2. Seminar for teamkoordinatorer i dagtilbud v. Ole Henrik Hansen og Line Skov Hansen, LSP, Aalborg Universitet November 2015 1 Dagens program 8.45 9.00: Kaffe og rundstykke 9.00 9.15: Velkommen og fælles start for teamkoordinatorer i dagtilbud 9.15 10.15: Medarbejder-forløbet forår 2016 v. Line Skov Hansen Kort introduktion til medarbejderforløb Teamkoordinators særlige rolle Teamet som et professionelt læringsfællesskab 10.15 12.00: At koble egne data med egne didaktiske refleksioner v. Ole Henrik Hansen Datainformeret refleksion Forandringsprocesser på en bunden baggrund Relationen mellem data, planlægningsprocesser og læringsudbytte At trække på samme hammel, fordrer tydelighed og enighed om mål og metoder Udviklingspædagogik en teoretisk gennemgang v. Ole Henrik Hansen Leg og læring Det legende lærende barn Læring som objekt 12.00 12.45: Frokost 12.45 14.30: Udviklingspædagogik og didaktik fortsat v. Ole Henrik Hansen og Line Skov Hansen Gruppearbejde incl. kaffe og kage Opsamling på gruppernes arbejde 14.45 15.00: Fordeling af medarbejdere i e-læringsforløb og næste skridt i programmet v. Britt Lykke Ejby 2 Kort status 3 Læringsledelse 1
Kompetenceforløb for teamkoordinatorer - efterår 2015 Dato Aktivitet og indhold Efterår 2015 1. Seminar for teamkoordinatorer Introduktion til dagtilbudsdelen af program for læringsledelse og teamkoordinators rolle heri Introduktion til teamet som et professionelt læringsfællesskab Synlig, målstyret dagtilbudsdidaktik og udviklingspædagogik E-læringsmodul Efterår 2015 November 2015 Teamets arbejdet med læringsmål 2. Seminar Lærings- og omsorgsopgaven i dagtilbud Arbejdet med læringsmål fortsat At tolke data og identificere relevant udviklingspotentiale Redskaber til mødeledelse 4 Programmet i overblik Sept. 2019 Læringsrapport jan. 2020 Kortlægning T3 Kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser Aug. 2018- juni.2019 Læringsrapport febr. 2018 Sept. 2017 Kortlægning T2 Kortlægning T1 Sept. 2015 Læringsrapport febr. 2016 Aug. 2016-jun. 2017 Kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser Læringsmål for i dag At I: Fortsat at blive klogere på program for læringsledelse og jeres rolle som teamkoordinator heri Forstår rækkeviden af professionelle læringsfællesskaber og kan understøtte disse i praksis Få indsigt i hvordan data og resultater kan danne udgangspunkt for pædagogisk udvikling 6 Læringsledelse 2
Mål for dagtilbudsdelen i program for læringsldelse At forbedre alle implicerede børns trivsel, læring og udvikling. 7 Kommune og institutionsomfattende udvikling Forvaltning Ledelse Team Medarbejdere i dagtilbud Barn Teamet som professionelt læringsfællesskab Hvad: et professionelt teamsamarbejde mellem dagtilbuddets pædagogiske medarbejdere Hvorfor: skal udvikle og koordinere indsatser for at styrke børns læring og trivsel Hvordan: arbejder målstyret, data- og forskningsinformeret udvikler egen og fælles professionel praksis (DuFour and Marzano 2015) 9 Læringsledelse 3
Hvad - teamet som et professionelt læringsfællesskab 10 Hvorfor - Pædagogisk udvikling kræver samarbejde Intet menneske alene har den viden, de færdigheder og det talent, der skal til for at lede alle dagtilbud i en kommune, forbedre et dagtilbud eller møde behovene hos hver enkelt barn i hans eller hendes hverdag (med afsæt i DuFour & Marzano 2015). 11 Hvordan - Forskellige grader af samarbejde I et kooperativt samarbejde kan opgaven deles i uafhængige delopgaver, der varetages af de forskellige parter i samarbejdet, mens opgaverne i et kollaborativt arbejde i langt højere grad er afhængig af hinanden og derfor må løses i fællesskab (Bang og Dalsgaard 2005). 12 Læringsledelse 4
13 Drøft to og to Hvilke samarbejdsformer indgår I mest i? 14 Hvordan samarbejde om mål for børns læring og trivsel Målstyret, reflekteret pædagogisk arbejde ift. læreplanerne eller en pædagogisk udfordring som data viser At sætte sig mål for børns læring, udvikling og trivsel At sætte ord på læring og trivsel At vurdere indsatsen i forhold til barnets læring, udvikling og trivsel 15 Læringsledelse 5
