Projektarbejde Hvor står vi nu?

Projektarbejde Hvor står vi nu? Efter 10 år med den nye folkeskolelov har de projektorienterede arbejdsformer for alvor bidt sig fast i den danske folkeskole, men i arbejdet med at implementere de projektorienterede arbejdsformer har jeg på flere skole oplevet, at der kan være en projektarbejdskultur, som er væsentlig anderledes end den, som var hensigten med den nye skolelov. Jeg vil i denne artikel især sætte fokus på de områder i de projektorienterede arbejdsformer, som jeg har erfaret, der kan være mest usikkerhed om. Desuden vil jeg give et forslag til, hvordan en skole kan komme videre med en beslutning om fælles klare mål i forbindelse med de projektorienterede arbejdsformer. I det daglige taler vi ofte om projekter. Vi kan fx i pressen høre om, et varmestueprojekt eller et vej-projekt eller i skolen høre om et IT-projekt eller et læseprojekt. I de fleste tilfælde er der tale om særlige arbejdsopgaver, som kun i meget få tilfælde opfylder betingelserne for projektarbejde, som det bliver defineret i den danske folkeskolelov med bekendtgørelser. Den almindelige opfattelse af, at et projekt blot er en særlig arbejdsopgave, som der skal arbejdes med udover det almindelige pensum, er desværre nogle elevers, forældres og også i mange tilfælde også lærernes forståelse. I den anden grøft har jeg oplevet, at nogle lærere (især de nyuddannede) har bidraget til at akademisere projektarbejde i folkeskolen på sådan en måde, at projektforløbet kun kan gennemføres, hvis læreren går ind og overtager en stor del af det ansvar, som skulle have været elevernes. Jeg vil på den baggrund især belyse følgende punkter: 1. At kunne arbejde målrelateret med projektarbejdsformen. 2. Det overordnede emnes betydning for arbejdet med delemner. 3. Introduktionen til det overordnede emne. 4. Lærernes vejledning. 5. Arbejdet med problemstillinger. 6. Skolernes strategi i forbindelse med de projektorienterede arbejdsformer. Side 1 af 6

1. At kunne arbejde målrelateret med projektarbejdsformen. Fra folkeskoleloven 18, stk. 1 kan vi læse, at undervisningens tilrettelæggelse skal varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Fra stk. 2 at lærerne planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. Og fra stk. 4 at elever og lærere samarbejder om de mål, der søges opfyldt, og elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Derfor er det også nødvendigt, ikke bare at have forskellige mål for elevernes produkter i projektarbejdet, men også at have forskellige mål for elevernes selvstændighed og samarbejde i projektforløbet. Nogle elever i en klasse viser stor selvstændighed og samarbejdsevne, mens andre elever ikke har disse egenskaber i lige så høj grad. Vi må give de elever med mindre færdigheder nogle rammer for et projektforløb, som svarer til deres udviklingsforløb. Det kan fx opnås ved at gøre forløbet mere regelstyret for disse elever, samt at vejlede dem i at udpege de områder i deres arbejde, som de især skal koncentrere sig om. Jeg mener, at det er langt bedre at give disse elever deres egne rammer for et projektforløb end at gemme de svage elever i en gruppe med godt fungerende elever. De svage elever får jo ikke i tilstrækkelig grad mulighed for at lære at vise et selvstændigt initiativ, når de blot får til opgave at farve plancher eller lignende opgaver i den stærke gruppe. 2. Det overordnede emnes betydning for arbejdet med delemner. I bekendtgørelsen om projektopgaven står der bl.a. om valg af det overordnede emne, at det skal foregå i samarbejde med eleverne og være bredt formuleret og skal give udfordring til hele elevgruppen. Efter min erfaring misforstås dette oftest således, at elevgruppen får lov til at vælge interesseområde før valget af det fælles overordnede emne. Eksempelvis har så forskelligartede emner som Fodbold og Ridning være delemner for de overordnede meget brede emner som Ung, Europa og Det gør en forskel. Selvom der i bekendtgørelsen 2 stk. 1 står, at det overordnede emne skal være bredt formuleret, må det overordnede emne selvfølgelig ikke være bredere, end at de forskellige delemner kan belyse hinanden, samtidig med, at der skal inddrages flere fags stofområder, metoder, arbejdsformer og udtryksformer. For de elever, som meget gerne vil beskæftige sig med ovennævnte emner, kan det anbefales at henvise til den oversete 13 stk. 6 om den frie selvvalgte opgave, Denne paragraf kan evt. benyttes i forbindelse med emnerne: Fodbold og Ridning, hvis eleverne absolut vil beskæftige sig med disse emner. Et andet problem med de selvvalgte emner er, at eleverne ofte vælger emner, som de kender meget til i forvejen, og som de ikke kan problematisere. Side 2 af 6

