En bedre skole for drenge Niels Egelund Mens kønsdebatten siden midten af 1800-tallet næsten udelukkende har drejet sig om pigers og kvinders dårligere stilling end mænds, har den gennem de sidste 30-40 år drejet sig over på, at drengene har det sværere i folkeskolen end piger, og det fortsætter ind i ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser, hvor kvinder nu også har et massivt overtag. Det er derfor vigtigt, at der sker et øget fokus på, hvad der gør, at pigerne klarer sig bedre end drengene. Ligestillingsdebatten har, siden den for alvor kom frem omkring 1850, primært drejet sig om kvinders manglende rettigheder i forhold til mænd. Omkring 1960 gik debatten bl.a. på, hvordan man fik flere kvinder til at tage en gymnasial uddannelse og fortsætte i en videregående uddannelse. I dag er debatten en ganske anden. Nu anses ligestilling mellem kønnene for at indebære, at mænd og kvinder har lige pligter, rettigheder og muligheder inden for alle væsentlige områder af livet, herunder lige adgang til uddannelse og samme muligheder for udvikling af personlige interesser, talenter og ambitioner. På de fleste områder er der opnået ligestilling, og formelt set har drenge og piger samme adgang til uddannelse og samme muligheder for udvikling af interesser, talenter og ambitioner. Der er imidlertid som de andre artikler i dette nummer viser meget, som tyder på, at drengene reelt set stilles dårligere i uddannelsessystemet end piger. Vi må konstatere, at drenge først og fremmest med hensyn til at kunne læse og have lyst til at læse har meget større problemer end pigerne. Der er endvidere meget, som tyder på, at det er motivationen og dermed arbejdsindsatsen, det er galt med. KvaN 97/2013 7
Motivation og arbejdsindsats hos drenge Skolens Rejsehold bestilte i starten af 2010 en undersøgelse af danske elevers motivation, skolefaglige læringsudbytte og sociale kompetencer 1. Undersøgelsen bygger på et ganske unikt datamateriale, der rummer data om knap 25.000 danske elever fordelt over hele Danmark med en svarprocent på 91,8 procent. Der er tale om elever fra 4. til og med 10. klasse. Oplysningerne i datasættet stammer fra eleverne selv og deres lærere, og det omfatter fagligt læringsudbytte, social kompetence, motivation, relation til læreren, adfærd i skolen, venskab, undervisningsindhold og arbejdsmetoder. Data stammer fra arbejdet med den såkaldte LP-model 2 i skolen. Rapporten starter med at konstatere, at mens der fra slutningen af 1960 erne frem til 1980 var en relativt omfattende forskning i motivation med vægt på en indre psykologisk tilgang relateret til mestring, har motivation som forskningsfelt ikke haft særligt stærk fokus eller prioritering i den følgende periode. Analyser af datasættet viser, at der efter lærernes vurdering er meget stor forskel på drenge og pigers motivation og arbejdsindsats, idet drengene ikke bare ligger gennemsnitligt væsentligt under pigerne, men at drengene også udviser en større variation i motivation og arbejdsindsats end pigerne. De klassiske undersøgelser af motivation viste ikke, at drenge skulle have lavere indre motivation eller for den sags skynd være mindre mestringsmotiverede end piger. Dette peger hen imod, at det kan være forhold i skolens indhold, struktur, arbejdsmåder, der giver større problemer for drenge end piger. Hvad social kompetence angår, er forskellene endnu større, idet drengene af deres lærere vurderes meget lavere end pigerne, hvad der er bemærkelsesværdigt ved, at der ved elevernes selvoplevede sociale kompetence ikke er samme forskelle. Den måde, drengene viser deres sociale kompetencer på, opleves åbenbart af lærerne som et udtryk for en uhensigtsmæssig social kompetence. Det ser dermed ud til, at de kontekstuelle betingelser og forventninger til social kompetence i skolen passer bedre til piger end til drenge. Ved gennemgang af international forsk- 8
ning finder rapporten, at der er en tendens til, at drenges sociale mønstre og motiver er forbundet med positioner, hierarki, status og autonomi, mens pigers motiver er mere relateret til samarbejde, tilknytning til andre, støtte til andre, støtte fra andre, tilpasning og konformitet. Datasættet viser, at lærere netop vurderer samarbejde, tilpasning og konformitet som god social kompetence, hvorfor pigerne naturligt kommer til at optræde som de mest socialt kompetente i skolen. Biologisk eller socialt? OECD 3 har fået gennemført en oversigt over sammenhænge mellem hjerne og læring. Den fastslår, at der er funktionelle og opbygningsmæssige forskelle mellem den mandlige og den kvindelige hjerne. Drenges hjerne udvikles i gennemsnit godt et år senere end pigers, hvad der betyder noget for fx evnen til at koncentrere sig, men drenge indhenter efterslæbet i puberteten. I øvrigt er der store individuelle forskelle i udviklingstakten for såvel drenge som