DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET BRUG FOR DIALOG Et speciale om dialogisk kommunikation i en integrationsindsats Dorte Mikkelsen & Mette Emilie Rasmussen Nr. 272/2010 Projekt- & Karrierevejledningen
Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Nr. 272/2010 BRUG FOR DIALOG Dorte Mikkelsen og Mette Emilie Rasmussen ISSN: 1339-5367 ISBN: 9788791903960 Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- & Karrierevejledningens hjemmeside. Projekt- & Karrierevejledningen Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Københavns Universitet Center for Sundhed og Samfund Øster Farimagsgade 5 1014 København K 35 32 30 99 www.samf.ku.dk/pkv pkv@samf.ku.dk
BRUG FOR DIALOG Et speciale om dialogisk kommunikation i en integrationsindsats Dorte Mikkelsen og Mette Emilie Rasmussen Vejleder Louise Phillips Kommunikation 2010 Roskilde Universitet
FORMALIA Specialet udgør 211.693 anslag, hvilket svarer til 88,2 normalsider af 2400 anslag pr. side inklusiv mellemrum. 1
ABSTRACT This thesis arises from an in interest in the widespread discourse of dialogue. The specific focus is on the practical use of dialogue in a concrete campaign, which is supposedly dialogic. The examined case is a campaign launched by The Ministry of Integration, which targets parents with an ethnic minority background, and encourages dialogue about ways in which to support their children in the completion of an education. We ask how dialogue is constructed and identify the consequences for parent options with regards to their choice of action within the context. Furthermore, we look at possible ways to improve and develop the case in a more dialogic direction. The empirical data analysed are based on participant observation during six interventions and supplementary interviews with five of the participating parents. In order to conceptualise the communication process and its dialogic character, the thesis draws on dialogic communication theory and social constructionism. With this as the framework, the analysis examines the interrelation of participants and the negotiation and creation of knowledge and identities during interaction. The main conclusions of the analysis are that in spite of the dialogic intentions, the interventions are predominantly characterised by non-dialogic communication. This can be ascribed to the practitioners lack of methodological and theoretical knowledge about dialogue, which makes dialogic moments occur only in rare instances and only by chance. Dialogue is hampered by three different factors. Firstly, the use of role models is a hindrance for dialogue as it places the participating parents in an unknowing and inferior position. This, in turn, creates a situation in which the parents are expected to learn from the role model instead of engaging actively in common meaning-making. Secondly, dialogue is inhibited by a lack of awareness of the need to facilitate a plurality of different voices along with a simultaneous lack of acknowledgement of voices which articulate competing and opposing forms of knowledge. Thirdly, the participating parents possibilities for action are limited by the prevalent assumption that ethnic minorities are a homogenous group. Based on these findings, the thesis concludes by making concrete suggestions as to how intervention can promote the occurrence of dialogic moments. 2
KAPITEL 1 INDLEDENDE AFSNIT 6 1.1 MOTIVATION OG BAGGRUND 6 1.2 PROBLEMFELT 8 1.3 PROBLEMFORMULERING 11 1.3.1 ET FOKUS PÅ KULTUR 12 1.4 BFAU S FORÆLDREROLLEMODELINDSATS KORT FORTALT 13 1.5 SPECIALETS OPBYGNING 13 KAPITEL 2 TEORETISK RAMME 15 2.1 ET SOCIALKONSTRUKTIONISTISK PERSPEKTIV 15 2.1.1 DISKURS OG MAGT 16 2.1.2 IDENTITET OG POSITIONERING 18 2.1.3 KULTUR I EN SOCIALKONSTRUKTIONISTISK RAMME 19 2.2 DIALOGISK BEGREBSRAMME 20 2.2.1 DET BAKHTINSKE OG BUBERSKE UDGANGSPUNKT 21 2.2.2 VORES PRÆSKRIPTIVE DIALOGBEGREB 23 2.2.3 SPÆNDING 23 2.2.4 DIALOGISKE MOMENTER 25 2.2.5 HISTORIEFORTÆLLING SOM ÅBNING FOR DIALOG 26 2.3 OPSUMMERENDE TANKER 27 KAPITEL 3 METODISKE REFLEKSIONER 28 3.1 DELTAGENDE OBSERVATION 28 3.1.1 DELTAGENDE OBSERVATION I PRAKSIS 29 3.1.2 SEKS OBSERVATIONSKONTEKSTER 30 3.1.3 ARGUMENTATION FOR UDVALG AF OBSERVATIONER TIL ANALYSEN 32 3.2 VORES POSITION 33 3.3 ET IKKE-INTERAKTIVT UNDERSØGELSESDESIGN 35 3.4 SUPPLERENDE INTERVIEW 36 3.4.1 UDVÆLGELSE AF INTERVIEWPERSONER 37 3.5 BEHANDLING AF DATA 38 3.6 ANALYSEMETODE 38 3
3.6.1 KONKRET EMPIRIBEARBEJDNING 39 3.6.2 ANALYSESTRATEGI 39 KAPITEL 4 ANALYSE 43 4.1 RAMMESÆTNING 43 4.1.2 BFAU S INTRODUKTIONER TIL INTERVENTIONERNE 43 4.2 DEN SOCIALE INTERAKTION I DIALOGGRUPPERNE 48 4.2.1 CENTRALE AKTØRERS INDFLYDELSE PÅ FORÆLDRENES DELTAGELSESMULIGHEDER 48 4.2.2 KULTURFORSTÅELSE OG OMGIVENDE DISKURSERS BETYDNING FOR DIALOGEN 60 4.2.3 KONSENSUSSØGNING FREM FOR SPÆNDING MELLEM FORSKELLIGE PERSPEKTIVER 68 4.3 OPSUMMERING 71 KAPITEL 5 DISKUSSION 73 5.1 HVORFOR ER DET VIGTIGT AT FREMME DIALOG I INTERVENTIONERNE? 73 5.2 STØRRE FOKUS PÅ DELTAGELSE OG FÆLLES VIDENSPRODUKTION 75 5.2.1 ET MANGLENDE KENDSKAB TIL MÅLGRUPPEFORÆLDRENE 75 5.2.2 DET BEGYNDER MED DIALOG 77 5.3 FORÆLDRENES FORTÆLLINGER SOM ÅBNINGER FOR DIALOGISKE MOMENTER 79 5.4 DIALOGFACILITATOR FREM FOR ROLLEMODEL 80 5.4.1 EN ANDEN NAVNGIVNING TIL ROLLEMODELLEN 80 5.4.2 HVORDAN KAN ROLLEMODELLERNE FREMME DIALOG GENNEM FACILITERING? 82 5.5 FOKUS PÅ ANDET END KULTUR OG OPDRAGELSE 85 5.6 MERE FLEKSIBLE OG MÅLRETTEDE INDSATSER 86 KAPITEL 6 KRITISK REFLEKSION 89 6.1 TEORIERNE I PRAKSIS 89 6.1.1 REFLEKSIONER OVER SOCIALKONSTRUKTIONISME SOM RAMME 89 6.1.2 DIALOG, ET FARLIGT IDEAL? 90 6.1.3 FRA TEORI TIL PRAKSIS 91 6.2 VALIDITET OG GYLDIGHED 92 6.3 VORES UNDERSØGELSES GENERALISERBARHED 94 KAPITEL 7 KONKLUSION 96 7.1 BEGRÆNSET DIALOG OG HANDLEMULIGHEDER 96 7.1.1 EN STATISK KULTURFORSTÅELSE SOM HINDRENDE FOR DIALOG 97 4
7.1.2 ROLLEMODELLERNES POSITION SOM HINDRENDE FOR DIALOG 98 7.1.3 EN FASTLAGT STRUKTUR SOM HINDRENDE FOR DIALOG 98 7.2 FÅ DIALOGISKE MOMENTER 99 7.3 KOMMUNIKATION DER FORANDRER 100 LITTERATURLISTE 102 FORMIDLINGSOVERVEJELSER OG ARTIKEL 109 FORMIDLINGSOVERVEJELSER OG ARTIKEL 109 5
