Knowledge Management i Lundø

Knowledge Management i Lundø Skrevet af: Thomas Bo Jensen - 221158 - thomasbojensen@itu.dk Thorsten Lund Johansen - 110974 - tholujo@itu.dk Fag: B9 Knowledge Management Lektor: Morten Sloth

Indholdsfortegnelse 1 Indledning...5 2 Problemformulering...5 3 Metode...5 4 Afgrænsning...5 5 Teori...6 6 Præsentation af case, Lundø...7 6.1 De fysiske rammer og personalet...7 6.2 Det socialpædagogiske område...8 6.3 Lundøs målsætning og samarbejdspartnere...8 6.4 Lovgrundlag for Lundø...9 6.5 Arbejdets indhold og rutiner...9 6.6 Mødekultur...11 6.7 Dokumentation...12 6.8 Procedurer og rutiner...12 7 Hvilke metaforer er kendetegnende for Lundø som organisation?...13 8 Organisationskulturen hos Lundø...14 9 Fra individuel viden til organisatorisk viden...15 9.1 Lundø og modellen...16 9.2 Kritik af modellen...17 10 Wiig grader af internalisering...18 10.1 Wiig KM cyklus...20 10.2 Lundø den lærende organisation?...21 10.3 Kritik af model...23 10.4 Videnformer og videntyper...23 10.5 Kritik af modellen videntyper og videnformer...24 11 Lundø og Samarbejde...24 12 McElroys KM Cycle og Lundøs praksis...28 12.1 Kritik af modellen...31 13 Forslag til KM initiativer i Lundø...32 14 Afslutning og Konklusion...33 15 Litteraturliste...34 15.1 Primær litteratur...34 15.2 Sekundær litteratur...34 16 Bilag...35

1 Indledning Dette miniprojekt er udarbejdet i faget Knowledge Management. Gennem dataindsamling og analyse af en case har vi beskrevet sammenhænge mellem udvalgte knowledge management teorier og en praksis. Opgaven har til formål, at fungere som eksamensgrundlag i faget. Vores konlusion er ikke udtømmende men begrænset af omgavens omfang i form af et miniprojekt. 2 Problemformulering Organisationens størrelse, dens praksis/produktion og kultur er væsentlige parametre for, hvordan KM kan implementeres. I denne opgave har vi med udgangspunkt i aflastningsinstitutionen, Lundø, undersøgt følgende: Hvad kan KM tilføre Lundø? Arbejdsspørgsmål for at besvare vores problemformulering: I hvor høj grad kan Lundø s praksis beskrives i et KM perspektiv? Hvordan kan rutiner bidrage til videndeling og opfyldelse af organisationens mål og strategi i en organisation med, "Communal culture"? 3 Metode Analysen baserer sig på udvalgt empiri og teori. Vores empiri består i kvalitative data i form af observationer, dokumenteret med notater og fotos, ustrukturede interviews med tre socialpædagoger fra personalegruppen. Interview med institutionens stedfortræder, Hanne Hansen, samt skriftlige, interne materialer f.eks. procedurer, tjeklister, referater og lignende. 4 Afgrænsning Vores dataindsamling i form af observationer, interview og læsning af skriftlige interne materialer, har givet os et øjebliksbillede af Lundøs praksis. For at kunne holde opgaven som et miniprojekt har vi kun besøgt Lundø to gange. Vores indsamlede data er fortrinsvis kvalitative data. Det kunne være interessant at deltage i et antal personalemøder og følge Lundøs praksis over en længere periode, samt - 5 -

gennemlæse flere dokumenter i form af referater og dagbøger, men det har vi ikke haft mulighed for i den givne tidsramme. Vores rapport har fokus på det praktiske arbejde og dagligdagen i Lundø og vi har gennem vores data fået et godt indblik i denne del af Lundøs praksis. I vores rapport går vi ikke ind i diskussionen om en definition af videnbegrebet. Vi går ikke ind i diskussionen af læringsteorier, hvordan man lærer noget. Ej heller, diskuterer vi kvalitetsstyring i forhold til de processer som vi beskriver. Vi måler ikke KM indsatsen, i form af videnregnskaber eller kompetenceudvikling i forhold til HR teori. 5 Teori Vi har valgt at analysere vores empiri udfra fire dimensioner. Den første dimension er Lundø's kultur, som vi beskriver med Goffee and Johns teori og Jean Lave & Wenger s læringssyn. Herefter giver vi eksempler på videntilstande, i relation til Nonaka og Takeuchi's Model of knowledge conversion. Wiigs teori om knowledge forms and types samt McElroys teori om knowledge claims, anvender vi for at nuancere analysen. Desuden Argyris og Schon s teori om første- og andet loop læring. Vi har fundet det relevant at anvende McElroy's tanker om evaluering af ny viden i vores case. Viden skal ikke blot skabes og arkiveres, men vurderes og implementeres, så værdien af den nye viden kan udfoldes. Vi har fundet at Nonaka og Takeuchi's Model of knowledge conversion er nyttig til at belyse visse aspekter af den viden transformering, der foregår i Lundø's praksis. Som vi påpeger, bør modellen suppleres af andre syn på viden transformering, i analysen af en praksis. Wiigs betragtninger om viden kan bidrage til at nuancere videnhåndteringen i en organisation. Viden er ikke bare viden. Viden findes i forskellige former, typer og niveauer Systemer til videndeling skal tilpasses dette forhold for at virke bedst muligt. Goffee and Johns 1 inddeling af kultur i forskelige typer kan bidrage med et overblik over de forskellige kulturer, der kan eksistere i en organisation. Jean Lave & Wenger s læringssyn bruger vi for at forstå baggrunden for begrebet sidemandsoplæring eller mesterlære, som benyttes i Lundø. 1 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005, s.181-6 -

Argyris og Schon s teori om første- og andet loop læring har været relevant at indrage, idet der hele tiden tænkes nye tanker og udvikles i organisationens ramme for, at den kan løse sin opgave og give legitim mening ud fra et ydre effektivitets/kvalitetssynspunkt. 6 Præsentation af case, Lundø Lundø er et døgnaflastningstilbud til familier med hjemmeboende børn og unge med betydelig og varigt nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Tilbuddet, skal ses overordnet som en mulighed for at disse familier, kan få en pause fra det ofte meget krævende arbejde det er, at have et familiemedlem med handicap. Lundø's interessenter er, udover disse familier og deres pårørende, sagsbehandlere, kommuner i hele landet, daginstitutioner, skoler og andre dagtilbud. Lundø s mål er med respekt og forståelse for meget forskelligartede sociale og kulturelle baggrunde, at tage størst mulige individuelle hensyn til den enkelte families behov for aflastning samt bibringe den enkelte oplevelser, samvær og livskvalitet, ud fra denne viden og respekt. 6.1 De fysiske rammer og personalet Luftfoto af Lundø. Lundøs lokaler er en ejendom er på cirka 800 m 2. Institutionen er indrettet med 16 to sengs værelser, 8 badeværelser, køkken, kontor og opholdsstuer og legearealer. Lundø, er opdelt i to afdelinger efter børnenes levealder, (Børne og ungesiden). I vores beskrivelse af Lundø's praksis anvender vi børnesiden som eksempel. - 7 -

