Undersøgelse af organisationskulturen i en dansk folkeskole

4. november 2004 Masteruddannelsen i IKT og Læring, it-vest Modul 3 Ikt og organisatoriske læreprocesser Undersøgelse af organisationskulturen i en dansk folkeskole Udført af: Lisbet Kühn, Gitte Søgaard og Bjarne Bo Christensen

Indholdsfortegnelse 1. Indledning...1 Baggrund for valg af opgaven...1 Præsentation af problemstillingen...1 Problemformuleringen...1 2. Teori...2 Organisationskultur...2 Praksisfællesskaber...4 Motivation og psykologisk kontrakt...5 Afrunding...6 3 Operationalisering af teorier...7 4. Undersøgelsesdesign...8 Valg og beskrivelse af undersøgelsesmetoder...8 5. Metarefleksion over den metodiske tilgang...10 6. Analyse af besvarelserne i spørgeskemaet...13 Gennemførelse af spørgeskemaundersøgelsen...13 Samarbejde og tidsforbrug...14 Beskrivelse af områderne...17 7. Diskussion af undersøgelsesresultaterne...21 Indskolingen...21 Mellemgruppen...22 Overbygningen...23 8. Konklusion og perspektivering...24

1. Indledning Baggrund for valg af opgaven Denne opgave er udarbejdet i forbindelse med vores studie Masteruddannelsen i IKT og læring, og inddrager aspekter omkring IKT og organisatoriske læreprocesser. Vi har specielt fokuseret og diskuteret emnet organisationskultur og vil med denne modulopgave præsentere et bud på en konkret analyse af en del af en organisations kultur. Vi tager udgangspunkt i en dansk folkeskole, Søskolen i Sø kommune, hvor Lisbet er ansat som lærer. Skolen er, ligesom mange andre folkeskoler er blevet det i de seneste år, delt i tre lag : 0. 3. klassetrin (indskolingen), 4. 6. klassetrin (mellemgruppen) og 7. 9. klassetrin (overbygningen). Der er flere forskellige begrundelser for denne deling, bl.a. at lærerne opnår specialviden og rutine i undervisningen af en afgrænset aldersog faggruppe. På Søskolen er langt de fleste lærere tilknyttet ét lag og har stort set alle timer der. Præsentation af problemstillingen Med opdelingen af skolen opstår risikoen for, at hvert lag udvikler egne rutiner, sandheder og sædvaner, mens fornemmelsen af, hvad der sker i de andre lag og altså i resten af skoleforløbet - forsvinder. I yderste konsekvens kan resultatet blive tre skoler under samme tag. Tre lag med hver sin kultur, hvor samarbejdet fungerer inden for laget, men ikke mellem lagene. Dette kan medføre, at vigtige informationer, erfaringer og viden ikke formidles til de andre lag til skade for kontinuiteten i skoleforløbet og for den enkelte elev. Lisbet oplever, at samarbejdet inden for lagene fungerer. Indskolings- og mellemgruppelærerne har stærke traditioner for samarbejde, mens samarbejdet i overbygningen er af nyere dato. Mellem lagene oplever hun derimod, at samarbejdet og sammenhængen mindskes, og at viden og erfaringer kun i begrænset omfang formidles og anvendes. Problemformuleringen Det grundlæggende spørgsmål, vi ønsker besvaret med opgaven, er: Er lagdelingen af skolen på vej til at skabe tre skoler under samme tag? I et forsøg på at finde svar på dette vil vi tage udgangspunkt i følgende spørgsmål: Kan eventuelle forskelle i kultur forklares med forskelle i lærernes menneske- og læringssyn? Er der markante forskelle i måden de enkelte områder opfatter hinanden på? Har skolen en fælleskultur eller er der i hver gruppe opstået en subkultur, der forhindrer samarbejdet i mellem disse? Side 1

Vores problemformulering tager udgangspunkt i en formodning om, at der som konsekvens af opdelingen af skolen er ved at opstå tre forskellige subkulturer, og at det er i disse, vi skal finde årsagen til oplevelsen af den manglende sammenhæng. 2. Teori Vores undersøgelse er baseret på forskellige teorier, som vi vil uddybe i dette afsnit. I gennemgang af teorierne vil vi redegøre for, hvad vi forstår ved de centrale begreber kultur og samarbejde, som vi har brugt i problemformuleringen. Begreberne vil blive beskrevet og uddybet i relation til de teorier, som vi har valgt at tage udgangspunkt i. Organisationskultur Kultur Edgar H. Schein definerer en gruppes kultur som: Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres videre til gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer (Schein 1994:20). Ifølge Edgar H. Schein (Schein 1994) kan kulturbegrebet bruges til at forklare opfattelser og forhold omkring grupper og organisationer. Schein bruger betegnelsen gruppe for enhver social enhed af enhver størrelse inklusive organisationer eller dele af dem. Scheins definition af kultur lægger vægt på fælles grundlæggende antagelser, som fastholdes af en gruppes medlemmer og tages for givet af disse. Derfor vil der i enhver gruppe, hvor der ikke sker stor udskiftning, og som har en historie bestående af fælles læring, have udviklet sig en kultur på et eller andet niveau. Kultur og ledelse hænger sammen. Ledelsen er den oprindelige kilde til værdier og opfattelser. Hvis gruppen får succes vil disse værdier og opfattelser blive til grundlæggende antagelser, og der vil opstå en kultur. Når en kultur eksisterer, er det denne, der bestemmer kriterierne for ledelse. Kulturen kan analyseres på forskellige niveauer. Udtrykket niveau refererer til i hvilken grad kulturfænomenet er synligt for observatøren (Schein 1994:24). Side 2