KAPITEL 1 INDLEDENDE AFSNIT 1.1 Motivation og baggrund Dialog er blevet et populært begreb. Ledere går i dialog med medarbejdere, politikere med borgere, forskere med offentligheden, og der synes at ske en generel bevægelse væk fra traditionelle former for kommunikation, hvor fokus i høj grad er på transmission af viden, over mod mere fokus på interpersonel kommunikation og forhandling af vidensformer (Phillips 2008; 2009; Kristiansen & Bloch-Poulsen 2004: 11; Pearce & Pearce 2004: 39). Det vækker umiddelbart positive associationer at gå i dialog; det er andet og mere end diskussion og overtalelse, det står i umiddelbar kontrast til envejskommunikation og transmission af viden, og det klinger godt med ord som demokrati, deltagelse, flerstemmighed og ligeværdighed. At dømme ud fra dialogdiskursens mange positive attributter virker det indlysende, at den har opnået så dominerende en status i stadig flere grene af samfundet. Således taler forskere inden for dialogisk kommunikationsforskning om, at der er sket en såkaldt dialogisk drejning (Phillips 2008, 2009; Irwin 2006: 300) 1 ; at der er opstået en stærk diskurs omkring dialog, som manifesterer sig ved en udbredelse af flere og flere praktiske initiativer, hvor fokus er på inddragelse af sociale aktører i forandringsprocesser og på større grad af interaktion mellem forskere, praktikere og det øvrige samfund (se fx Phillips 2009; Irwin 2006: 299-300; Pearce & Pearce 2001). På trods af den dialogiske diskurs udbredelse mener flere forskere, at dialog i mange henseender fremstår uklart defineret og uden egentlig metodisk og teoretisk fundament, hvilket efterlader et behov for at undersøge, hvorvidt konkrete praktiske initiativer indfrier deres erklærede hensigter om dialog, og herunder hvorvidt og hvordan de reelt åbner for demokratiske relationer og fælles, gensidig læring og vidensproduktion (se fx Wynne i Phillips 2008: 5; Phillips 2009: 3; Kristiansen & Bloch-Poulsen 2004: 15; Simpson 2008: 140). I den forbindelse er det nærliggende at betragte, hvordan denne udbredte diskurs omkring dialog konstrueres i en konkret kontekst. Således er det formålet med dette speciale at 1 Louise Phillips fokuserer i særdeleshed på, at der er sket en dialogisk drejning inden for forskningspolitik, hvor det i højere grad bliver kutyme at inddrage befolkningen i udformningen af videnskab. 6
undersøge, hvordan dialog udspiller sig i en konkret indsats, som erklærer sig dialogisk; nemlig Integrationsministeriets kampagne Brug for alle unges 2 forældrerollemodelindsats. Forældrerollemodelindsatsen er et led i den større kampagne, BFAU, der sigter efter at få flere unge med anden etnisk baggrund end dansk 3 til at gennemføre en kompetencegivende uddannelse 4. Ud fra antagelsen om, at forældrene har en afgørende betydning i forbindelse med unges valg eller fravalg af en uddannelse, har BFAU valgt at iværksætte forældrerollemodelindsatsen, der sigter efter aktivt at inspirere og motivere etniske minoritetsforældre til at støtte deres børn i at gennemføre en uddannelse (BFAU s handleplan 2009). Konkret udgøres forældrerollemodelindsatsen af interventioner på skoler, sprogcentre, kommuner o. lign., hvor såkaldte forældrerollemodeller tager ud ved arrangementer for etniske minoritetsforældre og holder oplæg om egne personlige erfaringer med at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse for herved at skabe grundlag for efterfølgende at inddrage forældrene i ( ) dialog om de reelle udfordringer for deres børns skolegang og uddannelse (bilag D1). Helt konkret kom vi i kontakt med BFAU s kampagneleder Birgitte Degnegaard igennem et tip fra vores eget faglige netværk, der gjorde os opmærksomme på, at BFAU ønskede en kommunikationsfaglig undersøgelse af forældrerollemodelindsatsen. Initiativet til undersøgelsen udsprang af, at BFAU oplevede, at forældrerollemodelinterventionerne ofte bar præg af frustration og konfliktende stemning, hvorfor de derfor ønskede en empirisk funderet vurdering og kritik af det dialogiske samspil samt mulige forbedringsforslag. Da vi i vores kommunikationsstudier i særdeleshed har fordybet os i og interesseret os for dialogisk kommunikationsforskning, og derudover henholdsvist har læst fagene Kultur- og Sprogmødestudier og International Udvikling og således har en del erfaring i og interesse for det interkulturelle aspekt, fangede kampagnen vores interesse som case for vores speciale. 2 Herefter forkortet BFAU. 3 Betegnelserne anden etnisk baggrund og etniske minoriteter bruger vi til at beskrive danskere, som har et andet etnisk tilhørsforhold ud over det danske. Denne betegnelse betragtes som den officielle internationale samlebetegnelse for flygtninge og indvandrere (Jensen 2002: 159). Vi bruger endvidere betegnelsen etniske minoritetsforældre for at gøre sproget mere flydende. Betegnelsen etniske danskere bruger vi til at beskrive danskere med etnisk dansk baggrund. 4 Baggrunden for kampagnen er, at op mod dobbelt så mange unge med anden etnisk baggrund end dansk frafalder ungdomsuddannelserne ift. etnisk danske unge (http://www.brugforalleunge.dk/bfau/ (20.01.2010); BFAU handleplan 2009: 3). 7
At Integrationsministeriet og BFAU vælger at målrette en indsats direkte til de unge etniske minoriteters forældre, synes ikke tilfældigt, når man afsøger forskning inden for området de senere år. I vores litteraturafsøgning omkring etniske minoriteter og uddannelse viser det sig som en klar tendens, at forældre 5 anses for at være en vigtig faktor i forhold til de unges (mangel på) gennemførelse af en uddannelse, hvorfor flere anbefalinger i forskningslitteraturen peger på, at forældrene skal inddrages, når problemerne med de unge etniske minoriteters frafald fra erhvervsuddannelserne skal løses (Lehn, Madsen & Sørensen 2005: 6-7; Jensen 2000: 85). Vi har dog ikke fundet konkrete eksempler på undersøgelser, der har beskæftiget sig med brugen af rollemodeller i forbindelse med interaktiv forældreinddragelse. I flere undersøgelser påpeges det, at flere lande har haft succes med indsatser, hvor unge med en uddannelse agerer rollemodeller for unge, der står over for at skulle vælge uddannelse (Lehn, Madsen & Sørensen 2005). Vores interesse vaktes imidlertid for at undersøge, hvordan kommunikationen i en sådan dialogisk forældrerollemodelindsats foregår, og herunder hvordan brugen af rollemodeller påvirker indsatsens dialogiske karakter. 1.2 Problemfelt I specialet kobler vi forskellige tilgange til dialogisk kommunikationsteori for derved at skabe en analyseramme til at forstå kommunikationsprocessernes dialogiske karakter under forældrerollemodelinterventionerne. Grundlæggende ligger der i vores dialogforståelse 6, at det er muligt, igennem dialog, at skabe kommunikation som er producerende frem for reproducerende, at det er muligt i fællesskab at skabe ny viden og forståelse på tværs af forskelligheder; ny viden, som forandrer og udfordrer faste kategorier, og som fører de kommunikerende videre sammen. Brugen af dialog synes således umiddelbart oplagt netop i en sådan indsats, der skal finde nye løsninger på et aktuelt samfundsmæssigt problem, da det netop giver mulighed for at inddrage 5 Dette er vel at mærke gældende for forældre uanset etnisk baggrund. 6 Vores dialogsyn udgøres overordnet af en kobling af tilgange, som alle på hver deres måder har rødder i dels Mikhail Bakhtins forståelse af dialog og i særdeleshed hans betoning af flerstemmighed og forskellighed i kommunikationen, og dels i Martin Bubers dialogbegreb, der betoner et ideal om særlige gensidige menneskelige forholdemåder. Inspirationen fra disse forfattere vil vi uddybe yderligere i kapitel 2, Teoretisk ramme. 8