Hvordan samarbejde om brug af data i den pædagogiske praksis Brug af data handler om at bruge forskellige kilder af information om fx børns læring og trivsel (triangulering) Brug af data handler om at konstruere oversigter og billeder af hvor vi er nu, hvilke mål vi ønsker for fremtiden, samt hvad vi skal gøre for at nå disse (Earl & Katz, 2006). 16 Hvordan - fra data til pædagogisk praksis Børnehaver og skoler bliver ikke bedre end de mennesker, som arbejder på dem. Hvis børnehaver og skoler skal forbedres ved brug af data, kræver dette en systematisk og kollektiv indsats i stedet for individuelle tilgange baseret på egne behov Forbedringsstrategier baseret på opbygning af kollektiv kapacitet betragter medarbejderne som løsningen på udfordringerne i den pædagogiske praksis, ikke som årsagen til de komplekse problemer, der eksisterer på enhver skole (eller i ethvert dagtilbud) Hvis dagtilbuddets børn skal trives og udvikle sig, må de voksne arbejde systematisk og aktivt sammen for selv at lære. I sådanne professionelle læringsfællesskaber vil brug af data om børns læring og situation i dagtilbuddet være en nødvendig forudsætning for, at de voksne får større indflydelse på børns læring (efter Nordahl 2015). 17 Hvad kan data fx være? Data i en pædagogisk kontekst kan både være kvantitative og kvalitative data - eksempler: Data om børns læring og trivsel fx. som eksempler på et barns funktionsniveau, observationer af arbejdsvaner. Kan udformes som logbog, interviews, video og foto, praksisfortællinger etc. Data fra kortlægninger, tests, trivselsundersøgelser etc. 18 Læringsledelse 6
Vigtigt Det er ikke data i sig i selv, der skaber forandring, men hvad vi gør med dem 19 Data som grundlag for pædagogisk udvikling Brug af data kræver kompetencer hos både pædagogiske medarbejdere og ledelse i dagtilbud, skoler og på forvaltningsniveau: Data-litearcy handler om kompetence og interesse til at stille spørgsmål til indsamling, læsning og analyse af data (Hamilton, 2009). Brug af data kræver tillid og ærlighed hvis data skal anvendes til at opretholde og forbedre resultater, så må vi se på egen og kollegers pædagogiske praksis, og vurdere kvaliteten af det pædagogiske arbejde vi har udført (Earl & Timberley, 2009). 20 Hvilke data har vi brug for - og hvor mange? Nok til at kunne: Identificere områder i vores pædagogiske praksis, hvor der er rum til forbedring Vide noget om det enkelte barns læring og trivsel Undersøge en pædagogisk udfordring grundigt Anvende både interne data og forskning til at forstå egen praksis på Anvende denne viden til at skabe konkrete løsninger på konkrete udfordringer (Robinson 2011) 21 Læringsledelse 7
Hvordan- datainformerede samtaler Relationer baseret på respekt og udfordringer Hvad er det vores data fortæller os? Hvilke mønstre og sammenhænge kan vi se? Hvad har vi brug for at vide mere om? Brug af relevante data En undersøgende indstilling (Efter Earl og Timperley 2009) 22 Konstruktive samtaler om data Beskriver en udfordring, som data viser på måder, som viser muligheder for forandringer Er konstruktive, fordi de bidrager til en fælles forståelse for den aktuelle situation, undgår bebrejdelser og inviterer til en kollaborativ tilgang til forandring Opbygger tillid mellem teamets medlemmer, fordi man via samarbejdet omkring en udfordring i fællesskab tager ansvar for udvikling af den pædagogiske praksis 23 Datamønster At barnet eller børnene ikke er der, hvor vi gerne vil have de skal være ----------- Fra mønster til handling: Vi kan have en tendens til at gå lige fra aflæsning af data til løsningen, men en analyse af de udfordringer data peger på er nødvendigt (Andersen og Jacobsen) Læringsledelse 8
Hvad er en analyse? Ordet analyse er græsk og betyder opløsning. En analyse ser på, hvilke enkeltdele problemstillingen består af, og hvordan det hænger sammen som et hele 25 Teamsamarbejdet kræver systematik Refleksion Planlægning Observation Gennemførsel 26 Pædagogisk analyse - som systematikken om teamets arbejde med læringsmiljøet Børns handlinger i dagtilbuddet har stort set altid en sammenhæng med betingelserne eller omgivelserne i dagtilbuddet (Nordahl 2010). Nordahl 2013 27 Læringsledelse 9