Schein definerer tre forskellige kulturniveauer (Schein 1994:24). Artefakter (Symptomer) Synlige organisatoriske strukturer og processer. (Vanskelige at tyde) Skueværdier (Synlige værdier) Strategier, mål og filosofier. (Synlige begrundelser) Grundlæggende, underliggende antagelser Ubevidste, tages-for-givet anskuelser, opfattelser, tanker og følelser. (Ultimativ kilde til værdier og handling) Artefakter Schein definerer disse som: alle de fænomener, som man ser, hører og føler, når man møder en ny gruppe med en ubekendt kultur (Schein 1994:25). Her er både tale om de fysiske omgivelser, gruppens stil og synlige adfærd. Det er let at observere dette kulturniveau men meget vanskeligt at tyde det. En observatør kan beskrive, hvad denne ser, men kan ikke udlede betydningen for en gruppe, eller om observationerne afspejler vigtige underliggende antagelser. Forsøger man en tolkning, vil denne tage udgangspunkt i egne følelser og tanker. Skueværdier 1 Defineres som de synlige værdier, som medlemmer af en gruppe anvender til at tydeliggøre kulturen for sig selv og andre. Det som gruppen selv definerer som værdigrundlag og mål. Schein skriver Værdierne på dette bevidste niveau kan forudsige meget af den adfærd, som kan observeres på artefakt-niveauet. Men hvis disse værdier ikke er baseret på tidligere læring, afspejler de ofte skueværdier (Schein 1994:28). Dette betyder, at der 1 Det oprindelige, engelske udtryk er espoused values. Espouse kan oversættes med antage i betydningen antage en ny religion eller espouse his case - at tage sig af hans sag, hvilket efter vores mening giver andre og mere neutrale associationer end ordet skueværdier (Nielsen 1974). Ordet skueværdier antyder, at det er værdier, man holder frem til skue, vel vidende, at disse værdier snarere er formuleret for syns skyld end til praktisk anvendelse. (En skueret bliver ikke spist - en skueværdi gør ingen forskel!) Denne negative medbetydning findes ikke i det oprindelige udtryk. Man antager værdierne bevidst, tager dem til sig, men ikke med det formål blot at vise dem frem. På trods af uenigheden med oversættelsen anvender vi for forståelsens skyld begrebet skueværdi i opgaven. Side 3

kan være stor forskel på, hvad folk siger, de gør i en situation i forhold til, hvad de rent faktisk gør. Grundlæggende antagelser Ubevidste antagelser, der er så dybt forankret i os, at vi tager dem for givet. De er kilden til vores værdier og handlinger og er svære at sætte ord på. De er ikke lette at ændre, og ethvert forsøg på dette vil medføre en stor utryghed og forsvarsberedskab for en gruppe. Der er en tendens til, at man tilpasser sin opfattelse af virkeligheden, så den passer til de grundlæggende antagelser, og adfærd, der falder uden for dette grundlag, bliver betragtet som uforståelig. Schein opererer med disse tre niveauer og beskriver en sammenhæng mellem disse. De grundlæggende antagelser er det dybeste niveau, som medlemmerne i en gruppe handler ud fra, skueværdierne er det værdigrundlag, som gruppen mener at efterleve og artefakterne er, hvad der rent faktisk kommer til udtryk i organisationen. Kernen i en kultur er de grundlæggende antagelser, men det, der er synligt i en kultur, er artefakterne og de fælles skueværdier. Optimalt set skal de grundlæggende antagelser afspejles i skueværdierne. Praksisfællesskaber Vi vil i vores undersøgelse inddrage Wengers teori om praksisfællesskaber (Wenger 1998). Wenger giver i sin sociale teori om læring en definition af begreberne praksis og fællesskab. Praksis er en måde hvorpå vi kan tale om vores fælles, historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde gensidigt engagement i handling. Fællesskab er en måde hvorpå vi kan tale om de sociale former indenfor hvilke vores aktiviteter kan defineres som værd at beskæftige sig med og vores deltagelse kan anerkendes som kompetence. (her citeret i Illeris 2003:111) Praksisfællesskaber er, ifølge Wenger, karakteriseret ved, at deltagerne har et gensidigt engagement, et fælles forehavende og et delt repertoire. I disse fællesskaber foregår der bestandig en meningsforhandling. Homogenitet er ikke et krav eller et resultat af praksisfællesskaber, og det er heller ikke en fælles idealistisk forestilling, der binder praksisfællesskaber sammen, men det gensidige engagement. Hver deltager i et praksisfællesskab finder sin plads og sin unikke identitet, hvilket yderligere forstærker deltagelsen i fællesskabet. Uenighed og forskellige opfattelser af en given praksis kan være en udviklingsfremmende faktor, der kan styrke fællesskabet, eller den kan være konfliktskabende, men det grundlæggende er, at alle har et fælles sigte. Dette fælles forehavende er ikke en statisk overensstemmelse, men en proces i løbende forandring. Side 4

Et praksisfællesskab udvikler en fælles ansvarlighed. Der er ikke tale om eksplicitte regler og rationelle kalkuleringer men derimod måden man gør det på. Med tiden udvikler et praksisfællesskab et delt repertoire. Det omfatter rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, gestus, symboler, begreber etc. Samarbejde Wengers definition af praksisfællesskaber er en blandt flere mulige definitioner på begrebet samarbejde. Der findes andre, betydeligt bredere og mere simple forklaringer. I Politikens Nudansk ordbog (2001) defineres samarbejde det at flere personer eller grupper arbejder sammen om en opgave, og måden de gør det på., mens Psykologiskpædagogisk ordbog skriver, at samarbejde er: fælles anstrengelser for at løse en opgave som kun kan løses ved fælles hjælp (Hansen 1997:337). Dillenbourg definerer to forskellige forståelser af samarbejde, cooperation og collaboration: In cooperation, partners split the work, solve sub-tasks individually and then assemble the partial results into the final output. In collaboration, partners do the work 'together'. (Dillenbourg 1999:8). Snarere end at vælge en definition frem for andre, vil vi hævde, at samarbejde er et fællesbegreb, som betegner en mangfoldighed af fælles aktiviteter. Først i en nærmere analyse af et specifikt samarbejde (og af samarbejdspartnernes opfattelser) er det muligt at udtale sig om karakteren af samarbejdet og måske afgøre, om der er tale om et praksisfællesskab, et cooperativt samarbejde eller noget helt tredje. Motivation og psykologisk kontrakt I vores analyse af samarbejdet mellem grupperne vil vi inddrage Handys teori om motivation og psykologisk kontrakt (Handy 1993). Denne teori bygger på den forudsætning, at vi er selvaktiverende individer, som til en vis grad kan kontrollere vores liv, at vi kan sætte nogle mål og vælge en vej til disse. Handy har en model for, hvordan hvert enkelt individ foretager en motivationsberegning, når det skal tage en beslutning. Vi har nogle behov og ønsker at nå et resultat. Ud fra dette beregner vi, hvor meget E (effort, energy, excitement etc.) vi vil lægge i at nå resultatet afhængigt af, hvem vi er, og hvor gerne vi vil nå målet. (Handy 1993:38) Vi har forskellige individuelle behov, som fremtræder med forskellig styrke. Vores behov er ikke faste og uforanderlige, men kan ændre sig gennem tid. Beregningen er subjektiv. Den foregår i individet og er afhængig af relationen imellem styrken af behovet, forventninger og resultatet. Beregningen kan foregå både på det bevidste og ubevidste plan. Det er ikke en beregning, der foregår i os hele tiden. De Side 5