3. Introduktionen til det overordnede emne Når lærere og elever har besluttet sig for det overordnede emne, er det nødvendigt med et undervisningsforløb, som giver eleverne tilstrækkelige forudsætninger for arbejdet. Det kan fx dreje sig om faglig viden og teknikker til informationssøgning. Ofte kan det være en fordel, at udarbejde et emne, lave et storylineforløb eller et værkstedsarbejde som forarbejde til projektforløbet. Det forarbejde, der lægger op til projektarbejdet, og som kan kaldes et præjekt er en forudsætning for, at eleverne kan blive nysgerrige og er i stand, at udarbejde relevante problemstillinger. Introduktionen til det overordnede emne skal være så god, at eleverne kan nå at organisere deres projektforløb, inden de skal indsamle og bearbejde informationer, således at de er godt funderet i forbindelse med det afsluttende arbejde. For projektopgavens vedkommende er det de 5 sammenhængende arbejdsdage. Når det, der skulle være et projektforløb, kan ende med at blive et emnearbejde hænger det ofte sammen med elevernes manglende forudsætninger for at kunne opstille en eller flere relevante problemstillinger. 4. Lærernes vejledning. Selvom projektarbejdsformen lægger op til elevernes selvvirksomhed, er det ikke ensbetydende med, at eleverne skal arbejde uafhængige af lærernes vejledning. Ofte ønsker eleverne ingen vejledning, fordi de ønsker at overraske med deres gode idéer. Andre elever er så usikre, at de ikke tør søge hjælp for ikke at afsløre deres usikkerhed. Men alle elever skal vejledes under hele processen, også fordi der således bedre kan opstilles rimelige og tydelige mål for det løbende arbejde. Det er min erfaring, at det ofte er de bedst fungerende grupper/elever, der også er de bedste til at søge hjælp. En af projektarbejdets kvaliteter er, at eleverne også indbyrdes kan samarbejde om de mål, der skal opfyldes og således udvikle vigtige personlige og sociale kompetencer. En omhyggelig vejledning af grupperne kan bidrage til, at dette samarbejde lykkes. Jeg har hørt elever udtale, at de ikke var enige med lærerne i den endelige vurdering af et projektforløb, oftest fordi de ikke var helt klar over lærernes vurderingsgrundlag. Det kunne være en hjælp for alle, hvis vurderingsgrundlaget blev skriftliggjort fx i forbindelse med vejledningen. Desuden må vejledningen på forhånd ind i faste rammer, således at der aftales tid og sted. Konklusioner fra vejledningen bør skriftliggøres i både elevernes og lærernes logbøger. Side 3 af 6

5. Elevernes problemformuleringer eller bedre: elevernes arbejde med en eller flere problemstillinger. Det eneste af disse begreber der er lovfæstet er: problemstillinger, idet der i projektarbejdets grundlov, folkeskolens 5 stk. 1 bl.a. står, at undervisningen skal give eleverne mulighed for oplevelser af sammenhænge, og at eleverne skal have mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdigheder gennem undervisning i tværgående emner og problemstillinger. I bekendtgørelsen om projektopgaven i 9.kl nr. 486 af 31. maj 2000 står der i 1 stk. 2 om arbejdet med tværgående emner med en eller flere problemstillinger. Da bekendtgørelsen om projektopgaven er retningsgivende for projektarbejdet på de øvrige klassetrin må det anbefales, at man i forbindelse med projektforløb benytter ordet med i forbindelse med arbejdet med problemstillinger, Jeg mener, at Vagn Oluf Nielsen har giver os den bedste definition af en problemstilling, i de fire typer af spørgsmål: Dataspørgsmål, forklaringsspørgsmål, holdningsspørgsmål og handlespørgsmål som tilsammen udgør en problemstilling er til at overskue for eleverne i et projektforløb. Vagn Oluf Nielsen mener ikke, at spørgsmålene skal udgøre en progression. Men i det praktiske arbejde må jeg erkende, at de fire typer af spørgsmål er et didaktisk columbusæg, når de indlæres i rækkefølge. Jeg har erfaret, at det kan være en god idé, at eleverne øver sig på de fire typer af spørgsmål i forbindelse med det overordnede emne. Herefter kan de lettere udarbejder en foreløbig problemstilling i forbindelse med deres delemne, når de efter nogle timer har orienteret sig i det. Desuden skal eleverne have lov til at lave en begrundet justering af deres problemstillinger (fra de fire typer af spørgsmål) undervejs i forløbet. Endelig bør eleverne have deres problemstillinger malet på en stor planche ved fremlæggelsen, med de formål, at tilhørerne ved, hvad det er elevgruppen ønsker at belyse. Ved fremlæggelsens slutning kan elevgruppen diskutere hvorvidt alle typer af spørgsmål er blevet belyst, eller evt. hvorfor de ikke er blevet det i så høj grad som forventet. Desværre har undervisningsministeriet i de senere år i deres vejledning ændret på definitionen på en problemstilling, så den ikke længere opfylder Vagn Oluf Nielsens definition, således at fx udtrykkene sortes borgerrettigheder og regler fra de voksnes side er problemstillinger efter ministeriets definition. Til gengæld defineres en problemformulering nu som en række spørgsmål på data og forklaringsniveau, som de skriver på hjemmesiden: Side 4 af 6

