiehjælpsprojekterne? Vi har her valgt at beskrive to dimensioner, som er særligt tydelige i erfaringerne fra projekt Lektiehjælp, nemlig: At føle sig anerkendt, forstået og få meningsfulde udfordringer At møde en relationskompetent praksis At føle sig anerkendt, forstået og få meningsfulde udfordringer Meget tyder på, at mange af de udsatte børn, som har deltaget i lektiehjælpsprojekterne, har oplevet sig set, hørt og forstået. De har oplevet, at der er voksne mennesker, som oprigtigt er 23