piger. Den mandlige hjerne er større, men når det kommer til sprog, er de relevante områder i hjernen stærkere aktiverede hos kvinder. At fastslå betydningen af disse forhold i struktur er ekstremt vanskeligt, og der er endnu ikke undersøgelser, som har påvist, at kønsspecifikke processer er involveret i hjernens netværk under læring. Den dominerende kønsforskning i dag er meget lidt præget af enighed, og der er, især i de nordiske lande, en stor dominans af såkaldte sociokulturelle og især af poststrukturalistiske tilgange, der betyder, at man afviser faste strukturer og diskurser, og man fokuserer derfor på foranderlighed, brud og i særdeleshed på hvordan strukturer dannes. Der tages derfor typisk afstand fra strukturerende begreber, normative forestillinger og teoretiske principper, der ellers har kendetegnet klassisk videnskab, og som findes i den biologiske tilgang til køn. En særlig gren i den biologiske tilgang er den psykobiologiske retning, der lægger vægt på bl.a. menneskets udviklingshistorie, hvor bestemte personligheds- og adfærdstræk har været af stor betydning for overlevelse og videreførelse af genmassen for henholdsvis 9
mænd og kvinder indtil for nogle få år siden. Risikovillighed og snarrådighed hos mænd og social omsorg hos kvinder har været af betydning til godt ind i industrisamfundets og især velfærdssamfundets epoke. Hvad enten man vil acceptere de biologiske forklaringer, herunder de psykobiologiske eller ej, er der ikke tvivl om, at sociokulturelle faktorer har stor betydning. Det er hævet over enhver diskussion, at drenge og piger bliver meget forskelligt behandlet af forældrene og samfundet i øvrigt. Børnene får meget tidligt en følelse af, at sociale forskelle har sammenhæng med køn, og allerede i 1½ til 2 års alderen vil man se systematiske forskelle i leg og adfærd hos drenge og piger. Man ser, at flere piger end drenge leger med dukker, og at drenge bedst kan lide at lege med biler, men der er også masser af undtagelser. Hvis der anlægges en gennemsnitlig betragtning, er det tydeligt, at drengene og pigerne har hver deres regler for, hvorledes de skal opføre sig, og der dannes efterhånden kønsfællesskaber, der er med til at styrke kønsidentiteten. Disse fællesskaber ses i børnehavernes frie leg, og i skolen ses de tydeligt i SFO en. Pigerne er i høj grad enige om, hvorledes det er at være pige. De er bedsteveninder, de hopper i elastik, sjipper, og når de bliver større, hjælper de gerne med at passe småbørn. Spiller piger computerspil, er det typisk et spil som SIMS. Drengene er også generelt enige om, hvorledes drengeidentiteten skal være. De danner venskabsgrupper, de spiller fodbold, cykler, fisker, leger krig og spiller computerspil, der som regel rummer drama, kamp og konkurrence og ligefrem død. Det ser også ud til, at mens drengene er optaget af konkrete aktiviteter og af rangorden i forholdet til andre drenge, er pigerne optaget af sociale forhold. Hvis man kigger ind i en skoles aktiviteter undtaget SFO en er det helt klart, at aktiviteterne passer bedst til den klassiske pigerolle. I skolen er der ikke mange aktiviteter og ikke meget undervisningsindhold, der er forbundet med positioner, hierarki, status og autonomi. Der er derimod mange aktiviteter og meget undervisningsindhold, som er relateret til samar- 10
bejde, tilknytning til andre, støtte til andre, støtte fra andre, tilpasning og konformitet. Lærerkorpset har kvindelig dominans, og en del af de mandlige lærere har muligvis også relativt feminine idealer for, hvad et godt læringsmiljø er. Endelig er der en klar tendens til, at de mandlige lærere fortrinsvis underviser på de ældste klassetrin. Bedre vilkår for drenge Skal vi skabe bedre læringsvilkår for drengene, må undervisnings- og arbejdsformer, emner og indhold i højere grad, helst 50 procent af tiden, tilpasses drenge. Undervisnings- og arbejdsformer må rumme muligheder for fysisk aktivitet, konkurrence, positioner, hierarki og status noget som hidtil har været forbeholdt undervisningen i idræt. Det er på mange måder mærkeligt, at konkurrence mellem elever eller grupper af elever har været forbudt (uden for idræt), når man ser, hvor stor interesse såvel drenge som piger har for alle mulige konkurrencesituationer vist på TV, fx Quiz-programmer, X-Faktor og Melodi Grand Prix. Undervisningens indhold må også rumme muligheder for, at drenge kan identificere sig. Tekster må rumme en passende mængde af drama, kamp og konkurrence, og klassiske tekster som de islandske sagaer, sagn og eventyr er oplagte, ligesom historiske emner rummer masser af muligheder for at inspirere drenge. Også i matematik og naturfagsundervisningen må der indgå drama og konkurrence som basis for at arbejde med matematiske problemstillinger og naturfagligt indhold. It-baserede undervisningsmidler rummer også uanede muligheder for at konkurrence, positioner, hierarki og status kan udfoldes, både i situationer hvor elever arbejder alene, og hvor elever arbejder sammen. Det kommunale tidsskrift Momentum har i en artikel 4 om den digitale skole fokuseret særligt på drengene. Det berettes, at en styrket brug af it i undervisningen har en meget gavnlig effekt på drengenes engagement og deltagelse i undervisningen, ikke mindst for skoletrætte elever i 8. og 9. klasse. It, fx programmet CD ORD, hvor læsesvage elever kan få læst teksten op, har be- 11