Pædagogisk analyse af en udfordring I kortlægningen får vi data på følgende niveauer: Kommuneniveau Institutionsniveau Gruppeniveau Kortlægningen viser ikke data på individniveau 28 Eksempel analyse af en udfordring på gruppeniveau De 4-5 årige i x-gruppen udtaler sig om deres forhold til de voksne og til de andre børn Kontaktpædagogen udtaler sig om det enkelte barn i x-gruppen 29 Eksempel analyse af en udfordring på gruppeniveau De 4-5 årige (pige/dreng) i x-gruppen udtaler sig om deres forhold til de voksne og til de andre børn 30 Læringsledelse 10
Analyse af en udfordring på gruppeniveau - hvad er de opretholdende faktorer? Ikke klare regler for adfærd på stuen Klart hierarki mellem pigerne Relationerne mellem de 4-5 årige piger er præget af konflikter Flere piger er udadreagerende ved konflikter Manglende forældreopbakni ng ved konfliketer mellem pigerne Mangel på planlagte aktiviteter for pigegruppen 31 De opretholdende faktorer set ud fra tre perspektiver: Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og den pædagogiske praksis Aktørperspektiv med fokus på elevens/barnets virkelighetsopfattelser og mestringsstrategier. Eleven/barnets som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på børn og unge og deres forudsætninger, hjemmeforhold, skader og vanskeligheder(patologi) Aktørperspektiv Kontekstuelle perspektiv Individ Anvendelse af disse perspektiver handler i stor grad om at få voksne til at reflektere over egne valg og at kunne se børn og unge som aktører i skole og dagtilbud (Nordahl 2013) Pædagogisk analyse af en udfordring på gruppeniveau - hvad er de opretholdende faktorer? Ikke klare regler for adfærd på stuen Klart hierarki mellem pigerne Relationerne mellem de 4-5 årige piger er præget af konflikter Flere piger er udadreagerende ved konflikter Manglende forældreopbakni ng ved konfliketer mellem pigerne Mangel på planlagte aktiviteter for pigegruppen 33 Læringsledelse 11
Pædagogisk analyse af en udfordring på individniveau - hvad er de opretholdende faktorer? Aktørperspektiv Generelt usystematisk sprogarb. i dagtilbuddet Dansk er 2. sprog derhjemme Mariam på 4 år har ikke et alderssvarende sprog (dansk) Leger mest med yngre børn Dialogen mellem barn og voksen er ofte præget af lukkede spørgsmål Er meget genert, og tilbageholdende NB. Her kan vi ikke bruge kortlægningens resultater, men må tage udgangspunkt i andre data 34 Inddragelse af relevant forskning i arbejdet med en udfordring Opretholdende faktorer/ forklaringer Pædagogiske tiltag og strategier Flere piger er udadreagerende ved konflikter Ikke klare regler for adfærd på stuen Målrettet arbejde med pigegruppens sociale kompetencer Forskningsmæssigt grundlag/reference for nye handlinger Det ved vi om social kompetence i dagtilbud Generelt usystematisk sprogarb. i dagtilbuddet Målrettet arbejde med sprogstimulering via dialogisk oplæsning, understøttende sprogstrategier og tematisk sprogarbejde i dagligdagen med Miriam og andre børn Styrk sproget - Dagtilbud Styrk sproget folder http://kortlink.dk/hs29 35 Lærer og pædagoger som professionelt lærende - Når mål for børns læring og trivsel også er et fokus på lærere og pædagogers kompetenceudvikling Hvilken viden og hvilke kompetencer har vi brug for at udvikle, for at børnene kan nå deres mål? Hvilken viden og hvilke kompetencer har vores børn brug for at udvikle i forhold til de mål, vi har sat? På hvilket grundlag træffer vi denne konklusion? Hvilke former for viden om børns læring har vi inddraget? Tilegnelse af ny viden, deltagelse i egen og kollegers kompetenceudvikling Hvilken effekt har vores tiltag haft? Hvilken progression har der været i forhold til det enkelte barns læring? Involver og engager børnene i arbejdet med læringsmål og - aktiviteter Definer mål og succeskriterier sammen med børnene (Timperley et al. 2008) Læringsledelse 12
Fra - pædagogen som den objektive iagttager af barnet eller børnegruppen Barnet eller børnegruppen Til - pædagogen som en medskabende del af det iagttagede liv omkring et barn, i børnegruppen Barnet, børnegruppen Gitte Hasselbo, 1997 Synsvände Læringsledelse 13