målgruppen for at finde nye perspektiver og løsninger på problemerne. Her bliver det dog afgørende at udforske, hvordan og hvorvidt denne hensigt om dialog indfries. Hvordan konkret forstår og praktiserer BFAU dialog? Hvordan kommunikerer de om dialog, og hvordan inviterer de forældrene til at indgå i dialogisk samspil? Hvordan og hvor vidt åbner de for, at forældrene under dialogen får mulighed for at deltage i fælles meningsskabelse på tværs af forskelligheder, (jf. vores dialogbegreb)? Det er blot nogle af de spørgsmål, der vækkes i os, og som giver anledning til vores empiriske undersøgelse af indsatsen og dens kommunikationsmæssige muligheder og begrænsninger. Når Integrationsministeriet, som uvægerligt er en central institution i det danske samfund, igangsætter en sådan landsdækkende indsats over for etniske minoritetsforældre, sker det med baggrund i nogle særlige politiske formål og umiddelbart i nogle hensigter om at sætte ind over for disse forældres holdninger og adfærd. I den forbindelse er det relevant at se på, hvordan det at have et overordnet formål hænger sammen med åbningen for dialog, som grundlæggende handler om at forholde sig åben og udforskende over for forskellige vidensformer og -interesser (Pearce & Pearce 2004: 55). At vi finder det nødvendigt at undersøge netop denne indsats konkrete brug af dialog, udspringer ikke alene af vores generelle interesse for at undersøge dialog anvendt i praksis i en specifik kontekst. Det udspringer i særdeleshed af, at der i en sådan landsdækkende indsats henvendt til en bred og uhomogen gruppe af etniske minoriteter ligger nogle mulige problematikker, som vi finder interessante at undersøge nærmere ud fra et dialogisk perspektiv. Vi ved, at etniske minoriteter udgør en socialt udsat og marginaliseret gruppe i det danske samfund, og at de i hverdagen ofte fremstilles i et stereotypt og kategoriserende lys, ikke mindst på den politiske scene og i medierne (Se fx Jensen 2000; Yilmaz 1997; Hussain 1997; Simonsen 2005; Lehn, Madsen & Sørensen 2005) et faktum, der i høj grad styrker behovet for at se på, hvordan netop de etniske minoriteter i disse specifikke sammenhænge får mulighed for at deltage: hvilke positioneringsmuligheder tilbydes de, og hvilken viden har de mulighed for at deltage med? 9
I BFAU s pjece Integrationsministeriets forældrerollemodeller (bilag D1), der beskriver forældrerollemodelindsatsen, fremgår det, at interventionerne bygger på en kobling af en traditionel envejskommunikationsmodel og en dialogisk baseret model. Bl.a. skriver de, at: Forældrerollemodellernes opgave er at formidle deres erfaringer med deres børns skolegang og uddannelsesvalg. Her trækkes på logikker fra en transmissionsorienteret tilgang til kommunikation, der baserer sig på formidling, og på en antagelse om, at den erfaringsbaserede viden skal gå fra rollemodel til forældre. Omvendt trækker de på dialogisk baserede logikker, når de skriver, at: Oplægget (forældrerollemodeloplægget, red.) danner grundlag for den videre dialog med forældrene ( ), og at: Der lægges stor vægt på, at forældrerollemodellerne ikke opleves som belærende, og at forældrene inddrages så meget som muligt i en dialog, så forældrene er aktive og føler sig kompetente og ligeværdige (bilag D1). Her ligger der en potentiel åbning for, at forældrene får reel mulighed for at indgå i dialog, og at de får mulighed for at deltage med egne perspektiver i fælles meningsskabelse. Spørgsmålet er blot: hvilken betydning har denne kobling imellem henholdsvis en envejskommunikationsmodel, baseret på transmissionslogikker og formidling af viden, og en dialogisk model, baseret på en åbning for forældrenes aktive og ligeværdige deltagelse? Hvad betyder det for relationerne og det dialogiske samspil, at dialogen tager sit udspring i oplæg fra en rollemodel, der, som BFAU beskriver det, er: en rigtig levende person, man kan bruge som et forbillede én man kan lære noget af 7? Her vækkes vores interesse for at undersøge, hvordan BFAU og forældrerollemodellerne håndterer spændingen imellem dels at ville lære forældrene noget, samtidig med at de vil åbne for deres ligeværdige deltagelse i dialog. Kort sagt vil vi i dette speciale gå åbent og empirisk til BFAU s forældrerollemodelindsats og undersøge, på den ene side hvordan dialogen fungerer, og på den anden side hvordan der kan arbejdes på at skabe fremtidige forbedringer i det dialogiske samspil. 7 http://www.brugforalleunge.dk/rollemodeller/ (20.01.2010) 10
1.3 Problemformulering På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til følgende overordnede problemformulering for specialet: Hvordan bliver dialog konstrueret i den sociale interaktion under BFAU s forældrerollemodelinterventioner, og hvilke konsekvenser har det for forældrenes handlemuligheder i situationen? Hvordan kan BFAU fremme dialogiske momenter i interventionerne? I spørgsmålet: hvordan bliver dialog konstrueret, ligger, at vi vil undersøge, hvordan BFAU konkret forstår og praktiserer dialog under interventionerne. I forældrenes handlemuligheder ligger, at vi vil undersøge deres konkrete deltagelsesmuligheder og herunder deres positioneringsmuligheder 8 i situationen 9. I andet led i problemformuleringen, der handler om, hvordan BFAU kan fremme dialogiske momenter 10 i interventionerne, skinner vores inspiration fra aktionsforskningen og fra praksisteoretiske tilgange til dialog igennem. Vi ønsker ikke alene at undersøge dialogen, men også på baggrund af vores empiriske undersøgelser at ende ud med at indgå i dialog med BFAU om vores forskningsresultater for dermed sammen at kunne bane vejen for udvikling og forbedringer i indsatsen. Dette afspejler elementer af aktionsforskning (Pedersen & Olesen 2008; Reason & Bradbury 2008) og dialogisk praksisteori (Pearce & Pearce 2001; 2004), om end det er vigtigt at understrege, at vi blot trækker på disse tilgange, men ikke går interaktivt til værks og udfører egentlig 8 Positioneringsbegrebet er et centralt begreb i specialet, som vi vil definere nærmere i kapitel 2, Teoretisk ramme. 