Personale og børn Lundøs ledelse er forstanderen, Bente Aalling, og stedfortræderen, Hanne Hansen. Derudover er der ansat 32 pædagoger samt 5 omsorgsmedhjælpere. Madlavning og rengøring varetages af eksterne leverandører. Cirka 120 børn og unge kommer på ophold, på Lundø. 6.2 Det socialpædagogiske område Det socialpædagogiske område er komplekst at formidle idet mange kompetencer udgør den socialpædagogiske profession. Alt efter pædagogens arbejdsområde kan jobbet stille meget forskellige krav til faglig viden. Endvidere indeholder Serviceloven 2 ikke konkrete målsætninger for pædagogens praksis, så den aktuelle institutions mål, påvirker primært den måde pædagogen, varetager sin funktion. I Lundø er viden om handicappede og udviklingshæmmede børn nødvendig, herunder medicinering. Tegn-til-tale, anvendes dagligt, idet mange af børnene ikke har noget sprog. I modsætning til typiske industrielle virksomheder er socialpædagogiske arbejdspladser, små enheder. Virksomhedskulturen reflekterende og arbejdsopgaverne er variende, idet pleje og aktivering af handicappede unge giver uforudsigelige arbejdsdage. 3 6.3 Lundøs målsætning og samarbejdspartnere Lundø arbejder på: at kunne imødekomme flest mulige af den enkelte families behov og ønsker for aflastning. at fremme, den enkelte brugers udvikling, for at opnå den optimale livskvalitet hos brugeren og dennes familie i samarbejde med forældre, pædagoger og andre relevante personer. at lære familierne, at bruge opholdet til dels at få andre sociale relationer, udfordringer og tilbud, dels at bruge den som et led i en fraflytningsproces. at mindske, belastningen for handicapfamilier med et fleksibelt, lyttende, støttende, vejledende og trygt pædagogisk tilbud. at udvikle, og forbedre institutionens servicetilbud. Lundø, har altid haft en blandet målgruppe både med hensyn til alder og handicap. Erfaringsmæssigt, har det fungeret godt og bevirket at pladsudnyttelsen har kunnet være optimal. Det har også bevirket, at brugerne har kunnet "lære" samvær og kammeratskab 2http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/Serviceydelser/index.aspx?id=b54da 2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695.16/4-08 3 Frørup, Anna Katrine. (2008). Hvor ved de det fra?. - 8 -

med andre end "deres egen" målgruppe, hvilket vi mener er til gavn for brugerne og er en af Lundøs styrker. Samarbejdspartnere, kontaktflader, interessenter Forældre, pårørende, brugere, sagsbehandlere, kommuner, børnehaver, skoler, fritidshjem, klubber, værksteder, daghjem, dagcentre, kørselsfirmaer, læger, psykologer, psykiatere, fysioterapeuter, ergoterapeuter. 4 6.4 Lovgrundlag for Lundø Grundlaget for Lundø s virke er borgernes rettigheder som de fremgår af Serviceloven 5. Serviceloven, indeholder en lang række regler, som giver borgerne mulighed for at få hjælp og støtte i mange situationer. Serviceloven, er en rammelov. Det betyder, at de fleste regler ikke fortæller præcis, hvornår eller, hvordan borgeren kan få hjælp. Der er lavet nogle rammer for, hvornår man kan få hjælp og derefter, er det op til myndighederne at foretage et skøn eller med andre ord fortolke, reglerne. Lovens formålsparagraf ses nedenfor. Bekendtgørelse af lov om social service 1. Formålet med denne lov er 1) at tilbyde, rådgivning og støtte for at forebygge sociale problemer, 2) at tilbyde, en række almene serviceydelser, der også kan have et forebyggende sigte, og 3) at tilgodese, behov der følger af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer. Stk. 2. Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme, den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten. Stk. 3. Hjælpen, efter denne lov bygger på den enkeltes ansvar for sig selv og sin familie. Hjælpen tilrettelægges ud fra den enkelte persons behov og forudsætninger og i samarbejde med den enkelte. 6 6.5 Arbejdets indhold og rutiner Som det fremgår af bilag 2 indeholder en vagt mange opgaver. Nedenfor, vises et kort uddrag af tre vejledninger, en morgenvagt, en aftenvagt og en nattevagt. 4 http://www.gentoftekommune.dk/lundoe: 11/4-08 5 http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/serviceydelser/index.aspx?id=b54da 2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695.16/4-08 6 http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/serviceydelser/index.aspx?id=b54da 2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695.16/4-08 - 9 -

Morgenvagt Det primære om morgenen er, at børnene får en rolig morgen sammen med de voksne og kommer velsoigneret og rotigt ud of døren, når deres busser og taxaer kommer. På tavlen i gangen kan man se hvornår det enkelte barn bliver hentet. Det er de voksne som styrer, at børnene får en varieret kost om morgenen. Der aftales hvem der sidder og spiser sammen med barnet. DEN DER TAGER BARNET / DEN UNGE OP, SØRGER FOR AT DET FÅR MEDICIN Du har ansvar for at det barn/den unge du får tildelt, kommer i bad el. bliver vasket får børstet tænder kommer i tøjet, får morgenmad, evt. medicin og kommer godt af sted. Når børnene er taget of sted begynder de praktiske opgaver: Kort morgenvagt 1, ordner køkken, samt fællesstue. Der tømmes skralleposer, og vasketøjet ordnes løbende. Fællesrummet ryddes op, og der fyldes op med hagesmækker i opholdsstuen. 7 O.s.v... Aftenvagt Det primære på eftermiddags- og aftenvagten er, at skabe forudsigelighed samt en tryg og hyggelig atmosfære for børnene/de unge Husk du er medansvarlig for et godt fællesskab. Klokken 15.00-17.30 Læs altid meddelelsesbøger børn, unge, fællesbog. Når alle aftenvagter er mødt ind fordeles børnene, og de børn man har fået tildelt sørger man for. D.v.s. at man spiser sammen med dem, giver dem evt. medicin, bad osv. Dog er det vigtigt at du føler medansvar for hele børne/ungegruppen. Ligeledes fordeles børnene i to grupper når der skal spises Når børnene/de unge ankommer tages medicin, pn-medicin (medicin efter behov), madkasse, kontaktbog og vådt tøj op af tasken. Derefter tilbydes de evt. et stykke frugt og noget at drikke. Hvis det er barnets/den unges første dag i opholdsperiode skrives madkasse, medicin, kontaktbog, sko, overtøj, vådt tøj og hvad barnet ellers måtte ønske at få op of tasken, på barnets tøjseddel. Tøjseddel sættes tilbage i holder ved garderroben, så den er klar til nattevagten. Kl. 14-vagten går fra og laver medicin til de børn som har første dag i opholdperioden. Som medicinansvarlig tjekker man børnenes tasker for pn-medicin (medicin efter behov). Tjek om overtøjet skal vaskes. Barnets/den unges kontaktbog læses og man giver relevante oplysninger videregives. Skriv hvis børnene/ de unge ankommer med skavanker, såsom blå mærker ol. 7 Bilag 2. - 10 -