Hvordan Praksisnær, teambaseret kompetenceudvikling Eksempelvis: Medarbejderforløb forår 2016 3 moduler, der løses i fællesskab Analyse af egene data Didaktisk planlægning og målsætning Feedback fra ekstern ressourceperson 40 Hvordan - Teamkoordinators rolle og funktion Strukturerer og styrer mødet, samt har fokus på teamets fælles beslutninger Holder fokus på teamets data- og forskningsinformerede og målstyrede arbejde i forhold til børns læring og trivsel Holder fokus på teamet som et lærende team, der med udgangspunkt i arbejdet med børns læring og trivsel har fokus på egen og fælles professionelle praksis Støtter og bidrager til en ligeværdig og anerkendende kommunikation i teamet. 41 Drøft rundt om bordet Hvad tænker vi umiddelbart om det, vi har hørt? Hvordan kan vi på sigt italesætte vores rolle som teamkoordinator over for kolleger? 42 Læringsledelse 14
Redskaber til mødeledelse 43 Styring af samtaler Kontrakt Time-out Afslutning Samtalens to niveauer (Dahl & Juhl 2009) 45 Læringsledelse 15
Kontrakten at skabe midlertidig retning og fokus Hvad er emnet/dagsordenen? Hvor lang tid har vi? Hvilken slags møde er det? Hvad skal vi have ud af mødet? Hvilke roller og funktioner har vi hver især under mødet? 46 Time-out Hvor er vi i samtalen nu? Jeg hører to veje, vi kan gå: 1 2 Hvad er væsentligst for dig/jer.. Nu bevæger vi os væk fra det tema vi aftalte. Skal vi genforhandle kontrakten? Nu har du snakket i 7 minutter, hvis du selv skulle pege på hvad der har været væsentligst, hvad har det så været, og hvordan fortsætter vi? Afslutning Afslutning handler om at: Opsummere Evt. prioritere Næste skridt Samtale om processen 48 Læringsledelse 16
Brobygningsspørgsmål Brobygningsspørgsmål er spørgsmål, der bygger bro mellem teammedlemmernes holdninger, erfaringer, synspunkter Brobygningsspørgsmål er en måde at sikre, at alle forholder sig aktivt til det, de andre siger, samt inddrages i samtalen 49 Eksempler Til teamet Hvad er fællestrækkene i det, vi har talt om indtil videre? Hvilke overvejelser har I gjort jer indtil videre? Til medlemmer af teamet Hvilke overvejelser har du gjort dig indtil videre? Hvordan knytter det an til det, du har tænkt på? Hvordan oplever du, det som er blevet sagt? Kan du uddybe dit synspunkt? Hvordan lægger dit synspunkt sig i forlængelse af det NN talte om? Har du yderligere tilføjelser? Hvilken nye ideer/overvejelser har samtalen givet dig? 50 At koble egne data med egne didaktiske refleksioner 51 Læringsledelse 17
Stigmata (singular stigma) Ervin Goffman At plante problemet i et eller enkelte børn eller ændre den pædagogiske praksis rundt om dem? Stigmatisering: Positioneringsteori børn ser sig selv- og bliver til skaber identitet i forestillingen om hvordan de oplever at andre tænker dem spejler dem. 52 Hvad er analyse? Almen pædagogik handler om det, der er rundt om børnene Risiko for instrumentalisme Forskel på Analyse og Fortolkning Didaktisk analyse rummer Data Kontekst Teori Forandringsproces på baggrund af Data/Kontekst/Teori 53 Hvad er udvikling At være nysgerrig Udvikling er forandring Forandringsprocesser med basis i data Dialogbaseret fordi kontekst er udgangspunktet og forandring skal tage udgangspunkt i den konkrete praksis. Ellers vil den ikke få nogen blivende effekt 54 Læringsledelse 18
Didaktik Didaktik kan ses som den centrale disciplin i pædagogik som rammen om pædagogik. Den rummer planlægning, gennemførsel og vurdering af pædagogisk virksomhed. Didaktik indeholder teori til brug for refleksion over pædagogisk praksis. Refleksionen er central i didaktik. Uden refleksion ingen didaktik. 55 Hvad er didaktisk refleksion? De forestillinger, der dannes, når bevidstheden betragter sit eget indhold, kalder John Locke refleksionsidéer. Didaktik planlægning Didaktisk refleksion er de forestillinger der dannes, når pædagogen betragter sine pædagogiske valg på en nysgerrig måde. 56 Eksempel på en almindelig didaktisk refleksion? 57 Læringsledelse 19