9 Dette knytter sig til vores socialkonstruktionistiske tilgang til kommunikation, der betoner, at kommunikation ikke alene repræsenterer virkeligheden, men også konstituerer og konstruerer den. Heri ligger, at kommunikationen eller sproget skaber virkeligheden og grænserne for, hvad den enkelte kan sige og gøre. Derfor er det yderst afgørende, hvordan der kommunikeres om og til forældrene, da det er afgørende for, hvilke handlemuligheder de får i situationen. Dette vil vi uddybe i kapitel 2, Teoretisk ramme. 10 Begrebet dialogiske momenter henter vi fra dialogteoretikeren Laura W. Black (Black 2008), som bidrager med en forståelse af, at dialog kan opstå, og fremmes, momentvis. Et begreb vi vil uddybe i kapitel 2, Teoretisk ramme. 11
praksisteoretisk eller aktionsforskningsbaseret forskning. Hvorfor vi har afgrænset os fra at have et egentligt interaktivt design, vil vi yderligere argumentere og redegøre for i vores metodiske refleksionsafsnit. 1.3.1 Et fokus på kultur På trods af at vi har valgt ikke at lade det være en del af selve problemformuleringen, er det vigtigt at pointere, at vi finder forestillinger om kultur særlig vigtige i forhold til problemstillingen. Vi har at gøre med en kampagne, hvis målgruppe alle har en anden etnisk baggrund end dansk, en målgruppe, som samlet set er en uhomogen gruppe, men som sammenfattes under samme kampagne i kraft af, at de er mennesker med baggrund i andre kulturer, hvis børn ifølge statistikker klarer sig dårligere på de danske uddannelsesinstitutioner end etnisk danske børn og unge. Indsatsen er således ikke rettet mod forældrene på baggrund af deres faktiske behov og problemer, men snarere på baggrund af deres medlemskab af kategorien etniske minoriteter. Hermed ligger der også i kampagnen nogle interessante problematikker omkring forestillinger om kultur og identitet, som vi finder væsentlige at undersøge nærmere. Relevante spørgsmål kan være: hvilke forestillinger om kultur ligger bag BFAU s målgruppeopfattelse? Og hvordan kommer forestillinger om kultur til udtryk i interventionerne, med hvilken betydning for interaktionen? Umiddelbart kan der i BFAU s målgruppeopfattelse synes at gemme sig nogle forestillinger om, at mennesker med fælles kulturel baggrund eller måske nærmere med en anden kulturel baggrund end dansk deler de samme problemer i forhold til børneopdragelse og dermed skal målrettes den samme kommunikationsstrategi. Derfor bliver det relevant at undersøge konstruktionen af etniske minoriteter og kultur i rollemodelindsatsen, da der umiddelbart kan ligge en fare for, at en sådan indsats, rettet udelukkende mod etniske minoriteter, kan være medvirkende til at opretholde nogle eksisterende samfundsmæssige diskurser og nogle problemforestillinger omkring etniske minoriteter, som potentielt kan bremse for forandring frem for at fremme den. Dette afhænger i høj grad af, hvordan dialogen praktiseres, og om den åbner for udfordringer af rådende diskurser omkring etniske minoriteter og netop tager højde for forskelligheden mellem dem. 12
1.4 BFAU s forældrerollemodelindsats kort fortalt Forældrerollemodelindsatsen har ifølge BFAU ( ) til formål at inspirere forældrene til at støtte deres børn i forbindelse med valg af uddannelse og gennemførelse af denne (BFAU Rekrutteringsstrategi 2008: 7). Indsatsen blev iværksat i 2005 og har på nuværende tidspunkt 20 forældrerollemodeller tilknyttet, alle med anden etnisk baggrund end dansk, størstedelen med baggrund i muslimske lande 11. Forældrerollemodellerne sendes, i følgeskab med en BFAU-konsulent, ud til arrangementer for etniske minoritetsforældre for først at holde oplæg om egne erfaringer med at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse og dernæst at inddrage forældrene i dialog om, hvordan man som forælder kan støtte sine børn i at tage en uddannelse. BFAU s interventioner er ved samtlige arrangementer struktureret efter samme opbygning: 1) introduktion ved BFAU s konsulent, 2) forældrerollemodeloplæg, 3) dialoggrupper. Forældrerollemodelinterventionerne foregår i særdeles forskellige kontekster, det være sig fx ved integrationsmøder i kommuner, forældremøder på skoler og institutioner, møder i boligområder, temadage på sprogskoler osv. Der findes således ikke en entydig måde, hvorpå forældrene inviteres til arrangementerne, og der findes ej heller en entydig sammensætning af forældre, da det afhænger af den enkelte vært eller arrangør for arrangementet at sammensætte og invitere forældrene. De deltagende forældre har altså i princippet ikke andre sikre fællestræk, end at de har en anden etnisk baggrund end dansk, hvilket betyder, at BFAU s målgruppe altså er særdeles bred og uhomogen. 1.5 Specialets opbygning For at give et overblik over, hvordan vi vil besvare problemformuleringen, giver vi her et kort oprids over specialets opbygning. I kapitel 2 præsenterer vi specialets teoretiske ramme, som består af en kobling af et socialkonstruktionistisk perspektiv og dialogisk kommunikationsteori. Den teoretiske 11 http://www.brugforalleunge.dk/470/ (20.01.2010) 13
ramme udgør fundamentet for vores analyse af empirien samt for diskussionen af problemformuleringen. I kapitel 3 præsenterer vi vores metodologiske overvejelser vedrørende empiri og analyse. Specialets empiri består af observationer af seks forældrerollemodelinterventioner samt interview med fem deltagende forældre. I kapitel 4 analyserer vi to udvalgte observationer samt vores supplerende interview. Analysen har til hensigt at besvare første del af problemformuleringen. I kapitel 5 diskuterer vi, hvordan BFAU kan fremme de dialogiske momenter i forældrerollemodelobservationerne. Diskussionen har således til hensigt at besvare anden del af problemformuleringen og bidrage med konkrete handleanvisninger til BFAU. I kapitel 6 reflekterer vi kritisk over vigtige aspekter af vores teoretiske ramme samt diskuterer validiteten og generaliserbarheden af undersøgelsen. I kapitel 7 samler vi op på tidligere kapitler med en afsluttende konklusion på problemformuleringe 14