Børnene/ de unge skiftes efter behov. 8 O.s.v... Nattevagt Nattevagtens vigtigste opgave er tilsynet, vending, bleskift, medicinering, tilbyde væske, sidde ved de børn/unge som af en eller anden årsag kan være kede af det. Samtidig støtte børn/unge i at have nogle gode sovevaner. Tilsyn gennem hele natten således at de får en tryg og rolig nat. 9 O.s.v... 6.6 Mødekultur Præcis, information og god dialog på møder er en vigtig del af Lundøs, praksis. Kommunikationen foregår såvel mundtligt, som skriftigt, samt formelt og uformelt under det praktiske arbejde. Nedenfor, ses fem mødetypper som Lundø ofte anvender. Briefing når man møder på sin vagt. En aftenvagt starter klokken 14 eller klokken 15. Frem, til klokken 17 ankommer børn (med bustransport) fra deres dagtilbud. Inden alle børn er ankommet har personalet tid til at tale sammen. At læse i meddelelsesbogen. Og at tale om dette og hint. Personalemøder Der holdes personalemøde hver måned. Mødets varighed er 4 timer i alt. De første 2 timer er fællesmøde, hvorefter personalet deles i børne- og ungesiden. Møder med en ekspert (undervisning) Adhoc, planlægges møder med eksperter. For tiden kommer en psykolog eén dag, hver måned i 2 timer. Der er aftalt i alt 6 møder, med det formål at tale om udvalgte børns, adfærdsmønster. Uformelde møder (på en vagt) På hverdage, er alle børn kørt til deres dagtilbud efter klokken 9.00. Herefter, har personalet mulighed for at tale sammen inden dagens øvrige opgaver varetages. Samarbejdsudvalgsmøder Lundø, har også et samarbejdsudvalg, der mødes cirka hver anden måned. I dette udvalg sidder forstanderen, stedfortræderen, tillidsmanden, sikkerhedsrepræsentanten og to medarbejderrepræsentanter. Udvalgte, problemstillinger drøftes og evalueres også i dette udvalg. 8 Bilag 2. 9 Bilag 2. - 11 -

6.7 Dokumentation Som en del af socialpædagogens arbejder skal der rapportes i forskellige "bøger". Bøgernes, formål og anvendelse beskrives nedenfor: Fælles meddelelsesbog Den fælles meddelelsesbog (fællesbogen), ligger ved indgangen og skal læses når man møder på sin vagt. Meddelser om sygdom, ombytninger i personalet, hvis vaskemaskinen er istykker, beskeder fra forældre m.v., skrives i denne bog. Børnesidens meddelsesbog Hver afdeling har en meddelelsesbog hvor det noteres, hvordan dagen er gået (den forrige vagt). Skriftens farve viser visuelt, hvilket hold der har skrevet teksten (se bilag 1, foto nr. 19 og 20). Blå=Dag, Grøn=aften, Rød=nat. I forbindelse med nye børn, bidrager bogen til, at hele personalet lærer det nye barn at kende, f.eks. at kunne tyde udtryk og bevægelser. Udfyldte, bøger gemmes og udgør således en videnbase, der kan anvendes til analyse af praksis og de arkiverede bøger muliggør sporbarhed, hvis en forældrer ringer og spørger til et tidligere, ophold. Barnets meddelsesbog Barnet har sin egen bog, en dagbog, 10 med historier og fotos fra ture. Som forældre, skolen/daginstitutionen/lundø s personale, skriver i. Oftest, sættes foto i for at understøtte dagens oplevelser. 6.8 Procedurer og rutiner Gennem, flere års praksis har Lundø, etableret et system der skal sikre at dagligdagen på Lundø, foregår, på en struktureret måde. En del forhold er afledt af krav i serviceloven. F.eks. skal der ved magtanvendelse udfyldes en blanket. Systemerne er godt indarbejdede, men det på trods, ikke ufejlbarlige. Personalets arbejdsgange er beskrevet i systemet i form af procedurer, f.eks. for en morgenvagt eller en aftenvagt. Mange forhold styres/kontroleres ved anvendelse af blanketter og tjeklister, f.eks. medicinering. Lundø's "redskaber" for videndeling omfatter f.eks. Kinabog 1 : Ved hovedindgangen Opslagstavlen, i spisestuen med medicinkort Ringbind 1 : Kalender, (børn/datoer) -Visiteringsliste, med dato på børnenes ophold. Ringbind 2 : Med "Kardex" med oplysninger om det enkelte barn Lundø s kalender Blanket til tøj 10 Bilag 1, foto nr. 22. - 12 -

Blanket til at kvittere for at børnene har fået deres medicin med klokkeslet og underskrift. Blanket til hændelser i forbindelse med uddeling af medicin Det grønne ringbind. Lundø's håndbog. Procedure. Arbejdsbeskrivelser. Laminerede guide kort (et sæt pr. barn) er et vigtigt element i styringen/videndelingen. 11 Personlig personalehåndbog. Kardex-kort Oplysninger om det enkelte barn står på et kartotekskort i A4 format. Oplysninger er anført under følgende overskrifter: Alder, Børnehave, Madpakke, Foto af barnet, Handicap, Overfølsomhed, Diagnose, Medicin, Kramper, Spisning, - Hvad, Hvordan, Drikning, Renlighed/toiletbrug, Af- / påklædning, Søvn, - Hvornår, Hvordan, Hvilken type seng, Sprog, Tegnsprog, Grovmotorik, Finmotorik, Leg / Beskæftigelse, Adfærd Vaner/uvaner, Stereotypier, Angst 12 7 Hvilke metaforer er kendetegnende for Lundø som organisation? For, at give et hurtigt overblik over, hvad Lundø er for en størrelse vil vi i nedenstående prøve at beskrive den i metaforer. Holografi: Helheden er gemt i delene. Hver del er specialiseret, men indeholder også et kort over helheden. Emergens: Der emergerer bevidsthed fra massen - jf. der er mere i myretuen end i myrerne til sammen. Intet predesign. Organisationen, må lære hen ad vejen. Kybernetik: Organisationen, er et informationssystem med feedbackmekanismer. Double loop læring: At lære at lære. Metaforerne, beskriver meget godt Lundø s rolle i det såkaldte informationssamfund. Men måske kan fokus på læringen, ikke-automatikken, i sig selv blive en automatik. Måske kan man sende medarbejderne så meget på kursus, at de mister kontakten med arbejdet? Dette var i hvertfal, hvad Hanne 13 gav udtryk for, da vi spurgte ind til spørgsmålet om efteruddannelse og, hvordan de forholdte sig til dette. Hun var i den forbindelse, stærkt utilfreds med at Gentofte kommune, sendte hende på dette og hint kursus, i tide og utide, og at det blev hende pålagt, pr. Automatik og hun ikke fik noget 11 Bilag nr.1, foto nr. 2. 12 Bilag 7. 13 Interview med Hanne, souschef Lundø - 13 -