www.projektopgaven.emu.dk Hvad er det du vil finde ud af? (Husk ikke kun hvad, hvor, hvor mange etc., men også hvorfor-spørgsmål!) Borte er eksempler på vurderingsspørgsmålene: Er der godt at...? Eller handlespørgsmålene: Hvad kan man/jeg gøre for at...? Ved ikke at vægte de to øvrige typer af spørgsmål, mister eleverne en chance for at tilgodese folkeskolens formål 1, stk. 2: Eleverne skal opnå tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. På den anden side er der stadig elever, som forsøger at bakse med den akademiske forståelse af en problemformulering. Jeg har prøvet kun de dygtigste elever på de ældste klassetrin var i stand til at lave en sådan problemformulering. Hvorimod de fleste elever på de ældste klassetrin kunne finde ud af at lave en problemstilling efter Vagn Oluf Nielsens definition. Det er ikke konsekvent, når ministeriet i loven og bekendtgørelsen omtaler problemstillingen som det centrale i projektarbejdet og så i vejledninger benytter en ny (mere primitiv) definition på problemformuleringen. Skolernes strategi i forbindelse med de projektorienterede arbejdsformer. Mange skoler, har endnu ingen samlet strategi i forbindelse med de projektorienterede arbejdsformer. På enkelte skoler har skoleledelsen og/eller pædagogisk servicecenter taget initiativ til en sådan samlet strategi på alle klassetrin. En sådan strategi kunne gå ud på, at pædagogisk råd efter et oplæg beslutter en sådan. Hvis en skole beslutter, at disse arbejdsformer er vigtige, kunne der i en periode udnævnes en resurse-, fokus- eller funktionslærer på området, Side 5 af 6

Et oplæg til en sådan strategi kunne udarbejdes ud fra en eller flere problemstillinger med udgangspunkt i følgende. Eks. på viden / dataspørgsmål: 1. Hvilken viden har vi om de projektorienterede arbejdsformer på vores skole? 2. Hvad mener vi eleverne skal kunne for at arbejde projektorienteret? Eks. på forklarings / årsagsspørgsmål: 3. Hvorfor skal de lære det? Eks. på vurderings / holdningsspørgsmål: 4. Er det rimeligt at prioritere projektarbejdet højt i forhold til den øvrige undervisning i skolens fag? Hvorfor/hvorfor ikke? Eks. på handlingsspørgsmål / perspektivering 5. Hvilke mål vil vi sætte for de projektorienterede arbejdsformer? 6. Hvordan vil vi som lærerkollegium arbejde mod de mål, vi er blevet enige om? 7. Hvorledes vil vi evaluere vores handleplan? De opstillede mål for en skole, må på hvert klassetrin tage udgangspunkt i klassens erfaringer med projektarbejdsformen. Jeg har sammen med Birgitte Stenz fra CLEO skrevet en artikel: Projektarbejde i hele skoleforløbet i bogen: Introduktion til undervisning fra FRYDENLUNDgrafisk (udkommer maj 2003), hvor vi beskriver projektarbejdet i en enkel form, som kan være udgangspunktet for det begyndende projektarbejde fra de mindste klasser eller med klasser, der kun har få erfaringer har med projektarbejde. Derudover har vi også beskrevet en udbygget form med 25 arbejdsområder, som beskriver de arbejdsmuligheder, der kan være for elever og lærere i den noget urealistiske situation, at alle aspekter dækkes. Side 6 af 6