fleste beslutninger, vi tager, er baseret på foregående. De beslutninger, der er tale om, kan være f.eks. være nye beslutninger, beslutninger om at forandre eller gøre noget for første gang (Handy 1993:43). Hvis ikke resultatet er klart, er det svært at foretage beregningen. Derfor er det vigtigt, at man har en viden om det tilsigtede mål eller selv har mulighed for at påvirke det ønskede resultat. Enhver motivationsberegning opererer indenfor en psykologisk kontrakt, som ethvert individ har med alle de grupper/organisationer, hvori det interagerer (Handy 1993:45). Ligesom der i forholdet mellem en virksomhed og dens ansatte eksisterer en ansættelseskontrakt, hvori forholdet mellem disse er fastsat, eksisterer der en psykologisk kontrakt imellem et individ og en organisation. Denne psykologiske kontrakt ligger implicit i forholdet, og der eksisterer en for hver organisation, som man indgår i både arbejdsmæssigt og socialt. Denne psykologiske kontrakt er grundlæggende et sæt af forventninger. Ved at indgå i en organisation forventer vi at nå nogle resultater, som kan tilfredsstille vores behov, og for at nå disse vil vi bruge vores energi og talent til fordel for alle. De fleste individer tilhører flere forskellige organisationer og vil derfor indgå i flere psykologiske kontrakter. Derfor er det ikke nødvendigt for os at få opfyldt alle vores behov i en bestemt organisation. Hvis en psykologisk kontrakt ikke bliver opfattet på samme måde af begge partner kan det være kilden til problemer og konflikter. Hvis der er overensstemmelse i opfattelsen af den psykologiske kontrakt mellem individet og organisationen, vil motivationsberegningen kunne forudsiges, og Handy definerer dette som at individet er motiveret. En psykologisk kontrakt kan have karakter af tvang, beregning eller samarbejde. For det meste vil der være en blanding af disse, dog med den ene som en dominerende faktor. Vil man ændre i en organisation, skal man som leder være opmærksom på, at man ved dette også ændrer den psykologiske kontrakt. Afrunding Med udgangspunkt i teorien om organisationskultur, vil vi undersøge om der er forskelle i værdier, holdninger og normer i de tre forskellige grupper. For at belyse dette, har vi valgt at tage udgangspunkt i Scheins teori om organisationskultur og heri begreberne skueværdier og grundlæggende antagelser. (Schein 1994). Til videre analyse af samarbejdet i grupperne inddrager vi Wengers teori om praksisfællesskaber (Wenger 1998) samt aspekter af Handys motivationsteori (Handy 1993). Side 6

3 Operationalisering af teorier I det følgende afsnit vil vi redegøre for den operationalisering vi har foretaget af Scheins teorier om virksomhedskultur for at kunne anvende den i en spørgeskemaundersøgelse. Den undersøgte organisation er Søskolen, der jvnf. Schein kan betragtes som en gruppe, en social enhed. Skolen har nogle fælles mål, som personalet skal opfylde (Folkeskoleloven og skolens handlingsplan). I undersøgelsen skelner vi mellem de enkelte områder, og undersøger disse som selvstændige sociale enheder med egne værdier, holdninger og normer. Artefakterne er det man umiddelbart kan sanse og beskrive. I Søskolens tilfælde kan det være bygninger, klasseværelsernes indretning, tiltaleformer, påklædning, skemaer, timefordelingsplaner og lignende. I spørgeskemaundersøgelsen er kun spørgsmål 1) Hvilket område arbejder du i? rettet mod artefakterne. Besvarelsen af spørgsmålet udgør grundlaget for undersøgelsen, idet målet er at afdække eventuelle kulturforskelle mellem de tre områder. Skueværdierne er de bevidst formulerede værdier. I Søskolens tilfælde er det skueværdierne, der kommer til udtryk i handlingsplanen, i beskrivelserne af arbejdet i de tre lag 2 og i personalets besvarelser af spørgsmål om værdier, normer og præferencer i spørgeskemaet. På Søskolen er handlingsplanen lagt på hjemmesiden og trykt i et hæfte, men det er ingen garanti for, at de beskrevne værdier og målsætninger bliver fulgt. I spørgeskemaet er de fleste spørgsmål rettet mod dette niveau. Når folk svarer på, hvor meget tid de bruger på samarbejde, udgør svaret et mål for, hvor meget tid de føler, de bruger. Eller hvor meget tid man bør bruge. Man kan også undersøge samarbejdstid som artefakt. Det kan gøres ved at se på, hvor mange timer hver enkelt lærer er tildelt til samarbejde i sine arbejdsplaner. Eller man kan - mere præcist - tage tid på, hvor lang tid hver lærer bruger på møder med de forskellige samarbejdspartnere. Dette vil ikke fortælle noget om indholdet og udbyttet af samarbejdet; det kunne efterfølgende undersøges vha. observationer og interviews. De grundlæggende, underliggende antagelser er det dybeste niveau i kulturen. Iflg. Schein lader de sig næppe undersøge ved ren observation. Tværtimod er det hans erfaring, at de største resultater er fremkommet som reaktion på hans egen indgriben i en kultur. Det er hverken muligt eller ønskeligt for os at forsøge at anvende en sådan metode i vores kulturanalyse. For det første kræver det, at klienten (skolen) er involveret og motiveret for at deltage i processen. At Lisbet, som tilfældig ansat er motiveret, er ikke tilstrækkeligt; som minimum må ledelsen deltage. Analysen må være et fælles projekt for de involverede. For det andet må informationsniveauet til resten af skolen nøje overvejes for ikke at gøre mere skade end gavn. Det kan være en risikabel affære at give 2 Bilag 2 Skolens handlingsplan Bilag 3 Informantens insiderviden Side 7

sig i kast med en kulturanalyse, da det er svært at forudsige konsekvenserne af en evt. indgriben (Schein 1994). Vi gør os ikke forhåbninger om, at vi med vores undersøgelse kan afdække og analysere kulturen/kulturerne på Søskolen tilbundsgående. Vores håb er at afdække, om der kan spores forskelle i kulturtrækkene i de tre områder. Af tids- og omfangsmæssige årsager har vi begrænset vores spørgeskemaundersøgelse til hovedsagelig at dreje sig om den del af kulturen, der handler om samarbejde. Samarbejde er højt prioriteret på skolen, dels som skueværdi og dels i ressource- fordelingen. I daglig tale dækker begrebet samarbejde over mange former for fælles aktiviteter. I spørgeskemaundersøgelsen definerer vi ikke, hvad der skal til, for at noget kan betegnes som samarbejde, men arbejder ud fra den forståelse, at alt hvad der foregår i de timer, der i årsnormen er afsat til samarbejde, er samarbejde. Vi stiller spørgsmål til lærernes opfattelse og udbytte af samarbejdet for at se, om der skulle vise sig at være forskelle i opfattelsen af samarbejdets art og funktion i de tre områder. De overordnede spørgsmål vi gerne ser besvaret gennem spørgeskemaundersøgelsen er følgende: Er der forskel på, hvordan man i de tre lag oplever mængden af samarbejde inden for laget, mellem lagene og udbyttet af samarbejdet? Er der forskel på, hvordan man i de tre lag definerer skolens opgave? Er der forskel på den personlige motivation i de tre lag? Er der forskel på samarbejdsformer og vidensdeling i de tre områder? Er der forskel på i hvor høj grad lagene søger og får informationer om de øvrige lag? Er der forskel på de skueværdier man tillægger eget og andres områder? For en nærmere gennemgang af spørgeskemaet se bilag 7. 4. Undersøgelsesdesign De ansatte på Søskolen har fra starten været objektet for vores undersøgelse. En undersøgelse der jævnfør problemformuleringen har handlet om lærergruppen og dens oplevelse af lagdelingen. Dette har vi belyst ved hjælp af en række undersøgelsesmetoder, som er beskrevet i dette undersøgelsesdesign. Indledningsvis indeholder afsnittet desuden en begrundelse for de metodevalg, vi har truffet. Valg og beskrivelse af undersøgelsesmetoder Vi valgte at bruge tre forskellige undersøgelsesmetoder. 1. Indsamling af baggrundsmateriale. 2. Spørgeskema til lærere og administration på skolen 3. Interview af en motiverede informant. Side 8