valg. For, som hun sagde: Hvordan, kunne hun lede noget, hvis hun aldrig var til stede? 8 Organisationskulturen hos Lundø Vi har valgt at undersøge organisationskulturen, idet, vi i miniprojektet vil søge at komme med forslag til forbedring af videndeling hos, Lundø. Dalkir:...cultural analysis must be one of the first steps to be taken in any KM initiative. 14 En tilgang, til at undersøge organisations kulturen finder vi hos Goffee and Johns 15. De opererer med fire typer af kultur, som de har skabt ud fra to dimensioner, sociabilitet og solidaritet. Typerne er som følger: 1. Communal culture : Karakteriseret ved stærkt tilhørsforhold samtidig med at den er opgave orienteret. Gensidig afhængighed, fælles (synkron) opgaveløsning, fælles kontekst. Lederne, er ofte inspirative og karismatiske med tendens til at overskygge andre medarbejdere. (vores påstand) 2. Networked Culture : Medarbejdere bliver behandlet som venner og familie der hjælper hinanden og deler information. Ulempen, er så en tendens til at pege fingre af og kritisere den dårlige præstation indbyrdes. 3. Mercenary Culture : Er udpræget målfikseret. Hurtighed og effektivitet er nøgleord. Der er ikke overskud til dårlige præstationer og der er risiko for at man vil blive behandlet inhumant, i så fald. 4. Fragmented Culture : Tilhørsforholdet og identifikationen med organisationen er svag. Individualist orienteret. Indbyrdes uafhængighed. Adskilt (asynkron), opgaveløsning, forskellige kontekster. Den første dimension sociabilitet, er parameter for venlighed og er denne høj er det udtryk for at der overvejende er en venlig stemning i organisationen og at man hjælper hinanden uden partu at forvente noget igen. Den anden dimension solidaritet er udtryk for opgave orienteringen. Høj solidaritet, betyder at man er i stand til at arbejde fælles om opgaverne selv om der måtte være nogle personlige uenigheder. Høj sociabilitet venlighed Lav sociabilitet venlighed Høj grad af solidaritet Communal culture Mercenary Culture Lav grad af solidaritet Networked Culture Fragmented Culture 14 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005, s.182 15 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005, s.181-14 -

Vi har af to omgange været på besøg hos Lundø for at observere og lave interviews. Her, handler det om mennesker frem for alt og om trygge rammer, om at skabe et andet hjem for de børn og unge som i højere, eller mindre, grad frekventerer dem. I en sådan sammenhæng duer det ikke, hvis medarbejderne er egocentrerede, målfikserede individualister. Det var heller ikke dette indtryk vi fik, tværtom. Qua medarbejdernes gennemsnitslige anciennitet som ifølge Hanne 16 er 7-10 år, deres uformelle, venlige og humorristiske tone, måde at kommunikere med hinanden på m.m., har Lundø efter vores opfattelse mest tilfælles med Goffee & Johns, Communal culture. Delkonkonklusion Lundø er en åben og nysgerrig kultur, hvor fejl anskues som en naturlig del af kulturen. Der er plads til innovation. Medarbejderne lærer af de fejl de laver, så nye løsninger kan udvikles. 9 Fra individuel viden til organisatorisk viden De to japanske professorer Ikujiro Nonaka og Hirotaka Takeuchis skelner mellem tavs viden og explicit/bevidst viden, hvor den tavse viden er den, man bruger uden at gøre sig det klart, og som ligger tæt op ad procedure viden, og den explicit/bevidste viden ligger tæt op ad deklarativ viden. Inddelingen af viden søger at illustrere, hvordan tavs viden omformes til eksplicit/bevidst viden og individuel viden omformes til organisatorisk viden. Eksplicit/bevidst viden beskrives som den viden, der umiddelbart kan udtrykkes og italesættes, hvorimod dette ikke umiddelbart er muligt for tavs viden. Termerne antyder således, at eksplicit/bevidst viden kan udtrykkes i tale eller på skrift eksempelvis i form af at forklare et emne eller at skrive en bog, mens tavs viden er knyttet til kroppen og derfor udtrykkes i handling. Denne opdeling stammer fra filosoffen og kemikeren Michael Polanyi. I begrebet tavs viden ligger implicit, at det ikke er al viden, der kan italesættes og at viden kan være forankret i kroppen. Den tavse dimension af viden begrebsliggør, at vi ved mere, end vi er i stand til at sætte ord på. Modellen kaldes for SECI-modellen efter de fire trin:, Socialisering, Eksternalisering, Kombination og Internalisering. 17 Det første trin, socialisering er fra tavs viden til tavs viden og bygger på en form for mesterlære, iagttagelse og sidemandsoplæring eller imitation. Man viser, hvordan man gør. Det andet trin, eksternalisering, er oversættelse fra tavs viden til eksplicit viden, hvor individet nu er i stand til at udtrykke og italesætte den tavse viden, hvormed den ikke længere er tavs. 16 Souschef hos Lundø 17 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s.53-15 -