KAPITEL 2 TEORETISK RAMME I dette kapitel vil vi redegøre for specialets teoretiske og videnskabsteoretiske ramme og argumentere for, hvorfor vi mener, den er anvendelig. Vores teoretiske ramme udgør grundlaget for de videnskabelige antagelser, som vi baserer vores undersøgelse på, og den vil således være styrende for, hvilken viden vi ender med at producere. Til at undersøge vores problemformulering har vi valgt at anlægge et teoretisk perspektiv, som primært har rødder inden for dialogisk kommunikationsforskning og interkulturel kommunikation, og som videnskabsteoretisk placerer sig inden for socialkonstruktionismen. Indledningsvist vil vi præsentere specialets videnskabsteoretiske perspektiv, socialkonstruktionismen, hvorefter vi vil redegøre for vores dialogiske kommunikationsteoretiske begrebsramme. 2.1 Et socialkonstruktionistisk perspektiv Vores socialkonstruktionistiske perspektiv indebærer, at vi anser viden, mening og identitet som noget, der konstrueres i sociale processer i kommunikationen mellem mennesker (Burr 2003: 4; Gergen 1997; Black 2008: 97-98; Pearce & Pearce 2004: 43). Dermed adskiller vi os markant fra andre og mere naturalistiske eller essentialistiske tilgange, der typisk anser viden, mening og identitet for at være uafhængige størrelser, noget allerede iboende mennesket, som er muligt for forskere at afdække (Burr 1995: 19-20; Black 2008: 97; Gergen & Gergen 2005: 22 f.). Når vi interesserer os for, hvordan dialogen foregår under rollemodelinterventionerne, og for forældrenes deltagelsesmuligheder i interventionen, er det afgørende at betragte måden, hvorpå der kommunikeres i konteksten, måden, hvorpå mening, viden og identitet konstrueres og forhandles i den sociale interaktion. En væsentlig præmis inden for socialkonstruktionismen er, ifølge psykologen og socialkonstruktionisten Vivien Burr, at vi: ( ) take a critical stance toward our taken-for-granted ways of understanding the world, including ourselves. (Burr 2003: 2-3). Den viden, vi har om verden, og de antagelser og kategorier, vi lever efter, skal ikke ses som udtryk for objektiv sand viden eller naturlige opdelinger. Vi forstår verden gennem de kategorier, vi skaber, men det betyder ikke, at vores kategorier og dermed vores verdensopfattelse ikke kunne se anderledes ud. Al form 15
for viden og verdensforståelse er nemlig historisk og kulturelt betinget, en foranderlig og relationel størrelse, som til enhver tid vil være produkter af bestemte sociale processer, bundet til specifikke kontekster. Det er således ikke på forhånd givet, men noget som konstant er til forhandling i kommunikationen mellem mennesker (Burr 2003: 3, 30; Gergen 1997: 75; 2005: 9). 2.1.1 Diskurs og magt I et socialkonstruktionistisk perspektiv er begreberne diskurs og magt særdeles centrale. Vi vil imidlertid ikke gå ind i en længere redegørelse for begreberne, men blot kort introducere til de aspekter, som vi finder vigtige til brug i analysen af forældrerollemodelindsatsen. I den forbindelse finder vi Vivien Burrs definition af diskurs relevant og anvendelig ift. vores problemstilling: A discourse refers to a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in some way together produce a particular version of events. It refers to a particular picture that is painted of an event (or person or class of persons), a particular way of representing it or them in a certain light (Burr 1995: 32). En diskurs er således en bestemt måde at tale om eller udlægge verden omkring os. Når vi taler om forskellige hændelser, fænomener, personer osv., trækker vi på diskurser, der giver liv til bestemte repræsentationer af virkeligheden. Disse repræsentationer skal ikke ses som spejlinger af en allerede eksisterende virkelighed, men som måder, hvorpå vi konstruerer virkeligheden (inkl. os selv og andre) og giver den betydning igennem sproget 12. Dermed konstitueres virkeligheden og den sociale verden igennem vores måde at tale om den på, igennem måden, hvorpå vi kommunikerer. En vigtig pointe i den forbindelse er således, at social forandring kan opnås gennem netop forandringen af diskurser (Jørgensen & Phillips 1999: 17-18), hvilket overført på forældrerollemodelindsatsen betyder, at der her er potentiale for at udfordre nogle af de diskurser, der uundgåeligt er knyttet til etniske minoriteter i det danske samfund. Det, at diskurserne er konstituerende for virkeligheden, understreger den væsentlige betydning, det har, hvilke diskurser der knytter sig til de etniske minoriteter som gruppe og ikke mindst til synet på 12 Det er vigtigt at pointere, at det ikke er ensbetydende med, at virkeligheden ikke eksisterer. Repræsentationer er virkelige og har sociale konsekvenser. 16
børneopdragelse og andre vigtige emner, som berøres under interventionerne. Derfor er det interessant at undersøge deltagernes diskursive praksisser, da det er igennem dem, at de repræsenterer selv og anden, og igennem dem, at de forhandler identiteter, viden og mulige handlingsbetingelser 13. Når vi interesserer os for forældrenes muligheder for deltagelse og handling under interventionerne, er det væsentligt at undersøge, hvilke diskurser der repræsenteres i vidensproduktionen, hvilke der dominerer, og samtidig hvilke der ekskluderes, for herved at undersøge, om, og i givet fald hvordan, der i interaktionen (kan) skabes rum for udfordringer af eksisterende diskurser samt artikuleringer af nye. Hvordan forskellige vidensformer eller diskurser opnår status som sandheder, knytter sig i høj grad til magt. Vi arbejder i dette speciale med en magtforståelse inspireret af den franske filosof Michel Foucault, der betoner, at magt og viden er snævert sammenkoblede, og at magt udøves gennem produktionen af sandhed (Foucault 1976: 93). Magten har ikke et centrum, og den besiddes ikke af nogen; i stedet ligger den i vores diskursive praksisser og udøves igennem sproget. At have magt betyder i Foucaults optik at have magten til at definere kriterierne for gyldig og sand viden og derfor betingelserne for handling. Magten skal dog ikke alene forstås som negativ og undertrykkende; men i stedet som produktiv, idet der altid, hvor der er magt, vil eksistere modmagt og muligheder for alternative beskrivelser og repræsentationer af virkeligheden (Foucault 1994: 160-61; Jørgensen & Phillips 1999: 23). Ført over på vores forældrerollemodelcase er det oplagt at fokusere på, hvordan magt-vidensforhold udspiller sig under interventionerne. Hvordan udspiller magten sig i situationen; har forældrene mulighed for at medvirke i vidensproduktionen og dermed i at udøve magt til at definere sandt og falsk? I forhold til vores problemformulering, der fokuserer på forældrenes handlemuligheder i situationen, er udgangspunktet her, at jo større mulighed forældrene har for at bidrage med konkurrerende vidensformer og artikulering af netop modstridende diskurser, des større handlerum har de. 13 Det er vigtigt at understrege, at vi ikke vil foretage en større analyse af diskurserne ude i samfundet, men blot forholde os til, hvordan forskellige diskurser dominerer i deltagernes diskursive praksisser. 17