Baggrundsmateriale, underbygning af problemformulering og kontekstualisering af resultater Baggrundsviden var essentiel for udformningen og præciseringen af den endelige problemformulering. I den indledende fase benyttede vi Lisbets viden som insider, og vi bad hende i den forbindelse skrive om implementeringen af lagdelingen på skolen. Beskrivelsen 3 har fungeret som baggrundsmateriale for spørgeskemaet og bruges senere til at kontekstualisere resultaterne. Spørgeskemaet og den komparative undersøgelse Spørgeskemaet udgjorde det andet meget vigtige undersøgelsesvalg. Problemstillingen stiller helt overordnet spørgsmålet: Er lagdelingen af skolen på vej til at skabe tre skoler under samme tag? Det vil sige at fokus for undersøgelsen er om der er forskel på de tre lag. Kravet til valg af undersøgelsesmetode var derfor, at vi skulle kunne måle denne forskel. Her var spørgeskemaet det naturlige valg. - Ved at bruge et spørgeskema fik vi mulighed for at få informationer/data fra alle ansatte på skolen, hvilket af resursemæssige årsager ikke ville have været muligt med en interviewundersøgelse. - Med spørgeskemaet fik vi også mulighed for at få komparative data fra de tre lag og administrationen. Dvs. data der var mulighed for at registrere og sammenligne. Vi valgte en webbaseret løsning til udformning af spørgeskemaet, hvilket gav en række praktiske fordele. Dels viste det sig at være en hurtig måde rent layoutmæssigt. Dette skyldtes primært kendskabet til Smart Side Publisher, et CMS-system med mulighed for at lave spørgeskemaer. Dels var det en nem måde at formidle spørgeskemaet på. Ved hjælp af hjemmesiden kunne lærerne svare, når de havde lyst, og indsamlingen af data skete automatisk ved hjælp af en indbygget database. Som tidligere gennemgået blev spørgeskemaet opbygget, så der for hvert spørgsmål blev givet et antal svarmuligheder. Herudover gav vi ved en række spørgsmål (alt efter spørgsmålets karakter) mulighed for at tilføje yderligere kommentarer eller uddybninger af svar. Sikring af informanternes deltagelse i undersøgelsen Lisbets rolle som insider med kontakter til skolens personale var afgørende for at få så mange besvarelser som muligt. Deltagelsen blev sikret ved en række tiltag. Indledningsvis sendte Lisbet et brev, der informerede om opgaven og undersøgelsens karakter. Disse oplysninger blev sammen med løftet om anonymitet med mere gentaget på startsiden til spørgeskemaet. Efterfølgende mødte Lisbet op på skolen, opfordrede alle til at deltage og gav kage som belønning. 3 Bilag 3 Informantens insiderviden Side 9

Interviewform og den motiverede informant Lisbet en oplagt informant. Hun udgjorde, hvad Schein beskriver som den motiverede informant En insider med ønske om at løse en bestemt problematik på skolen. (Schein 1994: 161) Lisbets ønske var at få løst eller i hvert fald få belyst et potentielt konfliktområde på skolen. Vores position som outsidere, dvs. de personer, der vil undersøge problematikken, blev derfor konsulterende. Vi indgik i en proces, der beskrives hos Schein: Denne form for arbejde kan sammenlignes med at prøve at bringe noget, der er gemt, men ikke skjult med overlæg, frem i lyset. Så meget tages for givet at det undslipper opmærksomheden, men er fuldt synligt, så snart det er bragt ind i bevidstheden, (Schein 1994: 161) Lisbet leverede som sagt en beskrivelse af forløbet i forbindelse med implementeringen af lagdelingen på skolen. Men herudover lavede vi, som en opfølgning på spørgeskemaet og den skriftlige beskrivelse, et interview. Dette interview tog udgangspunkt i en analyse af de indsamlede data. Målet var at få uddybet og perspektiveret de resultater, som var centrale i forhold til besvarelsen af problemformuleringen. Interviewteknik I interviewet kombinerede vi den åbne interviewform med en interviewguide. Den åbne interviewform betød, at vi som outsidere indtog en lyttende og uddybende rolle (Andersen 2002: 212) Dette var også helt i tråd med Scheins tilgang. Med den åbne form er det tilladt at undres over udsagn eller tilkendegivelser for at åbne op for en klarlæggelse af de grundlæggende antagelser i organisationen, som har betydning i forhold til den problemstilling, man ønsker at belyse. Scheins pointe er, at man efterhånden som interviewet skrider frem, kan forsøge at fremkalde eller forestille sig de grundlæggende antagelser, der hindrer løsninger i forhold til de belyste konfliktområder. Som nævnt valgte vi at lave en interviewguide. Dvs. at interviewet blev delvist struktureret (Andersen 2002: 212). Denne guide blev lavet med udgangspunkt i en analyse af de indsamlede data fra spørgeskemaet og beskrivelsen af forløbet. Hermed fik vi mulighed for at fokusere på de centrale og mest relevante resultater fra de undersøgelser, vi på daværende tidspunkt havde gennemført. Vi var fuldt bevidste om, at en yderligere uddybning af undersøgelsen ville kræve en række interviews med personer i andre positioner på skolen, men valgte af resursemæssige årsager at begrænse os til den skriftlige beskrivelse, spørgeskemaet og et enkelt interview. 5. Metarefleksion over den metodiske tilgang Spørgeskemaundersøgelsen og interviewet udgjorde de to primære metodiske tilgange i vores undersøgelse af Søskolen. Undervejs i projektet gjorde vi os en lang række erfaringer med disse metoder. Side 10