Tredje trin, kombination, er fra eksplicit viden til eksplicit viden, hvor ny viden skabes ved at kombinere eksisterende eksplicit viden og dermed bringe viden ind i nye kontekster, således at ny viden opstår. I det sidste trin, internalisering, bliver den eksplicitte viden igen til tavs viden, eftersom den eksplicitte viden indarbejdes i kulturen og bliver en del af medarbejdernes rutiner. Figur 1. Tavs viden til Eksplicit viden. Socialisering (Mesterlære/ iagttagelse), Eksternalisering (Italesættelse af tavs viden), Internalisering (Ny viden eller dybere forståelse), Kombination (Sammenholdelse af viden). Forklaring til modellen Dynamikken i modellen kan beskrives som at den eksisterende viden bringes ind i nye kontekster og dermed påvirker individets syn på verden i en kontinuerlig proces. Individets opfattelse af, hvad der er sandhed eller giver mening, tilpasses herefter og ny viden opstår. Således skabes viden i en dynamisk interaktionsproces mellem individer. Individet er derfor, ifølge denne model, en væsentlig aktør for at omforme eller transformere individets viden til organisatorisk viden og den centrale opgave for vidensledelse bliver derfor at gøre den individuelle viden tilgængelig for resten af organisationen. Videnssynet er fokuseret på det enkelte individ, set i forhold til omgivelserne i form af fx en organisation. Gennem de fire trin findes viden i forskellige former og tilsammen danner de fire trin i modellen en spiral der illustrerer, hvordan den individuelle viden omdannes og udvikles til også at inddrage andre og dermed skaber viden i organisationen. 9.1 Lundø og modellen I det følgende vil vi give nogle eksempler fra Lundø s praksis, hvor vi har mødt de enkelte videnstilstande. - 16 -

Socialisering betegner, når tavs viden bliver til ny tavs viden. Eks. Sidemandsoplæring af en ny kollega, mesterlære. Eksternalisering dækker over, når tavs viden konverteres til eksplicit viden. Et problem skal diskuteres og nedskrives derfor på dagsordenen for det næste personalemøde. Der skrives i barnets kontaktbog om, hvordan dagen er gået, hvad har barnet foretaget sig, hvordan er humøret, praktiske problemer eller andet der skal tages hånd om. Kombination er, hvordan allerede eksisterende eksplicit viden kombineres med andet eksisterende viden. Hvis flere dokumenterede observationer af et barn fører til ændrede rutiner. Når Lundø får besøg af gæsteunderviser og erfaringer udveksles i dialog. Internalisering er, hvordan eksplicit viden bliver til tavs viden. At læse en manual om, hvordan man fastgører en kørestol i Lundøs bus og så efterfølgende er i stand til at udføre denne handling. Den eksplicitte viden, som en medarbejder har læst om, fastgørelse af kørestol, kan blive til tavs viden ved, at jeg begynder at fastgøre kørestole på en den måde, som den eksplicitte viden foreskriver. Herved vil den viden være noget, som man blot gør. Når personalet læser i lundø s fagbibliotek og tilegner sig ny viden. 9.2 Kritik af modellen Modellen rummer ikke, at der kunne eksistere tavs viden, som ikke kan italesættes ligesom der i modellen ikke stilles spørgsmål ved, om tavs viden kan omformes til eksplicit viden, uden at den tavse viden ændres i transformationsprocessen. Transformationen, af viden gennem de fire trin kan derfor forekomme som, at viden blot kan overføres som et objekt eller en vare mellem mennesker ved at italesætte eller nedskrive denne. Dette står i skarp kontrast til at betragte viden som noget man gør, ved deltagelse i et praksisfællesskab, og som derfor ikke bare kan overføres fra et menneske til et andet, men som i en overførsel indgår i en aktiv skabelsesproces. Et andet kritikpunkt man kunne opstille er at der ikke eksisterer et egentligt læringsbegreb, da det ikke diskuteres eller problematiseres, hvordan et individ tilegner sig viden på anden måde, end at det overføres fra ét individ til et andet, som så internaliserer dette. Det udforskende, skabende og handlende element i en læringsproces tages der ikke højde for, hvorfor vi mener, at Nonaka og Takeuchis tilgang er orienteret mod en epistemisk 18 opfattelse af viden som et produkt, som individet kan erkende under bestemte forudsætninger uden nødvendigvis at påvirke objektet, der erkendes. 18 Epistemisk viden er viden om, at noget er tilfældet - 17 -

Delkonklusion I Ikujiro Nonaka og Hirotaka Takeuchis forståelse af viden, er viden primært forstået som struktur og som noget statisk der ikke til stadighed udfordres af det man ikke ved. Fokus er på hvordan forskellige former for viden udvikles, deles og skifter form, når de bevæger sig mellem mennesker. Når, vi alligevel har valgt at medtage teorien, er det fordi den komplimenterer Wiig om forskellige grader af internalisering som vi vil komme nærmere ind på i det følgende afsnit. 10 Wiig grader af internalisering Wiigs tilgang, (se model 3.1.nedenfor), kan ses som en uddybning af Nonaka og Takeuchi s videnstilstand internationalicering og vi tolker den som et bidrag med en fænomenologisk tilgang til kundskab og læring. Begynder Man kunne sige at det som kendetegner nybegynderniveauet er at færdighederne og den sammenhæng de indgår i opsplittes. Eftersom nybegyndere mangler en forståelse for den overordnede sammenhæng, som færdighederne indgår i, vil han/hun bedømme sin præstation først og fremmest i forhold til hvor godt han/hun følger indlærte regler som muliggør handlinger. Det som karakteriserer nybegynderens oplæring er, at indlærte regler og procedurer ignorerer konteksten. Avanceret begynder En avanceret begynder har erfaring med at mestre virkelige situationer. Den avancerede begynder vil benytte sig af situationsafhængige og situationsuafhængige fortolkninger. Lærer først og fremmest af praktisk erfaring og ikke af regler. Denne erfaring er langt mere værdifuld og lærerig end utallige verbale beskrivelser. Kompetent udøver Efterhånden som erfaringen øges, bliver også antallet af genkendelige elementer som et individ opfatter i en konkret situation overvældende. Mål, planer og procedurer for prioritering hjælper udøveren med at begrænse sig til et mindre sæt af vigtige faktorer, i stedet for at beskæftige sig med den totale samlede viden om den aktuelle situation. Adfærden, hos den kompetente udøver bliver mere flydende og bedre tilpasset den konkrete kontekst. Der hvor nybegynderen og den avancerede begynder kun oplever et begrænset ansvar for deres handlinger, vil den kompetente udøver føle sig ansvarlig og stille spørgsmål ved sit eget skøn og sin egen fortolkning af situationen. Det er dette skøn uafhængig af regler og procedurer som er det centrale når vi skal forstå de øverste trin i læreprocessen. Det er evnen til at skønne i den enkelte situation, som udgør sand menneskelig, ekspertise. - 18 -