tydning for den relativt store gruppe af drenge, der ikke har alderssvarende læsekompetencer. Det gør dem mere selvhjulpne og det gør igen en stor forskel for motivation og arbejdsindsats. Mobiltelefonen som medie til læring rummer også muligheder, men selv om teknologien er på plads, er samspillet mellem teknologien, undervisningen og elevernes læring ikke helt flyvefærdig. Der er endvidere et eksempel fra Fredericia skolevæsen, hvor en gruppe skoletrætte drenge fra 6. klasse fik mod på undervisningen, da de skulle til at bygge elektroniske robotter med hjælp fra nogle folk fra LEGO. Det endte med, at de bad om en nøgle til skolen, så de kunne komme ind, når skolen var lukket. En dreng sagde: Jeg gider ikke skrive kedelige stile, og han havde ikke opfattet, at den 30 siders rapport, han havde skrevet om robotbyggeriet, var endnu en slags stil. Danmarks Evalueringsinstitut har i 2009 udarbejdet et notat og i 2010 en artikel, der bl.a. rummer en gennemgang af de materialer, der er udarbejdet til daginstitutioner og skoler 5. Som materialer til skoler kan for det første nævnes Skolens bog om køn og ligestilling 6, der i øvrigt både rummer en lærerens bog og et undervisningsmateriale til eleverne. Materialet, der er tilpasset arbejdet på alle skolens klassetrin, har til formål at nuancere drenges og pigers opfattelser af køn gennem inspiration, problematiseringer og information, der udfordrer de stereotype kønsbilleder. Materialet indeholder rollespil, forsøg og opgaver og forskellige eksempler på køn i populærkulturen, historien, kunsten og litteraturen, og lærerens bog har artikler om disse områder, skrevet af personer med forskellig faglig baggrund. Selv om materialet primært hviler på et sociokulturelt teoretisk grundlag, rummer det masser af muligheder for at skabe en kønsspecifik pædagogisk tilgang. Et andet undervisningsmateriale er Brug din stemme! 7. Materialet er udarbejdet af samme forfattere som Skolens bog om køn og ligestilling, og det blev til i forbindelse med fejringen af 100- året for kvinders valgret i 2009. Materialet er inddelt i tre niveauer, der passer til henholdsvis indskoling, mellemtrin og udskoling. Materialet har til formål at nuancere og afvikle stereo- 12
type forventninger til køn og etnicitet, som kommer til udtryk på det kulturelle og samfundsmæssige plan, i familien og hos den enkelte, ved at bidrage til elevernes indsigt i, hvad der skaber et demokrati med lige muligheder for alle på tværs af køn og etnicitet, og ved at inspirere til læreprocesser der udvikler kompetencer til aktiv deltagelse i samfundet på tværs af køn og etnicitet. I Danmarks Evalueringsinstituts gennemgang fokuseres også på spørgsmålet om kønsopdelt undervisning ikke som skoler og klasser for drenge og piger, men som opdelinger, der dannes i dele af undervisningstiden, hvor man vil arbejde specifikt med kønsperspektivet. Der peges på, at forskere med en biologiserende tilgang typisk anbefaler kønsopdelt undervisning, idet det giver plads til at møde det enkelte køn på dets egne betingelser og udviklingstrin. Et eksempel på det er situationen, hvor pædagogerne sender drengene ud på sportspladsen for at løbe krudtet af, mens pigerne sidder og laver perleplader. Et andet eksempel er, hvor hjemkundskabslæreren lader drengene stå for at regne mængden af ingredienser ud, mens pigerne står for at dekorere kagen. Her lærer børnene, at der er forskellige roller og normer for kønnene, og de traditionelle kønsrollemønstre bliver forstærket. Samtidig nævnes, at kønsopdelt undervisning eller pædagogik kan have den modsatte effekt. Således beskriver den svenske pædagog Kajsa Wahlstrøm i sin undersøgelse af to børnehaver, hvordan kønsopdeling kan være med til at udvide børnenes forståelse af, hvad køn og kønsroller er. Hun observerer, at mens pædagogerne ubevidst behandler børnene forskelligt afhængigt af deres køn, når de er sammen typisk giver drengene lederroller og opdrager pigerne til at være hjælpsomme og pligtopfyldende løsner stereotyperne sig, når børnene er kønsopdelt. Det betyder, at drengene opfører sig mere hensynsfuldt, og pigerne lærer også at tage lederrollen. En lignende betragtning finder man hos Inge Frimodt-Møller og Linda Sendrup. De skriver i en bog om kønsopdelt undervisning på gymnasieniveau, at pigerne er langt mere aktive, når kønnene undervises 13