I interviewet var det problemer med teknikken 4 og i forhold til spørgeskemaet oplevede vi, at klokkeklare spørgsmål måske ikke var så klare endda. Der var dog meget, der fungerede efter hensigten, og såvel spørgeskema som interview blev et værdifuldt grundlag for opgaven. I det følgende vil vi kort redegøre for nogle af de erfaringer, vi gjorde under bearbejdningen af data. I en række af spørgsmålene gav vi mulighed for, at deltagerne kunne uddybe deres svar. De kunne enten forklare hvorfor de havde svaret som de gjorde, eller kommenterer spørgsmålet mere generelt. Afsnit II a. Hvis du vil se den webbaserede udgave af spørgeskemaet så klik her Dette gav en stor tilbagemelding med mange brugbare resultater. Eksempelvis i et spørgsmål som ovenstående. Her kom der en række forskellige udsagn på, hvorfor man ville eller ikke ville have flere timer til samarbejde. Kommentarerne viste sig at indeholde vigtige udsagn, der kan bidrage til og danne grundlag for tolkningen af de andre resultater i undersøgelsen. Ikke alle spørgsmål fungerede dog efter hensigten. Man kan ikke give et entydigt svar på hvorfor, men i nedenstående vil vi gennemgå nogle af de spørgsmål og ikke mindst svarmuligheder, der gav problemer for dataindsamling og analysebearbejdning. 4 De tekniske problemer bestod i at lydoptageren gav ekko under onlineinterviewet. En stor del af interviewet er derfor udført skriftligt. Side 11

Et centralt spørgsmål i undersøgelsen omhandler udbyttet af samarbejde. Afsnit III b. Står udbyttet af samarbejdet mål med den tid du bruger på det? Spørgsmålet er umiddelbart præcist og korrekt formuleret og besvaret af alle deltagere i undersøgelsen. Hvis vi inddrager de forudgående spørgsmål, viser det sig dog, at det er usikkert hvilken form for samarbejde, vi tænker på. I de spørgsmål spørger vi nemlig ind til samarbejde generelt, samarbejde i de enkelte områder og samarbejde mellem områderne. Det vil sige, at vi opererer med forskellige former for samarbejde, hvilket ikke fremgår af ovenstående spørgsmål. Manglende konsekvens i udformningen af svarmulighederne giver problemer i to spørgsmål, der omhandler vidensdeling på Søskolen. Først spørger vi ind til, hvor ofte man kiggede i de andre områders konferencer på Skolekom. Afsnit V b. Før vi fik Skoleintra, havde vi Skolekom, hvor vi kunne følge med i de andre områders konferencer. Hvor ofte kiggede du i andre konferencer end dit eget områdes og beskeder fra kontoret? Område og antal svar Hver dag En gang ugl. En gang mdl. Aldrig Herefter følger et spørgsmål, hvor vi spørger ind til, om man læser dagsordener m.m. på det nye system Skoleintra. Afsnit V c. Læser du beskeder, dagsordener og referater fra de andre områder i Skoleintra? Område og antal svar Altid Ofte Ind i mellem Sjældent Aldrig Mens vi i det første spørgsmål giver mulighed for at svare: Hver dag, en gang ugentligt, en gang månedligt og aldrig, så opererer vi i det andet spørgsmål med svarmulighederne: Altid, ofte, ind i mellem, sjældent og aldrig. Hermed gør vi det svært, nærmest umuligt, at sammenligne resultaterne fra de to spørgsmål. I øvrigt er svarmulighederne ind i mellem og sjældent et uheldigt valg af begreber. De er i bedste fald upræcise og i værste fald overlappende. Enkelte spørgsmål har vist sig både at være for upræcise og ulogiske. Afsnit IV b. Giver du (ideer til) undervisningsforløb videre til dine kolleger? Område og antal svar Næsten altid Ofte Ind i mellem Sjældent Aldrig Jeg planlægger som regel med kolleger Side 12

Spørgsmålet kan være svært at svare entydigt på, og i den forbindelse skal man især lægge mærke til hvilke svarmuligheder der er. Hvis man planlægger sammen med kolleger og ofte giver undervisningsforløb videre, kan dette ikke angives, da der kun er mulighed for at vælge et svar. Selve spørgsmålet kan også være problematisk. Hvad ligger der i ordet giver. Er det mig der giver eller teamet, og hvad hvis man i forvejen planlægger med kolleger giver man så også undervisningsforløb videre? Som det vil fremgå af analyseafsnittet, gav spørgeskemaet dog værdifulde data til den videre analyse. Selv de spørgsmål, der ikke fungerede efter hensigten, gav alligevel svar, der i større eller mindre grad var brugbare. 6. Analyse af besvarelserne i spørgeskemaet Til dette afsnit har vi udvalgt de resultater af spørgeskemaet, som viser signifikante forskelle mellem Søskolens tre lag. Vi vil her kommentere og diskutere resultaterne 5. Gennemførelse af spørgeskemaundersøgelsen Første spørgsmål i spørgeskemaet lyder: Hvilket område arbejder du i? og besvarelserne ser således ud: Afsnit I spørgsmål a Område Antal personer i området Antal besvarelser Indskoling/sfo 18 16 (89%) Mellemgruppe 9 9 (100%) Overbygning 12 5 (8 startede) (42%/66%) Administration 5 4 (80%) Spørgsmålet skal give grundlaget for at skille svarene fra de tre (fire) områder fra hinanden, men svarene fortæller samtidig, hvor stor deltagelsen i undersøgelsen har været. Som det fremgår, har deltagelsen i tre af områderne været ret høj (80 100 %), mens overbygningen falder i øjnene med en gennemførselsprocent på kun 42%. Otte personer påbegyndte besvarelsen, men de tre faldt fra efter ganske få spørgsmål. Ifølge interviewet med informanten havde en af overbygningslærerne problemer med sin internetforbindelse, men årsagerne til de andre frafald kendes ikke. Det kan være den samme person, som har forsøgt sig flere gange uden at komme videre, men det kan også være tre forskellige. Vi har overvejet, hvad årsagerne til den ringe deltagelse i overbygningen kan være: 1. Folk har ikke set eller ikke været opmærksomme på undersøgelsen. 5 De øvrige besvarelser kan ses i bilag 4. Derudover omtales nogle af resultaterne i afsnit 5.Metarefleksioner. Side 13