Kyndig udøver Kendetegnet ved en hurtigere og mere flydende beslutningsevne frem for en mere trindelt analyserende og problemløsende form. Dybt involveret i sine handlinger og har udviklet et perspektiv på grundlag af tidligere hændelser og erfaringer. På baggrund af sit blik for perspektiv får bestemte træk ved en situation mere opmærksomhed end andre som automatisk forsvinder i baggrunden. Den kyndige udøver forstår og organiserer sine opgaver intuitivt, men tænker stadig indimellem analytisk over hvad som skal ske. Den dybe, intuitive involvering i udøvelsen af færdigheder vekselvirker med analytisk, beslutningstagen. Ekspert Hos en ekspert er kundskaben og færdighederne blevet en del af hans personlighed og krop, og han tænker ikke nævneværdigt over det. Erfaringen sidder i kroppen og kan nødvendigvis ikke verbaliseres, intellektualiseres og knyttes an til regler. Det er sjældent vi vælger hvert ord, eller hvor vi skal placere vores ben; vi helt enkelt snakker og går. Figur 2. Wiig KM Model Degress og Internalization. Operationalisering af model I forhold til Lundø mener vi modellen har sin berettigelse i den situation ledelsen ansætter nye medarbejdere og i tiden derefter. Oplæringstiden er pt. ca 7 månener. Ved en MUS samtale kan ledelsen efterfølgende vurdere på hvilket niveau en given medarbejder befinder sig. På denne baggrund kan den nye medarbejders opgaver differentieres således, de stimulerer og udfordrer en udvikling mod, - fra den regelbaserede, kontekstuafhængige, begynderadfærd til den erfaringsbaserede, kontekstafhængige, ekspertadfærd. Derved, kunne oplæringstiden evt. nedbringes. Konkret kunne kunne det være en god ide at tildele den nye medarbejder børn de ikke tidligere har været ansvarlige for og i det hele taget tilstræbe afvekslende, arbejdsopgaver. Sammen med Lundø s tjekliste for nye med arbejdere kan modellen indgå som - 19 -

supplement, til at søge, at identificere og nuancere typer af vidensmedarbejder resourser tilstede, i organisationen. Delkonklusion En hovedpointe med den ovenfor gennemgåede model for en læreproces udvikling er, at det er et kvalitativt spring fra den regelbaserede kontekstuafhængige begynderadfærd til den erfaringsbaserede, kontekstafhængige ekspertadfærd. 10.1 Wiig KM cyklus Ifølge Wiig er hovedformålet med KM: to make the enterprice intelligent-acting by facilitating the creation, cumulation, deployment and use of quality knowledge 19 Første skridt i modellen handler om opbygning af viden. Det sker f.eks. ved den erfaring man med tiden, opnår. For Lundø er den gennemsnitslige ansættelsestid 7 år, hvilket vi vurderer er relativt højt. Gæsteundervisere og foredragholdere medvirker ligeledes til at opbygge viden. Nye medarbejdere kan bidrage med ny viden ligesom oplæring af nye medarbejdere kan afstedkomme ny viden. Det lokale fagbibliotek bidrager også om det bliver brugt. Andet skridt handler om at holde på viden. I lundø holder de på viden ved hjælp af kardex kort og andre formularer de udfylder og løbende opdaterer, kinabog, fællesbog og mødereferat m.m. 20. Desuden kan medarbejderne opfattes som vidensressourcer qua deres relativt høje erfaringsniveau. Den viden de ligger inde med er evt. på ekspert niveau jf ovensående og ikke sådan lige at standardisere i form af blanketter og skemaer. Tredje skridt handler ifølge Wiig om videndeling håndtering. Personalemøder er den primære videndeling håndtering. Forkromede IT - system løsninger og intranet er ikke eksisterende. Medarbejderne kan altid spørge mere erfarne for at løse et givent problemområde og få en second opinion. 21 De kan søge og finde viden i fagbiblioteket. Fjerde skridt handler om implementering af ny viden. Dette sker i forlængelse af personalemøderne hvor ansvarlige for at realisere en given fælles beslutning udpeges eller melder sig selv på banen. 22 19 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s35 20 Se bilag 1, foto 12. 21 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s38 22 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s39-20 -

Figur 3. Major steps in the Wiig KM Cycle. Delkonklusion Wiigs KM cycle peger på hvordan viden opbygges og bruges. Selvom den fremstår som sekventiel kan tingene sagtens foregå parallelt. Den fokuserer på at identificere og relatere de funktioner og aktiviteter vi indgår i som vidensmedarbejdere som eksemplificeret ovenfor i Lundø kontext. Herudfra, danner der sig et billede af Lundø som stående stærkt hvad angår opbygning og det at holde på viden, hvorimod videndeling håndtering og implementering af ny viden står noget svagere. Udebliver man fra et møde går der en måned igen før det næste. Ligeledes kan implementeringen tage lang tid, hvis referatet ikke bliver læst. 10.2 Lundø den lærende organisation? Enkelt og dobbelt loop teorien 23 behandler både organisations- og individniveau, og at der skal være perspektiv i udviklingstiltag for begge, og at dette er en fortløbende proces. Kendetegnende er idealkultur, hvor alle niveauer har plads til refleksion og analyse i det daglige arbejde. Første loop: Individerne er aktive medlemmer af en proces, der skaber kontinuitet i det daglige arbejde. Det første loop er metaforen for at organisationen af enkelt individer ved det daglige arbejde forbedrer/forfiner og optimerer de eksisterende procedurer/teknologi for 23 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005,s193-21 -

at skabe en for dem mere effektiv organisation, der kan løse en eksisterende drift i en ikke så hurtigt forandrende, virkelighed. Hos Lundø ses dette tilstræbt ved eks. piktogram tavlerne over, hvilke børn er tilstede, hvilke voksne er tilstede på, hvilke tidspunkter - dag, aften og nat. 24 Samt, medicinregnskabet. Hvem får hvad, hvornår, hvorfor, hvordan og hvem har givet det med eller uden magt anvendelse, o.s.v. Tøjregnskabet, hvor meget tøj havde de med da de ankom og hvor meget får de med hjem igen. 25 Opsummerende: Mere og bedre af det samme for at blive mere effektiv i en statisk ramme = optimere. Andet loop: Metaforet er her, at der tages udgangspunkt i det første loop, men organisationen kan ikke løse sin driftopgave, da omverdenens krav er dynamiske. Det er ikke nok kun at optimere, men der må hele tiden skabes nye videnprocesser i organisationen via interaktion mellem optimering og nytænkning, for at løse opgaven og derved giver mening at opretholde: Eks var Lundø tidligere underlagt KBH kommune. Dengang var det gratis for KBH kommunes borgere at benytte tilbuddet, Lundø. Efter kommunalreformen i 2007 drives Lundø af Gentofte kommune, der for at finansiere driften insisterer på at Lundø s ledelse skal kontrollere at brugere benytter ophold på Lundø i det omfang som hjemkommunerne har tildelt familierne. 26 Denne forandring af omverdenen har afstedkommet at Lundø s ledelse har måttet revidere deres administrative arbejdsgange. Et eksempel på at en eksisterende procedure kan være velfungerende i en periode men at den uværgeligt vil skulle revideres på et tidspunkt. Opsummerende: Pga. dynamisk verden, er det nødvendigt at ændre eksisterende rammer og tænke forfra hele tiden, for at kunne være effektive = udvikling. 27 Trin 1: Trin 2: Trin 2a: Trin 3: Opfange og tolke signaler fra omgivelserne. Sammenligne denne information med eksisterende normer. Sætte spørgsmål ved de eksisterende normers gyldighed. Igangsætte nødvendige handlinger. 24 Se bilag 1, foto nr 1. 25 Se bilag 5. 26 Børn på lundø kommer gennemsnitslig 70 dage pr. År på Lundø kilde: Hanne Hansen 27 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005,s96-22 -