2.1.2 Identitet og positionering Inden for socialkonstruktionismen placeres identiteten, som bekendt, i relationerne og i interaktionen mellem mennesker. Til at analysere forhandlinger og konstruktioner af identiteter benytter vi det anvendelsesorienterede begreb positionering, som Rom Harré, Bronwyn Davies (se fx Harré & Davies 2001: 261) m.fl. fremlægger. Begrebet positionering er udviklet som et alternativ til det mere statiske og essentialistiske rollebegreb, som antager, at individer kan påtage sig roller, og vel at mærke kun én ad gangen. I stedet ligger der i positioneringsbegrebet, at det er muligt at indtage multiple positioner på samme tid, da der altid vil være adskillige positioner inden for de forskellige, ofte modstridende, diskurser, som er på spil (Jørgensen & Phillips 1999: 53). Hvilke positioner, man indtager, afhænger af konteksten og de relationer, man indgår i. Eksempelvis vil en kvindelig forælder i løbet af en forældrerollemodelintervention både kunne positioneres som mor, indvandrer, tyrker, dansker, hustru, etnisk minoritet osv. Begrebet skal således ikke forstås determinististisk, som en fast statisk størrelse, men som noget, der kan udfordres og forandres. I følgende citat definerer Harré og Moghaddam begrebet position og tydeliggør, hvordan en bestemt position er tilknyttet nogle bestemte handlemuligheder: ( ), a position can be looked at as a loose set of rights and duties that limit the possibilities of action. A position implicitly limits how much of what is logically possible for a given person to say and do and is properly a part of that person s repertoire of actions at a certain context, including other people. This bounds the content of the repertoire of socially possible actions. (Harré & Moghaddam 2003: 5). Hver gang vi indgår i relationer med andre mennesker, positionerer vi os selv og hinanden, ofte ubevidst, netop fordi vi trækker på bestemte diskurser. Som citatet beskriver, definerer positioneringen de handlemuligheder, der er tilgængelige for den, der positioneres, da der til enhver positionering knytter sig nogle bestemte handlingsrepertoirer og nogle bestemte forventninger til, hvordan man kan handle i situationen. I den konkrete interaktion under forældrerollemodelinterventionerne kan positioneringer således både være medvirkende til at åbne og lukke for forældrenes handlemuligheder alt afhængigt af, hvilke diskurser der er til rådighed og som sættes i spil. Vi er interesserede i at se på, hvilke positioneringer der skabes, genskabes og forhandles under forældrerollemodelinterventionerne, da det giver os mulighed for at undersøge de sociale 18
identiteter og handlemuligheder, der overlades til forældrene i interaktionen, jf. problemformuleringen. 2.1.3 Kultur i en socialkonstruktionistisk ramme Kultur er et centralt begreb i BFAU s forældrerollemodelindsats, hvorfor vi i det følgende kort vil introducere til relevante forståelser af begrebet. Inden for de humanistiske og samfundsfaglige discipliner skelner man overordnet mellem to forskellige kulturbegreber, som af en række teoretikere benævnes hhv. det komplekse og det beskrivende kulturbegreb (Jensen 2000: 23 ff.; Liep & Olwig 1994: 8 ff.). I tråd med vores socialkonstruktionistiske tilgang læner vi os op ad det komplekse kulturbegreb, der anser kultur som noget foranderligt, dynamisk og netop komplekst. Det komplekse kulturbegreb er udsprunget som en kritik af det beskrivende kulturbegreb, hvori kultur forstås essentialistisk og statisk som en afgrænset enhed, der styrer og ensretter individers handlinger (Liep & Olwig 1994: 7-8; Jensen 2000: 23). På trods af at det beskrivende kulturbegreb inden for de forskellige faglige discipliner på universiteterne opfattes som forældet, er det, ifølge flere teoretikere, dominerende i den offentlige diskurs og i medierne (Jensen 2000: 24; Yilmaz 1999; Hussain, Yilmaz, O Connor 1997: 11). Ifølge den komplekse kulturopfattelse forstås kultur som en omskiftelig, dynamisk og heterogen størrelse, som ændrer sig i takt med, at individer hele tiden redefinerer egne værdier og praksisser. Det er derfor ikke muligt med henvisning til kultur at sige noget generelt om, hvordan mennesker vil handle i givne situationer (Liep & Fog Olwig: 1994: 12; Jensen 2000: 23; Yilmaz 1999: 11-12). I forhold til forældrerollemodelindsatsen er det interessant at undersøge, hvilke forestillinger om kultur der gør sig gældende i interaktionen, og hvilken betydning disse forestillinger har for de relationer, der opstår, og for måden hvorpå deltagerne positionerer selv og anden og derved sætter grænser for handling. Da vi har at gøre med en bred og uhomogen målgruppe, hvis fællestræk er, at de alle indgår i kategorien etniske minoriteter, finder vi det relevant at inddrage en central debat omkring netop betydningen af denne kategori. Kategorien etniske minoriteter konstrueres nemlig ifølge flere kulturteoretikere i den offentlige diskurs ud fra en antagelse om, at de etniske minoriteter deler fællestræk, som adskiller sig fra 19
majoritetens, de etniske danskere. Herigennem skabes en polarisering samt en homogenisering inden for hver af kategorierne, der er medvirkende til at skabe opdelinger i os og dem mellem minoritets- og majoritetssamfundet (Yilmaz 1999: 6; Hussain, Yilmaz, O Connor 1997; Jensen 2000; Liep & Olwig 1994: 13-14; Hall 1991). De mennesker, der kategoriseres som etniske minoriteter, tillægges i hverdagen, specielt igennem medierne, nogle bestemte træk, som de har svært ved selv at gøre sig fri af, netop fordi de opfattes som tilhørende en bestemt kategori og derved defineres via deres position som etnisk minoritet, frem for at blive opfattet som individuelle personer (Jensen 2002: 164-65; Yilmaz 1999: 6). Som vi så i ovenstående, er det muligt at bryde med faste kategorier og positioner og at udfordre dominerende diskurser. Det er derfor interessant at undersøge, hvorvidt kommunikationen under interventionerne bidrager til, at forældrene får mulighed for at bryde med herskende forestillinger om etniske minoriteter. Hvor vi nu har præsenteret vores socialkonstruktionistiske ramme og klargjort vores grundantagelse om, at virkeligheden konstrueres gennem sproget, og at den derfor kan ændres i kommunikationen mellem mennesker, vil vi i det følgende præsentere vores dialogiske kommunikationsteoretiske perspektiv. 