Vurdering? Fx fastsætte en værdi. At fastslå kvalitet på baggrund af kriterier 58 Evaluering (leksikalt) Evaluering er en måling, hvis resultater sættes i relation til andre målinger, normer eller kriterier. En elevs besvarelse af en opgave i historie er således ikke i sig selv en evaluering, men den bliver det, hvis den sættes i relation til fx målene for historieundervisningen, til andre elevers besvarelse af samme opgave eller til elevens tidligere præstationer i faget. 59 Evaluering Ved brug i undervisningssammenhæng er det hensigten at skabe det bedst mulige grundlag for at gøre undervisningen stadig bedre. 60 Læringsledelse 20
Intern evaluering Evalueringen, der ofte benævnes "løbende intern evaluering", foregår kontinuerligt i et åbent samarbejde mellem børn og pædagoger og fx forældre eller konsulenter, der hver på deres måde medvirker til at gøre pædagogikken så god som mulig. 61 Ekstern evaluering Evaluering som kontrol Her måles barnets kvalifikationer på et bestemt område Denne evalueringsform benævnes også ekstern evaluering. 62 Frokost 12.00 12.45 63 Læringsledelse 21
Øvelse: Pædagogisk analyse 64 Øvelse: Pædagogisk analyse Diskussion Ikke at tage stilling! At koble specifik teori til identificeret praksis 65 Data Viden indsamlet på et systematisk, videnskabeligt grundlag. De er analyseret systematisk og de præsenteres systematisk. 66 Læringsledelse 22
LSP-kortlægningens spørgsmålsområder - i Program for læringsledelse Spørgsmålsområder Kortlægningen indeholder bl.a. følgende spørgsmålsområde: Børn 4-5 år Trivsel, herunder oplevelse af inklusion, adfærd, relationer (voksen-barn, barn-barn), aktiviteter i dagtilbuddet, læring og leg. Primærpædagog Barnets sociale kompetencer, barnets motivation i forhold til aktiviteter som leg og pædagogiske tiltag, barnets læring og udvikling i forhold til sprog, motorik etc., forældresamarbejde. Medarbejdere Dagtilbudskultur, egen trivsel, samarbejde med kolleger og ledelse, relationer til børn, det fysiske miljø, egen pædagogisk praksis, børnenes motivation og arbejdsindsats, forældresamarbejde- og inddragelse. Ledelse Egne opgaver og rolle i forhold til kerneopgaver som pædagogisk ledelse, arbejdsmiljø, kultur i dagtilbuddet, samarbejdskultur både i forhold til personale, forældre.. Forældre Eget barns læring, udvikling og trivsel i dagtilbuddet, barnets eventuelle diagnoser og vanskeligheder, egen oplevelse af samarbejdet mellem dagtilbuddet og hjem, samt samarbejdet forældre imellem. Data som baggrund for didaktisk refleksion 68 Data som baggrund for didaktisk refleksion Gruppediskussion: Hvilken analyse kan laves her? Hvordan kan en refleksion lyde? Hvordan kan en didaktisk refleksion lyde? 69 Læringsledelse 23
Den didaktiske trekant Indhold barn pædagog 70 Didaktisk refleksion Gruppediskussion: Hvordan kan en didaktisk refleksion lyde? Hvordan kan man koble pointer fra data med den didaktiske trekant? Hvor halter data i den didaktiske trekant? 71 Udviklingspædagogik en teoretisk gennemgang 72 Læringsledelse 24
Det legende lærende barn Hvordan lærer et barn? Hvad er sammenhængen mellem læring og udvikling? Leg som læringens arena Leg som objekt for læring? 73 At stræbe Pædagogen er afgørende i udviklingspædagogik, da hun alltid stræber efter at barnet skal lære og udvikle sig. Pædagogerne retter deres opmærksomhed mod at barnet skal lære noget. 74 Børns meningsskabelse er central Hvad er meningsskabelse? Hvordan ved man hvad, der giver mening for barnet? 75 Læringsledelse 25
Udviklingspædagogik er når pædagogikken udvikler barnet i forhold til fx læreplanernes intentioner. er når barnet via målstyret læring, opnår en meningsfuld udvikling. (Samuelsson et al., 2006) 76 Diskutér Hvad er sammenhængen mellem didaktik og udviklingspædagogik? 77 Fælles afsluttende refleksioner Hvilke vigtige pointer tager vi med hjem fra i dag? Hvilke potentialer og udfordringer ser vi i arbejdet med at omsætte data fx kortlægningen til didaktiske refleksioner og pædagogisk praksis? Hvad har vi brug for at vide mere om? Send et kort referat til: cf@learning.aau.dk 78 Læringsledelse 26
79 Læringsledelse 27