Delkonklusion Gennem vores interview har vi fået kendskab til eksempler på både enkelt og dobbelt loop læring. På den bagrund mener vi godt vi kan tale om Lundø som: den lærende organisation. 10.3 Kritik af model Et kritisk punkt kunne være, at det er en idealmodel, og der ikke nødvendigvis er eller gives tid til refleksion og læring i organisationen. Det kunne tænkes at der er interesse i at holde de totale omkostninger nede så der istedet er travlt med at effektivisere driften, mens der kun udvikles i mindre grad eller slet ikke. Lederne styrer efter totalomkostningsprincipper og effektivitet betyder for dem, at der fås mest muligt drift eller produktion for de brugte ressourcer. 10.4 Videnformer og videntyper Wiigs har defineret tre videnformer (Public knowledge, Shared expertise, Personal knowledge) og fire videntyper (Factual knowledge, Conceptual knowledge, Expectational knowlegde og Methodological knowledge). Wiigs klassifikation muliggør en videnmatriks der kan bidrage til ledelsens overblik. At, se videnformer og typer bidrager til at strukturere og kvalificere en dialog om viden. Ved videntransformering og (kodificering) fordrer forskellige videntyper forskellig indsats og metode. Hvor fakta kan (måles og vejes), beskrives koncepter ofte med (metaforer), forventning (med intuiation og værdier) og metode (med adfærdverber). Et nyhedsbrev til forældrene kan f.eks. have fokus på conceptuel viden (omtale af en række gode udflugter), mens metodisk viden kan være indhold i en procedure. Videntyper og videnformer. Eksempler fra Lundø Factual knowledge Conceptual knowledge Expectational knowlegde Methodological knowledge Public knowledge Viden i fagbøger. Den gode institution. Fra forældre: Det gode ophold. Vejledning i litteratur. Shared expertise Kardex kort med oplysninger om det enkelte barn / alle børn. Udbytte af fælles kurser. Kontakt til fagpersoner. Værdier: Det gode måltid. Den gode udflugt. Det hyggelige værelse. En afslappet atmosfære. Børnenes opførsel på Lundø. At give medicin. Procedurer (opgaver på en vagt). Personal knowledge Kendskab til et barn. Den gode vagt. Et barns adfærd. Kendskab til hvad en autist kan Tillærte metoder. - 23 -

Personal knowledge fortsat magte/overskue ved leg. God kemi barn/pædagog. 10.5 Kritik af modellen videntyper og videnformer Selvom den teoretiske model bidrager til et godt overblik er meget viden svær at sætte i kasser og rubricere som een type viden. I praksis vil der derfor være mange emner der overlapper flere typer viden. 11 Lundø og Samarbejde Det kollaborative samarbejde er i høj grad kendetegnende og i knap så høj grad findes også det kooperative som vi i det følgende vil beskrive og supplere med praksis eksempler fra, Lundø. Vi vil starte med at tage vores udgangspunkt i Lundø s målsætning og det de arbejder på er bl.a.: 1. At kunne imødekomme flest mulige af den enkelte families behov og ønsker for aflastning. 2. At fremme den enkelte brugers udvikling, for at opnå den optimale livskvalitet hos brugeren og dennes familie i samarbejde med forældre, pædagoger og andre relevante personer. 28 Den måde, hvorpå de bedst opfylder deres målsætning på er et samarbejde, hvor deltagerne er fælles om at løse arbejdsopgaverne. Medarbejderne, arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. Idet medarbejderne indgår i et fællesskab, gennemgår de i princippet de samme processer det vil sige, at alle i princippet ved det samme. Det væsentlige er, at deltagerne besidder en fælles opfattelse af arbejdsopgaven. I det kollaborative samarbejde skal der skabes et fællesskab, hvori opgaven løses. Derfor kræves der en høj grad af udveksling og kommunikation medarbejderne imellem. Det betyder samtidig, at samarbejdet kræver en høj grad af løbende koordination mellem medarbejderne. Qua deres målsætning om at...fremme den enkelte brugers udvikling... 29 mener vi i høj grad der er tale om mere åbne arbejdsopgaver og uforudsigelige processer. På trods af deres mange daglige rutiner er det vigtigt at holde sig for øje at disse kun danner rammen om det som det hele drejer sig om nemlig børn og unge mennesker og deres forældre. 28 Lundø s hjemmeside: 11/4-08 29 Lundø s målsætning - 24 -

På Lundø er arbejdsopgaven ikke på forhånd fastlagt og inddelt i delopgaver. Dette bliver der først taget stilling til. Konkret foregår det sådan at nattevagten har til om morgenen lavet en oversigt over, hvilke børn/unge morgenholdet har ansvaret for. Når morgenholdet eller aftenholdet så møder ind kl.9.00 holder de et møde, hvor dagens eller aftenens aktiviteter planlægges, diskuteres og først herefter, fordeles ansvarsområderne. Det samme finder sted kl.15.00, hvor aftenholdet møder ind. Det samlede projekt udvikles i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det. Derfor kan et kollaborativt samarbejde betegnes som en udviklingsmodel, hvor fokus er på selve udviklingsprocessen, - i dette tilfælde pædagogikken i forhold til brugerne og organisationen. I knap så høj grad finder vi de lukkede, men yderst veldokumenterede arbejdsopgaver. Konkret består de af eksempelvis tøjvask, medicinering, placering af børnenes infokort de rette steder, udpakke kuffert, madpakke smøring m.m. 30 Dette samarbejde har en mere kooperativ karakter idet den enkelte medarbejder, som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, ikke behøver at kende slutproduktet ( glade forældre, børn og unge) i detaljer. Lundø og samarbejde i et videndelings perspektiv I en samarbejdsproces kræves det, at medarbejderne deler viden med hinanden. Det finder sted på forskellige måder i henholdsvis kooperation og kollaboration. Der er med andre ord forskel på karakteren af den vidensdeling, der finder sted i de to former for samarbejde. Vidensdeling skal her forstås i betydningen af at udveksle viden med hinanden. I de rutineprægede, praktiskbetonede arbejdsopgaver 31 er vidensdeling begrænset, idet medarbejderne anvender viden i forskellige kontekster. Medarbejderne arbejder med forskellige områder og udveksler/deler deres resultater med de øvrige kolleger. Der er tale om færdige leverancer, som de øvrige medarbejdere skal bruge i en anden kontekst. I princippet er det ikke nødvendigt for den enkelte medarbejder at vide, hvad de andre foretager sig og skal bruge det leverede til. Eftersom arbejdsopgaven er uddelegeret i uafhængige delopgaver, spiller vidensdeling ikke en stor rolle i et kooperativt samarbejde. Eksempler fra praksis kunne være udfyldning af tøjsedler, kardex kort eller ophængning af elev info-kort de rette steder. 32 I modsat fald er vidensdeling for det pædagogiske arbejde af afgørende betydning. Det beror i, at medarbejderne skal dele alt med hinanden. Alle skal have samme forståelse for arbejdet indenfor det fælles værdigrundlag, der er kendetegnende og unikt for 30 Se bilag 1, foto nr 2. 31 Tøjvask, medicinering, placering af børnenes infokort de rette steder, udpakke kuffert, madpakke smøring m.m. 32 Se bilag 1, foto nr 14-25 -