2.2 Dialogisk begrebsramme Fælles for vores dialogteoretikeres syn er, at de deler ovenstående socialkonstruktionistiske præmisser om, at betydningsdannelse, viden, identitet mv. er relationelle fænomener, der konstrueres i kommunikationen mellem mennesker (Pearce 2007: 39; Simpson 2008: 141; Black 2008: 97, Baxter 2006: 105). Hermed gør de op med det mere traditionelle kommunikationssyn, ofte betegnet som transmissionsmodellen, hvor kommunikation opfattes som transmission af allerede eksisterende information og viden fra én kilde til en anden, direkte overført og uden bevidsthed om aktive modtagere og forhandling af viden (Pearce 1999: 23, Pearce 2007: 39, Baxter 2006: 105). Vi trækker i dette speciale på forskellige dialogteoretikere, som alle på forskellige måder bygger på filosofferne og dialogtænkerne Mikhail Bakhtin og Martin Buber, hvorfor vi i det følgende kort vil introducere til deres grundlæggende forståelser af dialog. Det skal understreges, at vi trækker på de to forfattere indirekte gennem andre og mere nutidige 20
dialogforfatteres anvendelse af deres begrebsrammer; forfattere som vi vil introducere efterfølgende. 2.2.1 Det bakhtinske og buberske udgangspunkt Vores dialogforståelse er inspireret af den russiske filosof og sprogteoretiker Mikhail Bakhtin og hans betragtning af, at kommunikation skal forstås dialogisk. Bakhtin anser al sprogbrug som indeholdende spor fra flere stemmer på samme tid, hvilket betyder, at ( ) meaning-making in general can be understood as the interplay of those voices. (Baxter 2006: 101). Et udsagn kan aldrig, ifølge Bakhtin, stå alene, da det altid vil relatere sig til allerede udtalte udsagn, til her-og-nu udsagn og ikke mindst til fremtidige udsagn, hvilket understreger flerstemmigheden, kontekstafhængigheden og intertekstualiteten i kommunikation og meningsskabelse. Dialog skal ifølge Bakhtin forstås som samspillet mellem forskelligartede og ofte modstridende stemmer. Knyttet til denne forståelse af meningsdannelse som produkt af forskellighed og modstridende stemmer er Bakhtins centrale begreb spænding, som vi vil trække på i analysen, primært gennem forskellige andre dialogteoretikeres fortolkninger 14. Hos Bakhtin ligger spændingen i, at meningsskabelse altid vil være produktet af en kamp mellem det, han kalder centrifugale kræfter, som arbejder hen imod forskellighed, og centripetale kræfter, som arbejder hen imod enighed (Stewart, Zediker & Black 2004: 27; Baxter 2006: 101). Det er i spændingen mellem forskellige stemmer, der artikulerer forskellige vidensformer og interesser, at udvikling er muligt, og dialog kan opstå (Baxter 2006: 104-105; Stewart, Zediker & Black: 2004: 37). Forskellighed anses nemlig ikke, som det ofte er tilfældet inden for kommunikationsforskning, som noget, man skal forsøge at regulere eller overkomme; det er snarere noget, man skal betragte som et vigtigt spil mellem forskellige diskurser, der udspiller sig med og imod hinanden. Ved at dyrke forskellighed og flerstemmighed er det nemlig muligt at få flere diskursive temaer på banen, således at dominerende diskurser kan udfordres (Baxter 2006: 104). I forhold til vores case er det interessant at undersøge, hvorvidt kommunikationen under forældrerollemodelinterventionerne giver anledning til at udforske netop denne 14 Nærmere herom i afsnittet 2.2.3.Spænding. 21
forskellighed og flerstemmighed, hvilket vi vil komme mere konkret ind på i nedenstående afsnit, der omhandler spænding i et mere anvendelsesorienteret perspektiv. Denne bakhtinske forståelse af dialog repræsenterer, ifølge Stewart og Zediker, en deskriptiv dialogforståelse; en tilgang, de stiller over for en præskriptiv, oprindeligt repræsenteret af den østrigske filosof Martin Buber (Stewart, Zediker & Black 2004: 21). Hvor den deskriptive tilgang anser dialog som en forudsætning for menneskelig eksistens, reserverer den præskriptive tilgang begrebet til en særlig kvalitet ved kommunikation eller til en særlig måde at relatere til den anden i kommunikationen. Begge tilgange er enige om, at al menneskelig meningsskabelse er social og relationel, men de adskiller sig betydeligt i synet på, hvad dialog er, og hvornår den indtræffer. Det præskriptive dialogbegreb er langt mere snævert og orienteret mod etiske principper og normativitet, end det er tilfældet for det deskriptive (Stewart, Zediker & Black 2004: 22). Hvor der i Bakhtins optik er tale om, at ( ) all human life is inherently dialogic (Stewart, Zediker & Black 2004: 21), skal der i Bubers optik en helt særlig form for interpersonel relation eller forholdemåde til, førend dialog kan opstå. Buber skelner mellem to forskellige måder, hvorpå mennesker kan relatere sig til hinanden: gennem henholdsvis Jeg-Det relationer og Jeg-Du relationer (Buber 2004: 21). I førstnævnte relation forholder Jeg et sig til modparten som et objekt (Det), og i sidstnævnte som et subjekt (Du). En Jeg-Det relation kan i et møde udvikle sig til en Jeg-Du relation, hvormed en særlig kvalitet af kontakt kan opstå. Disse relationelle forholdemåder går igen i megen nutidig dialogteori, om end forskellige videnskabsteoretiske retninger anvender tænkningen forskelligt. Her er det vigtigt at pointere, at vi afviser fx fænomenologiske dialogtilganges anvendelse af det buberske ideal. Her antages det nemlig, at det er muligt at sætte parentes om magten og således skabe et magtfrit møde mellem mennesker (Phillips 2009: 15). En antagelse som vi afviser, i kraft af vores socialkonstruktionistiske perspektiv og vores syn på magt og viden som uløseligt forbundne. 22