2. Folk har set undersøgelsen, ønsket at deltage, men er blevet forhindret/har ikke nået det. 3. Folk har set, men ikke ønsket at deltage i undersøgelsen. Ad 1. Opfordringen og linket til undersøgelsen blev lagt på skolens intranet og skrevet på lærerværelsets opslagstavle. Adgangen til begge steder er ens for alle ansatte på skolen og forklarer altså ikke forskellen mellem områderne. Ad 2. Sandsynligheden for at blive forhindret må siges at være lige stor i alle områder. Om man når noget afhænger i høj grad af, hvor højt det prioriteres. Muligvis har lærerne i overbygningen prioriteret besvarelsen af spørgeskemaet lavere end personalet i de andre grupper. Ad 3. Årsagerne til ikke at ønske at deltage i spørgeskemaet kunne være modvilje mod netop denne undersøgelse, mod spørgeskemaer som sådan, mod informanten eller principiel modvilje mod at bruge tid ud over det, man som ansat er forpligtet til. Da overbygningslærerne, ifølge informantens erfaringer, ikke plejer at nære åbenlys modvilje mod hverken hende eller spørgeskemaer som sådan, hælder vi mest til svar nummer to som mulig forklaring på den lave deltagelse. Vi antager, at lærerne i overbygningen har prioriteret besvarelsen af spørgeskemaet lavere end personalet i de andre områder, men har ikke mulighed for at undersøge årsagerne. Samarbejde og tidsforbrug Senere i spørgeskemaet spørger vi: Afsnit II a. Hvor meget tid bruger du gennemsnitligt på samarbejde og møder med kolleger inden for dit eget område? Område og antal svar < 1 time ugl. 1 2 timer ugl. 2 3 timer ugl. 3 4 timer ugl. > 4 timer ugl. Indskoling/SFO16 4 (25%) 6 11 (69%) 1 (6%) Mellemgruppe 9 1 (11%) 5 (55%) 3 (33%) Overbygning 8 3 (38%) 4 (50%) 1 (13%) Administration 4 1 (25%) 1 (25%) 1 (25%) 1 (25%) Her er det igen overbygningen, der skiller sig ud. Hvor flertallet i både indskolingen og mellemgruppen mener, at de bruger 2 3 timer ugentligt på samarbejde inden for området, mener den største gruppe i overbygningen, at de bruger 3 4 timer. Ganske vist består denne største gruppe kun af fire personer, men også de øvrige overbygningslærere vurderer deres tidsforbrug højere end de andre to grupper. 6 Pædagogerne deltager i undervisningen på hver sin årgang, men hvor lærerne har gennemsnitligt to timer om ugen til planlægning og samarbejde på årgangen, har pædagogerne kun en. Undersøgelsen skelner ikke mellem lærere og pædagoger. Side 14

Denne forskel er paradoksal. Lærerne i indskoling og mellemgruppe tildeles årligt 80 timer til samarbejdet om klasserne plus 20 timer til områdemøder. I overbygningen tildeles timerne ud fra, hvor mange og hvilke fag læreren underviser i. Tre lærere har hver 50 timer, gennemsnittet er 31 timer. Herudover har overbygningslærerne de samme 20 timer til områdemøder. Hvor hver lærer i indskolingen og mellemgruppen i alt har 100 timer årligt til samarbejde inden for området, har lærerne i overbygningen altså i alt et sted mellem 30 og 80 timer. Tiden skal bruges til årsplanlægning, som fortrinsvis finder sted omkring sommerferiens start og til de ugentlige møder. Ser vi bort fra årsplanlægningen og fordeler samarbejdstiden på skoleårets 40 uger, er der i gennemsnit 2,5 timer ugentligt til indskolings- og mellemgruppelærerne og 1,3 timer til overbygningslærerne. Når flertallet af indskolings- og mellemgruppelærerne mener, at de bruger 2 3 timer om ugen, svarer det altså meget godt til den tid, de får tildelt i årsnormen. Overbygningslærernes oplevelse af tidsforbrug svarer derimod meget dårligt til den tildelte tid. Dette kan skyldes flere ting: 1. Lærerne bruger mere tid på samarbejde, end de får timer til. 2. Udtalelsen er politisk og dækker over a) et behov for og ønske om flere timer b) et ønske om at synliggøre sin indsats 3. Samarbejdet føles som en byrde og tidsforbruget overvurderes derfor. Ad 1. Som påpeget andetsteds i opgaven er besvarelsen af spørgeskemaet ikke udtryk for objektive iagttagelser, men for personalets oplevelse af forholdene. Det må derfor tages til efterretning, at lærerne i overbygningen føler, at de arbejder mere, end de får timer til. Hvorvidt det er en kendsgerning eller en følelsesmæssig vildfarelse, ligger det udenfor denne opgaves rammer at vurdere. Ad 2. a) Af resultaterne fremgår det, at overbygningen IKKE ønsker flere timer til samarbejde. b) I lyset af, at overbygningslærerne på et tidspunkt, som den eneste gruppe, blev bedt om at redegøre for, hvordan samarbejdstiden blev anvendt, er det ikke usandsynligt, at lærerne har et behov for at synliggøre, at den tildelte tid anvendes efter formålet så rigeligt endda! Ad 3. Overbygningslærerne siger entydigt nej til flere samarbejdstimer. Sammenholdt med kommentarerne i den tilhørende boks, hvor nogle ytrer sig negativt om tidsforbruget ( Der er rigeligt med møder i forvejen. Min arbejdstid er meget kraftigt forøget med denne struktur. ) 7 er det ikke umuligt at forestille sig, at nogle lærere føler, at samarbejdet blot er (endnu) en byrde på deres skuldre. 7 Bilag 5 Kommentarer til spørgeskemaundersøgelsen Side 15