Lundø. 33 Heri ligger implicit en forpligtelse for medarbejderne som indebærer, at viden anvendes af deltagerne på samme måde i samme kontekst. Viden har samme fælles betydning for samtlige medarbejdere. Vidensdeling er ikke et spørgsmål om at udveksle med hinanden, men derimod om at være fælles om. Derfor, består vidensdeling primært i deltagelse i samme processer. Det er muligt at have forskellige roller i et sådant samarbejde, men deltagerne vil altid være fælles om målet. 34 Opsummering I de åbne pædagogiske arbejdsopgaver er der i vidensdelings øjemed tale om, at man i tilknytning til et fælles arbejde løbende delagtiggør andre i sit arbejde samt i sine tanker og idéer. De mere lukkede arbejdsopgaver indebærer vidensdeling i en traditionel forstand. Det vil sige vidensdeling i betydningen af, at man deler ud af eller overdrager viden til andre. De to samarbejdsformer udelukker ikke hinanden. Et spørgsmål der naturligt melder sig i forlængelse heraf er, i et videndelingsperspektiv, i hvor høj grad henholdsvis, kooperation og kollaboration er frugtbart for Lundø? Lundø og læring I vores brug af Nonaka & Takeuchi kritiserer vi at modellen ikke indeholder et egentligt læringsbegreb, da det ikke diskuteres eller problematiseres, hvordan et individ tilegner sig viden på anden måde, end at det overføres fra ét individ, til et andet, som så internaliserer dette. I det følgende vil vi søge at bringe lys over dette og vi vil se nærmere på Lundø s læringspraksis og på den baggrund udlede et læringbegreb. Vi vil i den forbindelse tage udgangspunkt i Lave & Wengers læringsbegreb. I vores interview med Hanne 35 fortalte hun at når en ny medarbejder blev ansat gik der ca.6-8 måneder inden medarbejderen var nogenlunde fortrolig med de forskellige arbejdsprocesser og havde mødt de andre kolleger, børn og unge. Hun lagde vægt på at forhold som vagtrotation og de mange rutiner tilknyttet, hver enkelt vagt, var faktorer der influerende på den lange introduktions periode. For at imødekomme denne problematik benyttede de sidemandsoplæring, mesterlære til introduktion af ny kollega i praksisfællesskabet. I det følgende, vil vi gå mere i dybden med teori der behandler denne læringstilgang. Den amerikanske antropolog, Jean Lave 36 har udviklet begrebet situeret læring eller mesterlære populært for at understrege, at læring og kognition finder sted i en kontekst, som ikke kun har indflydelse på tænkningen og læringen, men som er bærer af det lærte. Lave og Wenger taler i den forbindelse om oldtimer (den erfarne) eks Hanne og newcomer (den nyankomne) dvs. deltagernes forskellige placering i fællesskabet 33 Her ville det være oplagt så at komme ind på værdigrundlaget. 34 Glade forældre, børn og voksne. 35 Souschef, Lundø 36 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s112-113 - 26 -

der danner grundlaget for opretholdelse og videreudvikling af, hvad der er betydningsfuldt i praksisfællesskabet, som igen knytter an til målsæningerne. 37 Det betyder for situeret læring ell. mesterlære, at fokus ændres fra de kognitive processer, som det centrale for forståelse af læring, til aktiv deltagelse i det sociale praksisfællesskab, hvor læring finder sted.38 Den vidensforståelse, der ligger bag er viden som noget, der finder sted som resultat af aktiv deltagelse i det sociale praksisfællesskab viden kan altså ikke tænkes uafhængig af den kontekst, den virker i. Lave og Wenger, opererer i deres perspektiv for at forstå deltagelsen i den sociale praksis der samtidig medtænker læring som uløselig forbundet bestanddel, med to deltagelses former. 1. Legitim Deltagelse hentyder til karakteristiske træk ved tilhørsforholdet til fællesskabet en forbundenhed, der både er en betingelse for læring, men samtidig en grundlæggende bestanddel af dens indhold. 2. Perifer Deltagelse siger noget om den placering, man som nybegynder har i det sociale fællesskab, og at der er mange måder at deltage i fællesskabet på. Den nyankomne befinder sig i yderkanten af de aktiviteter, der foregår i praksisfællesskabet, men kan skifte placering og bevæge sig mod fuld deltagelse, dvs. indgå i mange relationer indenfor praksisfællesskabet 39 Man kan derfor betragte læring som en måde at eksistere på, i den sociale verden ikke som en måde til at lære den at kende.40 Læring sker, når man engagerer sig i sin læringskontekst, - praksisfællesskabet. Motivation bliver et nøgleord i den sammenhæng. I forhold til Lundø forstås læringsbegrebet ikke snævert som en personlig og selvstændig proces men som et udvidet begreb i retning af at være en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. I hvert fald er dette hvad vi kan tolke ud fra deres praksis. Lundø - engagement og motivation Som inspiration, for medarbejderne inviteres der gæsteundervisere og foredragsholdere, som tager spørgsmål op som er relevante at vide noget om når man arbejder i et pasningstilbud som, Lundø. I forbindelse med vores interview 41, kom det frem at disse arrangementer eks. kunne være en psykolog der kom og fortalte om hjernes opbygning og funktioner og hvor hhv. meget eller lidt stimulas, børn med specifikke diagnoser 37 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 40 38 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 34 39 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 34-37 40 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 24 41 Interview med Hanne, souschef Lundø - 27 -