2.2.2 Vores præskriptive dialogbegreb Til at undersøge den dialogiske karakter af forældrerollemodelinterventionerne trækker vi på forskellige dialogteoretikere, som alle deler Bakhtins forståelse af flerstemmighed i sprog og meningsdannelser, men som ikke deler hans betragtning om, at al menneskelig interaktion er dialog. I tråd med en præskriptiv bubersk perception betragter de dialog som en særlig kvalitet ved kommunikation, som det er ønskeligt at fremme i kommunikationen mellem mennesker, da den giver særlige muligheder for at skabe rigere og mere produktiv og forandrende kommunikation (Pearce & Pearce 2004: 45; Simpson 2008: 139-40; Black 2008; Deetz & Simpson 2004: 141-43). Uden dialog er det pointen, at størstedelen af vores daglige kommunikation kan karakteriseres som reproducerende, idet vi trade or share routinized information about what we already know. (Deetz & Simpson 2004: 144), hvilket netop anses for problematisk ud fra et normativt, demokratisk perspektiv om, at kommunikation bør forandre og udfordre dominerende sandhedsformer og status quo. Derfor ønsket om at fremme dialog. I dette speciale trækker vi på et præskriptivt dialogbegreb i den forstand, at vi ikke blot ønsker at analysere forældrerollemodelindsatsens dialogiske karakter, men at vi også ønsker at præge den i en mere dialogisk retning, jf. anden del af problemformuleringen. I det følgende vil vi fokusere nærmere på de dialogteoretikere, vi primært baserer os på, både ift. analysen af kommunikationen i konteksten og ift. hvordan det er muligt på sigt at arbejde på at fremme dialog, forskellighed og flerstemmighed i meningsdannelsen. 2.2.3 Spænding Vi trækker på dialogteoretikerne- og praktikerne Kimberly Pearce og Barnett Pearces præskriptive dialogforståelse og i særdeleshed på deres nyfortolkede version af Bakhtins spændingsbegreb. Således definerer de dialog som: ( ) remaining in the tension between standing your own ground and being profoundly open to the other. (Pearce & Pearce 2004: 46). At fastholde spændingen handler om at dyrke forskelligheden i betydningsdannelsen. Det handler om, at kunne forholde sig nysgerrigt, undrende og aktivt lyttende til hinanden; at kunne forholde sig åben over for den andens perspektiver uden hverken at skulle overtage dem eller modsætte sig dem (ibid.: 45; 55). Denne spænding mellem selv og anden, som Pearce og Pearce fremhæver som kimen til dialog, 23
understreger pointen om, at dialog handler om at skabe fælles meningsproduktion gennem mødet mellem forskellighed og flerstemmighed og dermed mellem forskellige diskursive temaer. Et vigtigt aspekt i denne forbindelse er, at uenigheder og konflikter anses som positive kræfter, der bør udforskes, frem for problemer, der skal løses (Pearce & Pearce 2001: 114). Dette er interessant at holde sig for øje under forældrerollemodelinterventionerne, ikke mindst jf. BFAU s ytrede bekymringer om de mange konflikter og frustrationer, der ofte, ifølge dem, opstår under interventionerne 15. Her er det interessant at undersøge, hvordan de håndterer disse frustrationer og konflikter: Hvad sker der fx, når og hvis der opstår interessekonflikter? Dyrkes konflikten og forskelligheden således at betydning skabes på baggrund af forskellige og modsætningsfyldte stemmer? Hvad er forældrenes muligheder for at deltage med deres perspektiver? Ud over Pearce og Pearces brug af spænding benytter vi også en anden brug af spændingsbegrebet, nemlig anerkendelsen af, at der i dialogisk kommunikation ligger nogle særlige udfordringer eller spændinger imellem på den ene side at ville åbne rummet for, at flere stemmer kan komme til orde, og på den anden side at være nødt til at strukturere processen således, at deltagerne i kommunikationen rent faktisk skaber noget brugbart. At der så at sige skabes et kor frem for en kakofoni af stemmer (Pearce & Pearce 2001: 115; Phillips 2008: 10; 2009). Denne modsætning betragter Louise Phillips som en iboende spænding mellem centripetale og centrifugale kræfter, jf. Bakhtin, en spænding, som er umulig at undgå, men som er afgørende at forholde sig refleksivt til (Phillips 2008: 10; 16-17). Denne spændingsforståelse er relevant at bringe med ind i analysen ift. undersøgelsen af, hvordan BFAU håndterer på den ene side at styre interventionerne, således at de imødekommer hensigten om, at ville inspirere forældrene til måder at støtte deres børn 16, og på den anden side at invitere forældrene til dialog, der baserer sig på tilstedeværelsen af flere og forskellige stemmer. 15 Jf. vores møde med Birgitte Degnegaard den 1. april 2009. 16 Jf. BFAU s formål med indsatsen, som er at inspirere forældre til at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse. 24
2.2.4 Dialogiske momenter Et centralt aspekt af vores dialogforståelse er, at dialog kan opstå i al form for kommunikation. I dette dialogperspektiv kontrasteres dialog ikke, som det er tilfældet hos mange dialogteoretikere (Pearce & Pearce 2004: 45; Black 2008: 94), med fx diskussion, debat, monolog osv., da det ifølge dem kan lade sig gøre at opnå dialog i situationer, hvor det ellers ikke almindeligvis vil opstå (Pearce & Pearce 2004: 41; Black 2008: 94-95). Denne pointe er særdeles central hos dialogteoretikeren Laura Black (Black 2008), som understreger, at dialog potentielt kan opstå i langt flere kommunikationssituationer, end det almindeligvis anerkendes af dialogiske tilgange. Black kritiserer disse tilgange for at oversimplificere, når de fx modstiller dialog og diskussion, da de hermed udelukker den mulighed, der reelt eksisterer, for at dialog kan opstå som momenter i ellers ikkedialogisk kommunikation (ibid.: 94-95). Tydeligt inspireret af Bubers Jeg-Du relation ligger der i Blacks begreb dialogiske momenter en forståelse af, at dialog kan opstå i situationer, hvor der eksisterer en særlig form for gensidighed mellem de interagerende parter; en gensidighed, der indebærer, at den enkelte forholder sig åbent og tilstedeværende i forholdet til den anden i kommunikationen: Dialogic moments are fleeting, typically unplanned, where partners experience being both present and open to the other s experience. (Black 2008: 98). Black pointerer, at selv om man kan forbedre rammerne for dialog, fx ved hjælp af facilitering i en given kommunikationssituation, så begrænser dialog sig ikke til at foregå inden for disse strukturerede rammer, jf. hendes forståelse af dialog som en oplevet kvalitet ved kommunikation. Betragtningen omkring dialog som en momentvis kvalitet ved kommunikation er interessant i relation til vores undersøgelse, da den åbner for mere nuancerede muligheder for at identificere dialogiske elementer i interventionerne, hvor dialog ellers ikke umiddelbart eksisterer. Endvidere giver den mulighed for at arbejde på at fremme flere dialogiske momenter, hvilket jf. anden del af problemformuleringen er et centralt omdrejningspunkt i dette speciale. Denne forståelse af dialog som en særlig gensidig åbenhed over for den anden ligger tæt op ad Pearce og Pearces spændingsbegreb, der netop går på, at spænding kræver en særlig åbenhed mellem de kommunikerende parter. Både Pearce og Pearce og i særdeleshed Black pointerer, at et vigtigt aspekt i forbindelse med at forsøge at fremme denne særlige gensidige åbenhed og 25