På spørgsmålet om, hvorvidt udbyttet af samarbejdet står mål med den tid, der bruges på det, svarer 67% imidlertid I høj grad, en svarer I nogen grad, og endnu en svarer Ikke rigtigt. Flertallet af de lærere i overbygningen, som har besvaret spørgsmålene, mener altså tilsyneladende, at samarbejdet, selv om det kan være en byrde og øge den ugentlige arbejdstid, er besværet værd. Afsnit II f. Hvad betyder mest for dig ved jeres møder? Område og antal svar Fælles snak om eleverne og klassens trivsel Samarbejde om fagene du underviser i Udveksling af (ideer til) undervisnings- materialer/forløb Indskoling/SFO14 10 (71%) 2 (14%) 2 (14%) Mellemgruppe 9 6 (66%) 2 (22%) 1 (11%) Overbygning 5 1 (20%) 4 (80%) Administration 2 1 (50%) 1 (50%) Socialt samvær med kollegerne I dette spørgsmål ligger indskolingen og mellemgruppen på linie med et flertal, som mener, at den fælles snak om elevernes og klassens trivsel har størst betydning i samarbejdet. Overbygningen skiller sig atter ud med et flertal, som mener, at samarbejdet om fagene har størst betydning. Denne forskel er der imidlertid en logisk forklaring på. Hvor indskolings- og mellemgruppelærere tildeles timer til samarbejde om den årgang, de underviser, tildeles timerne i overbygningen til samarbejde i fagene. Det er altså fagteams som mødes, mens det i de to andre områder er årgangsteams. Besvarelsen påviser altså en forventelig forskel mellem områderne. Afsnit III a. Hvad er efter din mening skolens vigtigste opgave? Område og antal svar At formidle viden til eleverne At eleverne lærer at fungere sammen med andre mennesker Indskolingen/SFO14 1 (7%) 5 (36%) 8 (57%) Mellemgruppen 9 1 (11%) 3 (33%) 4 (44%) Overbygningen 5 1 (20%) 4 (80%) Administration 4 2 (50%) 1 (25%) 1 (25%) At give eleverne selvtillid og mod på livet Hensigten med dette spørgsmål var at tvinge lærerne til at give en af skolens opgaver førsteprioritet foran to andre vigtige opgaver. Som forudset var der mange protester. Trods protesterne har de fleste foretaget et valg, og det som falder i øjnene er, at flertallet i alle tre områder prioriterer At give eleverne selvtillid og mod på livet højest. I hvert område er der en enkelt, der prioriterer formidlingen af viden, men i modsætning til i indskoling og mellemgruppen mener ingen af lærerne i overbygningen, at skolens vigtigste opgave er at lære eleverne at fungere sammen med andre mennesker. Dette kan der være mange gode grunde til, blandt andet elevernes alder og det større faglige fokus i overbygningen, men uanset årsagerne viser der sig her en forskel mellem områderne. Side 16

Afsnit III b. Hvad betyder mest for dig i dit arbejdsliv? Område og antal svar Samværet og samarbejdet med kollegerne At jeg får udfordringer og udvikler mig Samværet med og undervisningen af eleverne Indskoling/SFO16 1 (6%) 7 (44%) 5 (31%) 3 (19%) Mellemgruppe 8 2 (25%) 1 (13%) 5 (63%) Overbygning 5 3 (60%) 2 (40%) Administration 4 1 (25%) 2 (50%) 1 (25%) At mine kvalifikationer anerkendes af kolleger og ledelse Lønnen Her er det påfaldende, at så få lærere fra mellemgruppen mener, at personlig udfordring og udvikling har betydning for deres arbejdsliv, mens et flertal i både overbygning og indskoling finder, at netop dette er det vigtigste for dem. Samværet med og undervisningen af eleverne har størst betydning for mellemgruppelærerne, mens det kommer på andenpladsen for overbygning og indskoling. Dette forekommer besynderligt i forhold til mellemgruppens iver for at iværksætte nyt (studiekreds, selvstyrende team, hjemmesiden som indsatsområde) og mellemgruppens opfattelse af sig selv, som et område der er kendetegnet ved udviklende og konstruktive diskussioner om faglige og pædagogiske emner. Det kan skyldes at: 1. Lærerne opfatter det som en selvfølge, at man i samværet og undervisningen udvikler sig og får udfordringer. 2. Det opfattes som mere politisk korrekt i mellemgruppen at nævne eleverne frem for sig selv. Beskrivelse af områderne I sidste del af spørgeskemaet forsøger vi at spørge ind til, hvilke opfattelser, deltagerne mener, kendetegner deres eget og de øvrige områder. Dette er gjort ved at angive en række udsagn, hvoraf deltagerne kan markere et enkelt som det vigtigste i beskrivelse af området. Afsnit VI a. Område og antal svar Hvilket udsagn beskriver i dine øjne indskolingen bedst? Her tænkes kun på personalet indbyrdes. Man har et godt og trygt fællesskab Man samarbejder og deler erfaringer Man har udviklende og konstruktive. Man er fagligt og pædagogisk dygtige Man bruger meget tid hjemme Ved ikke Indskoling/SFO15 1 (7%) 7 (47%) 1 (7%) 4 (27%) 2 (13%) Mellemgruppe 9 2 (22%) 3 (33%) 1 (11%) 3 (33%) Overbygning 4 1 (25%) 3 (75%) Administration 2 1 (50%) 1 (50%) Umiddelbart viser resultatet for indskoling, at der er en overensstemmelse mellem områdets egen opfattelse og de øvriges. Indskoling angiver selv (47 %) udsagnet Man samarbejder og deler erfaringer, som det vigtigste udsagn, og det samme gør en stor del af svarerne fra de øvrige områder. Ved at kigge isoleret på dette udsagn, kan man sige, at her er der en høj grad af overensstemmelse mellem indskolingsområdets opfattelse af sig selv og de andres områder af samme. Side 17

Hvis man i stedet prøver at se på, hvilket udsagn som har scoret næsthøjest i besvarelsen, er der en forskel i mellem Indskoling og de øvrige. Over en fjerdedel (27%) har angivet Man er fagligt og pædagogisk dygtige, som det vigtigste udsagn, hvilket kun 7% fra de øvrige områder har. Dette tyder på, at en del af personalet fra Indskoling opfatter sig selv på en anden måde, end det øvrige personale gør. Årsagen til dette kan være, at man ønsker at fremstå som værende fagligt og pædagogisk dygtig. (Det kan ved vurdering af valgte udsagn være svært at afgøre, om deltagerne har svaret ud fra, hvad de vitterlig mener, er kendetegnende eller ud fra, hvordan de helst vil fremstå). En forklaring på, at de øvrige områder opfatter indskoling som området, hvor man samarbejder og deler erfaringer kan være, at der i dette område er indført heldagsskole, hvilket medfører et udvidet samarbejde mellem pædagoger og lærere 8. Ordningen blev indført ved skolestart i 1999, og den kræver udvidet samarbejde mellem lærere og pædagoger. Allerede ved lederskiftet i 1987 blev der sat fokus på etablering af et tæt samarbejde omkring skolestart, hvilket betyder, at samarbejdet på indskolingsområdet 9 i mange år har haft høj prioritering på skolen. Besvarelsen viser tydeligt, at flertallet har valgt udsagnet man samarbejder og deler erfaringer som beskrivelse af indskolingsområdet. Dette hænger godt sammen med resultaterne i Afsnit IV spørgsmål a og b 10, hvor hovedparten af deltagerne fra indskoling angiver, at de er villige til at modtage og dele undervisningsforløb i en eller anden grad. Ser vi på, hvordan indskoling har valgt at beskrive de to øvrige områder, har over halvdelen angivet, at de ikke ved, hvilket udsagn, der beskriver disse. Det stemmer overens med deltagernes besvarelse af spørgsmål a i afsnit VI, hvor 80% af indskoling har angivet, at de ikke ved særligt meget om, hvad der sker i de øvrige områder eller kun følger med i eget område Det kan undre, at så mange fra indskoling ikke har kunnet vælge et udsagn til at beskrive de øvrige områder, men forklaringen kan være, at indskoling opfatter sig selv som et mere eller mindre lukket og selvstændigt område i skolen. Afsnit VI b. Hvilket udsagn beskriver i dine øjne mellemgruppen bedst? Her tænkes kun på personalet indbyrdes. Område og antal svar Man har et godt og trygt samarbejde Man samarbejder og deler erfaringer Man har udviklende og konstruktive. Man er fagligt og pædagogisk dygtige Man bruger meget tid hjemme Ved ikke Indskoling/SFO14 4 (29%) 2 (14%) 8 (57%) Mellemgruppe 9 1 (11%) 4 (44%) 4 (44%) Overbygning 4 1 (25%) 2 (50%) 1 (25%) Administration 2 1 (50%) 1 (50%) 8 Bilag 2 Skolens handlingsplan 9 Bilag 3 Informantens insiderviden 10 Bilag 4 Resultater fra spørgeskemaundersøgelsen Side 18

Mellemgruppens valg af udsagn til at beskrive sit eget område er ligeligt fordelt med 44% vægtning af følgende to udsagn: Man har udviklende og konstruktive diskussioner om faglige og pædagogiske emner Man er fagligt og pædagogisk dygtige 57 % af deltagerne fra indskoling har ikke valgt et udsagn til at beskrive mellemgruppen med, men de resterende har valgt et af de to samme. Kun en enkelt af de seks deltagere fra overbygning/administrationen har angivet et af disse to udsagn. Dette peger på, at mellemgruppens egen opfattelse adskiller sig fra det øvrige personales opfattelse af gruppen. Mellemgruppens valg af udsagn kan man godt forbinde, da begge udsagn lægger vægt på faglige og pædagogiske emner, og man må formode, at hvis man fremhæver, at det er vigtigt at have udviklende og konstruktive diskussioner med faglige og pædagogiske emner, medfører dette en stigende bevidsthed om disse emner, som derved fremmer den pædagogiske og faglige dygtighed. Vores insiderinformant tilhører denne gruppe, og hun har i sin beretning om skolen 11 beskrevet, hvordan mellemgruppen har været dybt engageret i forskellige tiltag, herunder tæt årgangssamarbejde, udvikling af portfolio og hjemmesider. Herudover har lærerne i dette område formuleret en målsætning for samarbejdet og undervisningen, hvilket har medført, at de nu udgør et selvstyrende team. Alt dette peger på, at mellemgruppen består af engagerede lærere, der fungerer godt indenfor deres eget område, og nok derfor ikke interesserer sig så meget for de øvrige områder. Dette kan også være med til at forklare, at 1/3 af denne gruppe svarer, at de ikke ved, hvilke udsagn, der beskriver de øvrige to områder, og det er slående, at ingen har valgt udsagnet Man har udviklende og konstruktive diskussioner om faglige og pædagogiske emner som kendetegnende for de øvrige områder. Informanten fortæller desuden, at der i mellemgruppen er en del ambitiøse og idealistiske lærere, der sætter dagsorden, og at der sikkert er nogle, der arbejder mere end de skal. Vi må derved konstatere, at meget tyder på, at mellemgruppen er dybt engageret i udviklingen af eget område, og derfor ikke har overskud eller motivation til at følge med i, hvad der ellers sker på skolen. Afsnit VI c. Hvilket udsagn beskriver i dine øjne overbygningen bedst? Her tænkes kun på personalet indbyrdes. Område og antal svar Man har et godt og trygt samarbejde Man samarbejder og deler erfaringer Man har udviklende og konstruktive. Man er fagligt og pædagogisk dygtige Man bruger meget tid hjemme Ved ikke Indskoling/SFO12 2 (17%) 3 (25%) 7 (58%) Mellemgruppe 9 1 (11%) 2 (22%) 2 (22%) 1 (11%) 3 (33%) Overbygning 5 4 (80%) 1 (20%) Administration 1 1 (100%) 11 Bilag 3 Informantens insiderviden Side 19

I overbygningen vælger næsten alle (80 %) udsagnet man samarbejder og deler erfaringer og materialer med hinanden som beskrivelsen af eget område og en enkelt (20 %) angiver man bruger meget tid hjemme. En stor del af personalet fra de øvrige områder vælger at svare, at de ikke ved, hvilket udsagn, der beskriver overbygningen. Nogle (henholdsvis 17 % og 22 %) fra de øvrige områder vælger samme udsagn som overbygningen i beskrivelsen af denne. Besvarelsen viser, at personalet fra overbygningen i høj grad har samme opfattelse af eget område, men at den ikke deles af personalet fra de øvrige områder. I interviewet af informanten 12 beretter hun, at der ikke har været samme tradition for samarbejde i overbygningen, som der har været i de øvrige områder, hvilket måske kan forklare, hvorfor lærerne fra overbygningen vælger dette udsagn. Årsagen til, at lærerne i overbygningen vælger at fremhæve samarbejde og deling af materiale og erfaringer, kan være, at det er nyt for denne gruppe at gøre dette. Ifølge informanten er denne gruppe først for nylig begyndt at tilbringe flere timer på skolen for at samarbejde om planlægning af undervisningen. Da man i skolens handlingsplan 13 i høj grad vægter fagligheden i overbygningen kan det undre, at ingen af lærerne i denne har valgt udsagnet man er fagligt og pædagogisk dygtige, når man samtidig ser, at henholdsvis 25 % og 22 % fra de to andre områder netop har valgt dette udsagn. Man kan formode, at lærerne svarer ud fra, hvad de selv oplever som en forandring. Dette understøttes yderligere af, at det er denne gruppe, der angiver, at de bruger mest tid på samarbejde indenfor eget område. Hvis vi sammenholder de besvarelser, hvor der er valgt et udsagn, kan man sige, at der er delvis overensstemmelse mellem overbygningens beskrivelse af sit eget område og de andres områdes opfattelse. Dog er det kun delvis, da overbygningen mener, at man samarbejder og deler erfaringer og materialer med hinanden, som det væsentlige, mens de øvrige områder også inddrager udsagnet man er faglige og pædagogiske dygtige, som en beskrivelse af overbygningen. Opsamling på afsnit VI I dette afsnit har vi forsøgt at klarlægge, om der er overensstemmelse mellem hvert områdets opfattelse af sig selv og de øvrige områder opfattelse af samme. Vi kan ud fra besvarelsen se, at der er forskel områderne i mellem: for indskolingen er der overensstemmelse mellem egen og øvrige områders opfattelse. for mellemgruppen er der ikke overensstemmelse. Her har området selv en anden opfattelse i forhold til de øvriges. for overbygningens vedkommende er der delvis overensstemmelse. 12 Bilag 3 Informantens insiderviden 13 Bilag 2 Skolens handlingsplan Side 20